Comunicación médico-paciente: una de las competencias básicas pero diferente

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Las habilidades comunicacionales estaban ausentes de esta lista. La mayoría de los médicos consideraban que la comunicación era una habilidad innata, propia del profesional, que no se podía aprender y, por lo tanto, no requería enseñanza. Los primeros intentos de introducir la enseñanza de la comunicación en la malla curricular de las escuelas de medicina fueron rechazados por la mayoría de los profesores clínicos<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">1</a>.Mucho ha cambiado desde entonces. En 1999, la Asociación Americana de Escuelas de Medicina (AAME) ya dio un giro a lo que se venía enseñando hasta ese momento, publicando un informe especial sobre comunicación médico-paciente, en el cual concluyó que toda escuela de medicina debería realizar una evaluación formal de la calidad de la comunicación de sus estudiantes<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">2</a>. Los informes más recientes, elaborados por el Consejo de Acreditación para la Educación Médica de los Estados Unidos, exigen que las escuelas de medicina, para ser acreditadas, enseñen las habilidades comunicacionales de manera formal y sujeta a evaluación tanto en sus programas de pregrado como de posgrado<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0015">3,4</a>. Actualmente, la comunicación efectiva es considerada como una de las competencias básicas de la educación médica<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0025">5,6</a>.Dos fueron los principales factores responsables de que la actitud y la práctica hayan dado tal giro. El primero fue el crecimiento exponencial de la evidencia que da cuenta de la eficacia de la comunicación en medicina y el apoyo que han otorgado dichos resultados en la práctica. Aunque ya se contaba con evidencias sustantivas desde hace unos 40 años, la mayoría de los estudios datan de las últimas 2 décadas y han configurado una sólida base de evidencia científica, gracias a la cual se han determinado las habilidades indispensables para una comunicación efectiva y se ha establecido de manera fehaciente que pueden ser enseñadas y por lo tanto aprendidas<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">7</a>. El segundo factor fue la aparición de métodos que facilitan la observación de las entrevistas médicas: la filmación, la utilización del espejo unidireccional y el uso de pacientes simulados en la docencia. Estos métodos han permitido mejorar tanto la investigación como la enseñanza y la evaluación en esta área.Así, actualmente la mayoría de las escuelas de medicina en Estados Unidos y Europa incluyen dentro de la formación de pregrado un entrenamiento formal de las habilidades de comunicación de sus estudiantes<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0035">7,8</a>, a cargo de profesores que son, muchas veces, médicos familiares<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">9</a>. Poco se ha publicado en el mundo de habla hispana sobre la enseñanza de la comunicación médico-paciente durante los estudios de pregrado. En España, por ejemplo, la dimensión comunicacional de la profesión médica no ha sido implantada por las universidades como un área integral del currículo<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">10</a>. En efecto, el desarrollo de la docencia ha sido focalizado a un nivel de posgrado<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">9</a> a través de asignaturas optativas o de libre elección<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">11</a>. En otros países hispano-parlantes, a pesar de que tanto los docentes como los estudiantes han demostrado interés por la comunicación médico-paciente, poco se ha visto reflejado en el currículo<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0060">12–14</a>. Las universidades chilenas empezaron a interesarse en la enseñanza de la comunicación en medicina relativamente tarde, en los años 1990<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075">15</a>. Es así como la enseñanza formal de las habilidades comunicacionales fue incorporada a la malla curricular de pregrado por la Pontificia Universidad Católica de Chile en el año 1996 y por la Universidad de Chile en el año 2000.El desarrollo incipiente en el mundo hispano-parlante de docencia de comunicación en el pregrado hace prioritario reflexionar acerca de cuál es la forma más efectiva de enseñar la relación médico-paciente en nuestro medio. En este artículo se presentará, en primer lugar, las particularidades de la enseñanza de comunicación en medicina que hacen que su aprendizaje sea diferente al de otras áreas del currículo. Más adelante se presentará nuestra experiencia de 15 años como docentes de pregrado en el aprendizaje de habilidades comunicacionales y el aprendizaje formal en comunicación en el currículo actual de pregrado, dando cuenta de lecciones aprendidas y nuestros desafíos para el futuro.Las particularidades de la enseñanza de comunicación en medicina que hacen que su aprendizaje sea diferenteLa <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> resume estas premisas.<elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia>La competencia comunicacional se diferencia de las otras competencias en medicinaDesde el primer día del currículo del estudiante de medicina, el aprendizaje de la comunicación presenta diferencias con otras competencias médicas. A diferencia de lo que ocurre con la anamnesis o el examen físico, por ejemplo, donde los estudiantes de primer año comienzan de cero o de un nivel de competencias muy básico, la comunicación la vienen practicando por años, se puede decir desde que nacieron, y, por lo tanto, ya tienen «algún grado» de destreza. El factor motivador de estar aprendiendo algo completamente nuevo parece estar menos presente en el área de comunicación y es, tal vez, una de las razones por la que los estudiantes no se entregan de igual manera a la práctica de habilidades de comunicación que al aprendizaje, por ejemplo, sobre cómo palpar un hígado. Es por esto que la forma como los estudiantes se han relacionado por tantos años antes de entrar a la escuela debe ser observada, analizada, reconocida y, probablemente, requerirá de una adaptación a esta novedad: la relación médico-paciente.Comparada con el aprendizaje de otras materias en medicina, no existe un techo de aprendizaje en comunicación, una meta por lograr. No se llega a ser «experto» en comunicación, nadie podría decir lo sé todo, de manera que después se trate simplemente de mantener el manejo de las habilidades. No hay recetas rápidas para mejorar la relación médico-paciente. Comunicar a un nivel de competencia profesional envuelve un conjunto de habilidades complejas e interrelacionadas y aprenderlas, mantenerlas y mejorarlas es una tarea de toda una vida.La comunicación está relacionada al concepto de sí mismo y a la autoestima. Las personas perciben la forma en que se comunican como una parte de cómo son, de cuánto se valoran a sí mismos. La enseñanza sobre comunicación puede presentar una amenaza a la propia intimidad del estudiante y hace aún más importante la necesidad de crear un ambiente de aprendizaje que favorezca un clima de confianza.La comunicación efectiva es una habilidad aprendida más que un rasgo de personalidadLa comunicación efectiva en medicina es una serie de habilidades aprendidas o, como algunos dicen, un conjunto de procedimientos que tienen como fin mejorar el cuidado del paciente. Para ser «efectiva» el médico debe centrarse en habilidades específicas y no solo en una vaga noción de cómo mejorar la comunicación en general. Aprender a comunicar/comunicarse efectivamente es tal vez como aprender a jugar tenis profesionalmente. Para llegar a ser un profesional del tenis es necesario centrarse en diversas habilidades y estrategias y no solo en el juego en general. Así como las habilidades atléticas se deben practicar permanente y conscientemente, las habilidades comunicacionales en medicina se pueden atrofiar si no se tiene conciencia de ellas y no se practican.Esto no quiere decir que la personalidad esté desconectada de todo el resto. La actitud y el deseo de aprender influirán en el aprendizaje y la personalidad puede gravitar en ambos factores. Cuando se refiere a comunicación, se puede decir que cualquier persona que quiera aprender puede hacerlo, siempre y cuando las dificultades que presente no sean el resultado de problemas psiquiátricos previos. Aun los aprendices que inicialmente presentan actitudes negativas o se muestran a la defensiva pueden lograr comunicar de manera más efectiva si tienen la ayuda apropiada y si se han puesto en la disposición de querer hacerlo. Cabe decir que llevarlos a dicha disposición no es tan difícil como parece.La sola experiencia no hace a un buen docenteLa experiencia por sí sola puede ser un mal profesor en comunicación. Aun cuando es una excelente reforzadora de los hábitos, la experiencia tiende a no discriminar entre los buenos y los malos hábitos. Muchas competencias en medicina se aprenden mejor por modelaje. Sin embargo, varios estudios han demostrado que, sin intervención explícita, las habilidades comunicacionales de los estudiantes de medicina empeoran a lo largo del currículo<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0080">16,17</a>. El modelaje en comunicación tiene algunas dificultades en la medicina de hoy. Los docentes clínicos generalmente no distinguen entre la atención al paciente y la enseñanza de cómo resolver los problemas médicos al lado de su cama. Aunque quienes están aprendiendo creen que están observando el modelo de atención al paciente de sus docentes en el mundo «real», en realidad, lo que a menudo están observando en la sala corresponde al proceso de diagnosticar y al ejercicio de su competencia de resolución de problemas. Los estudiantes suelen percibir únicamente parcialidades de la relación médico-paciente, logrando rara vez observar, y mucho menos discutir, el espectro completo de las habilidades de comunicación que están implícitas al establecer un vínculo con el paciente o al mantener la relación a lo largo del tiempo. Desafortunadamente, los estudiantes comienzan percibiendo que la comunicación efectiva es simplemente «resolver el problema». Lo dicho anteriormente no significa que una atención óptima al paciente otorgada con una comunicación ejemplar no ocurra. Sin embargo, estudios indican que cuando los docentes utilizan habilidades de comunicación, a menudo los estudiantes no están presentes para verlos y los docentes no saben poner nombre a lo que están haciendo<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0090">18–20</a>. Como consecuencia, los estudiantes no son capaces de reconocer ni de identificar las habilidades de comunicación que el docente utiliza.Requiere de enseñanza formal, didáctico-experiencialEl aprendizaje de comunicación efectiva requiere una enseñanza formal, no solamente aprendizaje por experiencia. Se considera que 5 elementos serán necesarios en ésta: definición y delineamiento sistemático de las habilidades; observación de los estudiantes ejecutando su habilidades; feedback o retroalimentación; práctica o ensayo de las habilidades; evaluación<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">21</a>.La definición y delineamiento sistemático de las habilidades que serán aprendidas es una parte muy importante para «rayar la cancha» (fijar límites) a los estudiantes. Existen variadas guías que presentan las habilidades efectivas ordenadas en formatos fáciles de «digerir» y que han sido validados en estudios psicométricos<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0110">22–24</a>. Sin embargo, el conocimiento por sí mismo no se traduce directamente en hechos, se pueden leer muchos libros sobre tenis y las habilidades mejorarán muy poco. Ser capaz de «comprender» no es lo mismo que ser capaz de «hacer». Si realmente se quiere mejorar la comunicación médico-paciente, tenemos que asegurar no solamente que los estudiantes y médicos conozcan las habilidades que permiten que la comunicación sea efectiva (¿sabe usted?), sino que además practiquen dichas habilidades (¿puede usted hacerlo?); y, por último, que utilicen en su quehacer diario una comunicación efectiva (¿la práctica en la realidad?)<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">25</a>.Hasta hace poco, un estudiante podía pasar por una escuela de medicina sin que un docente lo observara durante sus entrevistas con pacientes hospitalizados o ambulatorios. Como consecuencia, escasamente podía recibir retroalimentación detallada de su propia comunicación con los pacientes. Para volver a la metáfora del tenis es como si el entrenador dijera que para llegar a ser un jugador de tenis profesional todo lo que se tiene que hacer es mirar mucho tenis y después, simplemente, salir y jugar muchos partidos. Sentarse en la consulta o al lado de la cama para observar un estudiante, además de ser muy consumidor de tiempo, es algo intimidante para el estudiante y también para el paciente. Los nuevos métodos de observación de la entrevista -ya sea directamente, usando salas con espejos unidireccionales; o indirectamente, observando una filmación de la entrevista- permiten que la observación se desarrolle no solo de manera más discreta, sino también menos invasiva. Además, el uso de pacientes simulados permite moldear la relación médico-paciente con fines docentes, por ejemplo, interrumpiendo, repitiendo la entrevista o representando situaciones difíciles.Estructurando la observación usando una guía permite reconocer, nombrar y describir las habilidades comunicacionales utilizadas por el entrevistador<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">26</a>. El reflexionar mediante una retroalimentación entregada en forma específica sobre sus conductas observables permite al estudiante darse cuenta, reconocer y mejorar su competencia relacional. Por otro lado, si la entrevista ha sido grabada, el entrevistador puede observarse a sí mismo, lo que constituye una potente herramienta para el autoaprendizaje y la autoevaluación.Aprendizaje sobre comunicación medico-paciente en el pre-grado, escuela de medicina, pontificia universidad católica de chileReinventando la ruedaDesde el año 1995 nuestra escuela de medicina ha estado interesada en desarrollar un continuo humanista en el currículo. Es así como en el año 1996 se formó un grupo de docentes interdisciplinario, guiado por un grupo de especialistas en comunicación de España. En el mismo año, se incorporó al currículo del cuarto año de medicina el curso de Relación de Ayuda dictado por José C. Bermejo, Hermano Camiliano, Doctor en teología sanitaria, magíster en bioética y counselling, director del Centro de Humanización de la Salud en Tres Cantos, España. Desde entonces hemos reinventado la rueda, siguiendo un camino quizás ya recorrido por las escuelas anglosajonas en una época anterior.Los principales cambios están resumidos en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a>. El primer curso fue dictado en aula con más de 90 alumnos y produjo en los estudiantes gran expectación y motivación por lo novedoso del tema. No obstante, en los siguientes cursos dictados por docentes locales, aunque fueron bien evaluados por los estudiantes, los docentes percibieron la dificultad de mantener el interés y de lograr la participación de tan numeroso grupo.<elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia>Por ello, tal como se recomienda en la literatura médica, se decidió dar el curso en grupos más pequeños. Se dividió el curso completo en 6 grupos de 15 estudiantes cada uno, creando grandes dificultades de conseguir docentes clínicos para realizar la docencia. No obstante, los cambios no se logró motivar mayormente a todos los estudiantes. La creencia era que lo que hacían espontáneamente en términos comunicacionales funcionaba bien y, por lo tanto, su creencia era que «sabían cómo hacerlo»<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">27</a>, aunque ni ellos ni sus docentes habían examinado detenidamente qué es lo que «hacían» exactamente.Posteriormente se introdujo el uso de role-play entre los estudiantes, usando casos creados por el docente. El resultado de esto fue que se logró una estructura más clara para las sesiones, y permitió a los estudiantes practicar sus habilidades y recibir retroalimentación de los docentes y sus pares. No obstante, la resistencia persistió en los estudiantes. En parte debido al pánico escénico descrito cuando las metodologías nuevas y experienciales son introducidas en escuelas de medicina<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">21</a>. Quizás el grupo de 15 estudiantes fue aún demasiado grande para poder crear el clima de confianza necesaria, tomando en cuenta que lo propuesto para grupos chicos es 6-8 estudiantes<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">28</a>.Otro problema importante fue los docentes. Al usar la metodología de grupos pequeños, se aumentó el requerimiento de docentes, especialmente al inicio cuando se hicieron todos los talleres en forma paralela. Los docentes clínicos sentían que no tenían herramientas para impartir el tema comunicación médico-paciente, especialmente con las nuevas metodologías de observación de role-play y feedback. Esto llevó a que la docencia fuera realizada por docentes no clínicos con interés en comunicación. Sin embargo, el entusiasmo de estos docentes no clínicos no fue suficiente para motivar a los estudiantes: estos no veían en los docentes no clínicos a un modelo de su quehacer diario, y por otro lado estando en la sala no se encontraban con docentes clínicos modelando las habilidades y actitudes que hacían parte del curso. Percibían una dicotomía entre lo enseñado y lo que realmente ocurría en la sala del hospital. Además nunca fueron observados entrevistando pacientes reales, ni en su docencia clínica ni en sus evaluaciones, en las cuales la competencia comunicacional estuvo ausente. Los estudiantes reclamaron que no entendían lo que tenían que aprender.Afortunadamente, se introdujeron 3 cambios que permitieron un salto en esta área, abriendo un camino hacia un continuo de aprendizaje en la relación médico-paciente en el currículo:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005">•Evaluación ECOE/OSCE: Desde el año 2000 se iniciaron evaluaciones clínicas objetivas y estructuradas (ECOE/OSCE)<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">29</a>. Es conocido que lo que motiva a los estudiantes es lo que se evalúa. La introducción de evaluaciones con estaciones en las que se entrevistan pacientes, permite una evaluación objetiva de las interacciones estudiante-paciente y por lo tanto fue un factor clave en el desarrollo del aprendizaje de habilidades comunicacionales. El avance ha sido tal que actualmente tenemos evaluaciones tipo ECOE/OSCE en 5 de los 7 años de nuestra carrera.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010">•Nuevos métodos de observación: desde el año 1997 se comenzaron a utilizar, como métodos de enseñanza y de evaluación de pregrado, los pacientes simulados, así como los espejos unidireccionales y filmaciones (desde el año 2000), esto permitió facilitar la observación de las entrevistas realizadas por los estudiantes. Actualmente se cuenta con 13 salas con espejo unidireccional y un equipo de más de 30 pacientes simulados.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015">•Formación docente en comunicación en medicina: en el año 2002 se comenzó a impartir el Diploma en Educación Médica, uno de cuyos cursos obligatorios es «Introducción a la docencia en comunicación centrada en la persona». A la fecha, más de 200 docentes han realizado este curso<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">30</a>. En 2005 el centro de educación médica contrató una especialista en comunicación no médico, quien ofrece apoyo a los docentes clínicos.</li></ul>El aprendizaje formal en comunicación en nuestro currículo actualEn la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a> están resumidas las recomendaciones internacionales para docencia en comunicación<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0045">9,31</a>. Usando estos mismo puntos describimos el aprendizaje formal en comunicación en nuestra formación de pregrado, que es de 7 años.<elsevierMultimedia ident="tbl0015"></elsevierMultimedia>Enseñanza formal a lo largo del currículoActualmente existen cursos formales de comunicación en tercero, cuarto, sexto y séptimo año. El énfasis del curso en tercer año «La entrevista médica» está puesto en el conocimiento (clases teóricas) y en la práctica (taller de 21h) tanto de las habilidades comunicacionales como de la anamnesis tradicional, complementándose ambas competencias. En cuarto año el curso formal «Relación paciente-médico» tiene una duración de 12 h, fraccionadas en 3 sesiones de reflexión sobre la aplicación de habilidades comunicacionales conocidas y practicadas en tercer año de forma inicial. En sexto año se desarrolla un taller (4 h) con un desafío específico: malas noticias. Finalmente en séptimo año, durante el internado de medicina familiar, existe la posibilidad que observen y reciban feedback de una filmación de su atención con pacientes reales.De lo más «sencillo» a lo más complejoEn tercer año se comienza con situaciones de menor complejidad, más «sencillas», practicando la entrevista con pacientes simulados. En cuarto año se presentan ciertos desafíos comunicacionales en función de la clínica y planteados por los propios alumnos en su quehacer diario. Es así como en tercer año la dificultad está dada en términos de entrevistar pacientes simulados, luego en cuarto su enfrentamiento es con pacientes reales o simulados y en salas con espejo unidireccional para luego en el internado ser filmados en sus entrevistas con pacientes reales.Docencia en grupos pequeños y en un de clima de confianzaLos cursos formales de docencia en comunicación en la clínica son realizados en un formato de talleres con grupos de entre 10 a 15 estudiantes. La docencia se centra en los estudiantes, trabajando a partir de los problemas que son significativos para ellos y facilitando la reflexión, la autoevaluación y el conocimiento personal.Metodologías experiencialesLos estudiantes practican observación estructurada, utilizando desde su cuarto año una ficha relacional adaptada en Chile de las guías de Calgary Cambrigde<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">32</a>. Esta ficha permite anotar y analizar las agendas y condicionantes tanto del médico como del paciente, y las habilidades demostrado tanto en las diferentes etapas de la entrevista, como en la estructura y creación de la relación. Aplicando la ficha en algunos escenas de de la película Wit y cuando observan y dan feedback a sus pares quienes entrevistan a pacientes simulados o reales.Evaluación con observación de entrevistasLos estudiantes son informados que sus habilidades comunicacionales serán evaluadas en los diferentes OSCE/ECOE a lo largo de su formación, lo que claramente aumenta su interés por aprender y comprender lo que exactamente deben demostrar durante las evaluaciones. El uso de una pauta que delimita las habilidades comunicacionales efectivas permite definir las reglas tanto para el estudiante como para sus evaluadores<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">33</a>. Uno de nuestros grandes desafíos actuales es tener una pauta que permita medir las habilidades efectivas mostradas por nuestros alumnos en los OSCE/ECOE y que sea lo suficientemente precisa para poder reconocer quiénes son aquellos que presentan tales habilidades y lo suficientemente sencilla como para que un docente clínico la pueda completar en forma adecuada. En este sentido existen varias pautas en español para la evaluación de habilidades comunicacionales<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0170">34–36</a>; sin embargo, ninguna ha sido validada en Chile.Docencia realizada por docentes capacitadosOtro gran desafío que nos presenta es motivar y capacitar a los docentes clínicos en docencia en comunicación ya que un gran porcentaje de ellos no tiene formación en esta área. No obstante, esta situación está en evolución ya que un número importante de docentes ya han tomado el curso «Introducción a la docencia en comunicación» en nuestra Diplomatura de Educación Médica. En el curso de cuarto año se ha optado por realizar codocencia (con un docente especialista en comunicación y un docente clínico) como una forma de apoyar y motivar a los docentes clínicos. Es así como se ha logrado reclutar para el curso de cuarto año docentes clínicos quienes han sido motivados por el curso en nuestro Diplomado de Educación Médica. Aun así, sigue siendo una dificultad la falta de docentes clínicos dispuestos a integrar la docencia de comunicación en su docencia clínica. Todavía existe una brecha entre lo que se enseña en comunicación y lo que se enseña en la clínica. El buen modelaje de entrevistas centradas en el paciente sigue siendo escaso y la docencia de habilidades comunicacionales durante las rotaciones clínicas sigue estando en segundo plano.Pensamos que esto es un proceso de largo alcance y que la esperanza está puesta en las nuevas generaciones de docentes, quienes ya han tenido experiencias positivas en su aprendizaje sobre su relación médico-paciente durante su formación de pregrado. También se requiere una apuesta de parte de las autoridades por desarrollar aún más la docencia en comunicación. Y tal como lo recomienda la literatura especializada, nuestros docentes clínicos que se interesan en hacer docencia en comunicación necesitan de parte de la institución contar con un tiempo protegido para poder desarrollar esta actividad.Otro reto es la evaluación del impacto de la docencia sobre comunicación en nuestro currículo. La opinión de los estudiantes está reflejada en las notas que fijan en sus evaluaciones de los cursos de comunicación, que en los últimos años han sido excelentes. Es probable que estudios con métodos cualitativos puedan reflejar en mayor profundidad el impacto de esta docencia en el aprendizaje de nuestros estudiantes y docentes.ConclusiónTodos quienes se dedican a la medicina clínica deberían ser capaces de poner en práctica las habilidades comunicacionales como una herramienta facilitadora de la relación con sus pacientes. Promover el aprendizaje de habilidades efectivas (y, por lo tanto, de actitudes efectivas) es una tarea importante y necesaria en la docencia de pregrado y posgrado. Se requiere ejercer la docencia en pequeños grupos y el uso de metodologías innovadoras que permitan la observación estructurada de las entrevistas. Para que esto sea una realidad es necesario que el entrenamiento de esta competencia se extienda a los residentes y a los médicos clínicos, especialmente a aquellos docentes que son modelos para los estudiantes en formación. Es un desafío no quedarse en niveles superficiales y promesas sino, por el contrario, alcanzar niveles profesionales en la competencia relacional.FinanciaciónLa visita de Suzanne Kurtz a Chile en 2005 fue financiada por un proyecto FONDEDOC de la Pontificia Universidad Católica de Chile.Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de intereses." "textoCompletoSecciones" => array:1 [ "secciones" => array:12 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "xres109450" "titulo" => "Resumen" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec96870" "titulo" => "Palabras clave" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "xres109451" "titulo" => "Abstract" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec96871" "titulo" => "Keywords" ] 4 => array:2 [ "identificador" => "sec0005" "titulo" => "Introducción" ] 5 => array:3 [ "identificador" => "sec0010" "titulo" => "Las particularidades de la enseñanza de comunicación en medicina que hacen que su aprendizaje sea diferente" "secciones" => array:4 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0015" "titulo" => "La competencia comunicacional se diferencia de las otras competencias en medicina" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "sec0020" "titulo" => "La comunicación efectiva es una habilidad aprendida más que un rasgo de personalidad" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "sec0025" "titulo" => "La sola experiencia no hace a un buen docente" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "sec0030" "titulo" => "Requiere de enseñanza formal, didáctico-experiencial" ] ] ] 6 => array:3 [ "identificador" => "sec0035" "titulo" => "Aprendizaje sobre comunicación medico-paciente en el pre-grado, escuela de medicina, pontificia universidad católica de chile" "secciones" => array:8 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0040" "titulo" => "Reinventando la rueda" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "sec0045" "titulo" => "El aprendizaje formal en comunicación en nuestro currículo actual" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "sec0050" "titulo" => "Enseñanza formal a lo largo del currículo" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "sec0055" "titulo" => "De lo más «sencillo» a lo más complejo" ] 4 => array:2 [ "identificador" => "sec0060" "titulo" => "Docencia en grupos pequeños y en un de clima de confianza" ] 5 => array:2 [ "identificador" => "sec0065" "titulo" => "Metodologías experienciales" ] 6 => array:2 [ "identificador" => "sec0070" "titulo" => "Evaluación con observación de entrevistas" ] 7 => array:2 [ "identificador" => "sec0075" "titulo" => "Docencia realizada por docentes capacitados" ] ] ] 7 => array:2 [ "identificador" => "sec0080" "titulo" => "Conclusión" ] 8 => array:2 [ "identificador" => "sec0085" "titulo" => "Financiación" ] 9 => array:2 [ "identificador" => "sec0090" "titulo" => "Conflicto de intereses" ] 10 => array:2 [ "identificador" => "xack36565" "titulo" => "Agradecimientos" ] 11 => array:1 [ "titulo" => "Bibliografía" ] ] ] "pdfFichero" => "main.pdf" "tienePdf" => true "fechaRecibido" => "2010-02-12" "fechaAceptado" => "2011-07-18" "PalabrasClave" => array:2 [ "es" => array:1 [ 0 => array:4 [ "clase" => "keyword" "titulo" => "Palabras clave" "identificador" => "xpalclavsec96870" "palabras" => array:3 [ 0 => "Comunicación" 1 => "Relación médico-paciente" 2 => "Educación médica" ] ] ] "en" => array:1 [ 0 => array:4 [ "clase" => "keyword" "titulo" => "Keywords" "identificador" => "xpalclavsec96871" "palabras" => array:3 [ 0 => "Communication" 1 => "Physician-Patient Relation" 2 => "Education medical" ] ] ] ] "tieneResumen" => true "resumen" => array:2 [ "es" => array:2 [ "titulo" => "Resumen" "resumen" => "Las habilidades comunicacionales son parte del quehacer de un buen médico. Existe evidencia consistente que permite apoyar la docencia de comunicación efectiva en medicina.Este artículo describe cómo la comunicación médico-paciente se diferencia de otras competencias en medicina y el desarrollo de la docencia en comunicación en una escuela de medicina en Chile.Se describen las premisas necesarias de considerar en la planificación de la docencia en comunicación en el pregrado y cómo estas incidieron en el desarrollo de la docencia de las habilidades comunicacionales en nuestro currículo de pregrado.Los programas de educación médica debieran incluir en todo nivel curricular, la enseñanza de la comunicación médico-paciente. Al diseñar la malla curricular es importante considerar cómo se aprenden las habilidades comunicacionales y utilizar diversas formas de observación de la entrevista médico-paciente para facilitar el aprendizaje." ] "en" => array:2 [ "titulo" => "Abstract" "resumen" => "Effective communication skills form part of being a good doctor. Today there is solid evidence to support the teaching of effective communication skills in all medical schools.This article describes how communication is different from the other skills that medical students and residents need to learn, how this affects teaching and learning, and the application of these ideas in a Chilean medical school.We describe the premises that need to be taken into consideration when planning teaching communication in medicine and illustrate how these affected the development of our teaching of communication in our undergraduate curriculum.All medical education programmes should include formal teaching on the doctor-patient relationship, but must take into consideration the aspects of communication teaching that make it different from teaching other aspects of medicine." ] ] "multimedia" => array:3 [ 0 => array:7 [ "identificador" => "tbl0005" "etiqueta" => "Tabla 1" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">La comunicación es una competencia clínica básica \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">La comunicación en medicina se diferencia de las otras competencias en cuanto: \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">La novedad como motivador de aprendizaje: comunicación es algo que el estudiante ha practicado desde el momento de nacer. El aprendizaje no comienza de cero, sino de diferentes niveles en diferentes estudiantes \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Las habilidades comunicacionales aprendidas en su vida antes de entrar a la escuela de medicina requieren adaptación para la relación médico-paciente \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Aprender sobre comunicación está más relacionado al concepto de sí mismo del estudiante y de su autoestima que otras competencias \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">El nivel alcanzable es infinito: no se llega a ser «experto» en comunicación, nadie podrá decir lo sé todo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">La comunicación en medicina es una serie de habilidades aprendidas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">No es un rasgo de personalidad \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Todos pueden aprender \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Requiere una enseñanza formal, no solamente aprendizaje por experiencia \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">La sola experiencia suele ser una mala profesora \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Requiere una enseñaza teórico-práctica, didáctico-experiencial \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">El conocimiento de las habilidades no se traduce directamente en ejecución o acción \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">El reflexionar mediante una retroalimentación específica sobre su conducta observable permite al estudiante darse cuenta, reconocer y mejorar su competencia relacional \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab196791.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Algunas particularidades del aprendizaje sobre la comunicación en medicina" ] ] 1 => array:7 [ "identificador" => "tbl0010" "etiqueta" => "Tabla 2" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:2 [ "leyenda" => "ECM: especialista comunicación; PS: paciente simulado." 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Observación de role-play y reflexión \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Sesiones Grupales \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">No hubo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6 sesiones semanales de 1,5 h \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6 sesiones semanales de 2 h \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">3.a año 8 sesiones semanales prácticas con PS4.a año 12h. Reflexión y Práctica con PS 6.a año 4h malas noticias7.a año 2h reflexión con filmación con pacientes reales \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Alumnos por docente \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">100 alumnos: 1 docente \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">10 alumnos: 2 docentes \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">10 alumnos: 2 docentes \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">3.a año 7-8 alumnos 1 docente 4.a año 10 alumnos 2 docentes \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Metodología \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Análisis teórico de diálogos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Experiencial con poca estructura \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Grupos didáctico - experiencial. Role-play entre alumnos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Estructurado, Autorreflexión, Análisis de cine, role-play con PS \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Evaluación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Prueba con escasa ponderación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Se inicia ECOE/OSCE en 7.a año Internado de Medicina Familiar \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">ECOE/OSCE en 3a, 4a, 6a y 7a \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">ECOE/OSCE en 3.a, 4.a, 6.a y 7.a \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Docentes \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">ECM extranjero no-médico \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">ECM no clínicos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Duplas de ECM y docentes clínicos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">3.a año: docentes clínicos 4.a año co-docencia (ECM y docente clínico)6.a año psicólogos7a año médicos familiares \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Formación de docentes \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Énfasis: actitudes \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Énfasis: comunicación médico-paciente \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Énfasis: Cómo enseñar comunicación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Énfasis Cómo enseñar comunicación y Autorreflexión \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab196792.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Desarrollo de la docencia en Comunicación Escuela Medicina Pontificia Universidad Católica de Chile" ] ] 2 => array:7 [ "identificador" => "tbl0015" "etiqueta" => "Tabla 3" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:2 [ "leyenda" => "Tomada de Makoul<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">1</a> y Ruiz-Moral<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">2</a>." "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Enseñanza formal, bien estructurada, con objetivos explícitos y con un desarrollo a lo largo del currículum comenzando desde lo más «sencillo» a lo más complejo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Docencia en grupos pequeños en un clima de confianza que permita la reflexión y crecimiento personal, basado en los principios de aprendizaje de adultos y centrado en el estudiante lo que conlleva a una auto-evaluación y, basado en problemas significativos para los estudiantes \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Metodologías Experienciales e interactivas que permitan \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Observación directa o indirecta usando pacientes simulados y reales, filmación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Observación estructurada usando guías que permita mediciones de las habilidades demostradas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Feedback sobre las habilidades observadas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Adaptación del contenido a las circunstancias locales \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Evaluación sumativa debe incluir observación de entrevistas estudiante-paciente \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Docentes con experiencia en facilitar/guiar grupos pequeños \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Debe haber correspondencia entre lo que se enseña en comunicación y en lo que se enseñan en la clínica, permitiendo modelaje del docente y practica de los estudiantes de las habilidades comunicacionales durante las rotaciones clínicas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Adecuado financiamiento y apoyo para los docentes quienes enseñan comunicación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">El continuo curricular de docencia en comunicación debe ser evaluado periódicamente \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab196793.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Nueve recomendaciones para la docencia en comunicación en el pregrado<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">1</a>;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">2</a>" ] ] ] "bibliografia" => array:2 [ "titulo" => "Bibliografía" "seccion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "bibs0005" "bibliografiaReferencia" => array:36 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "bib0005" "etiqueta" => "1" "referencia" => array:1 [ 0 => array:1 [ "referenciaCompleta" => "Pendleton D, Schofield T, Tate P, Havelock P. 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Artículo especial

Comunicación médico-paciente: una de las competencias básicas pero diferente

Doctor-patient communication: one of the basic competencies, but different

Philippa Moorea,b,

Autor para correspondencia

moore@med.puc.cl

Autor para correspondencia.

, Gricelda Gómeza,c,e, Suzanne Kurtzd,f

a Unidad de Comunicación y Relación en Atención en Salud (CREAS), Escuela de Medicina, P. Universidad Católica de Chile (PUC), Chile

b Departamento de Medicina Familiar, P. Universidad Católica de Chile, Chile

c Centro de Educación Médica, P. Universidad Católica de Chile, Chile

d Washington State University, EE.UU

e Magíster en Salud y Humanización, Instructor, Escuela de Medicina PUC

f PhD, Clinical Professor, Director of Clinical Communication

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En 1999&#44; la Asociaci&#243;n Americana de Escuelas de Medicina &#40;AAME&#41; ya dio un giro a lo que se ven&#237;a ense&#241;ando hasta ese momento&#44; publicando un informe especial sobre comunicaci&#243;n m&#233;dico-paciente&#44; en el cual concluy&#243; que toda escuela de medicina deber&#237;a realizar una evaluaci&#243;n formal de la calidad de la comunicaci&#243;n de sus estudiantes<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010"><span class="elsevierStyleSup">2</span></a>&#46; Los informes m&#225;s recientes&#44; elaborados por el Consejo de Acreditaci&#243;n para la Educaci&#243;n M&#233;dica de los Estados Unidos&#44; exigen que las escuelas de medicina&#44; para ser acreditadas&#44; ense&#241;en las habilidades comunicacionales de manera formal y sujeta a evaluaci&#243;n tanto en sus programas de pregrado como de posgrado<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0015"><span class="elsevierStyleSup">3&#44;4</span></a>&#46; Actualmente&#44; la comunicaci&#243;n efectiva es considerada como una de las competencias b&#225;sicas de la educaci&#243;n m&#233;dica<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0025"><span class="elsevierStyleSup">5&#44;6</span></a>&#46;</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Dos fueron los principales factores responsables de que la actitud y la pr&#225;ctica hayan dado tal giro&#46; El primero fue el crecimiento exponencial de la evidencia que da cuenta de la eficacia de la comunicaci&#243;n en medicina y el apoyo que han otorgado dichos resultados en la pr&#225;ctica&#46; Aunque ya se contaba con evidencias sustantivas desde hace unos 40 a&#241;os&#44; la mayor&#237;a de los estudios datan de las &#250;ltimas 2 d&#233;cadas y han configurado una s&#243;lida base de evidencia cient&#237;fica&#44; gracias a la cual se han determinado las habilidades indispensables para una comunicaci&#243;n efectiva y se ha establecido de manera fehaciente que pueden ser ense&#241;adas y por lo tanto aprendidas<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035"><span class="elsevierStyleSup">7</span></a>&#46; El segundo factor fue la aparici&#243;n de m&#233;todos que facilitan la observaci&#243;n de las entrevistas m&#233;dicas&#58; la filmaci&#243;n&#44; la utilizaci&#243;n del espejo unidireccional y el uso de pacientes simulados en la docencia&#46; Estos m&#233;todos han permitido mejorar tanto la investigaci&#243;n como la ense&#241;anza y la evaluaci&#243;n en esta &#225;rea&#46;</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">As&#237;&#44; actualmente la mayor&#237;a de las escuelas de medicina en Estados Unidos y Europa incluyen dentro de la formaci&#243;n de pregrado un entrenamiento formal de las habilidades de comunicaci&#243;n de sus estudiantes<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0035"><span class="elsevierStyleSup">7&#44;8</span></a>&#44; a cargo de profesores que son&#44; muchas veces&#44; m&#233;dicos familiares<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045"><span class="elsevierStyleSup">9</span></a>&#46; Poco se ha publicado en el mundo de habla hispana sobre la ense&#241;anza de la comunicaci&#243;n m&#233;dico-paciente durante los estudios de pregrado&#46; En Espa&#241;a&#44; por ejemplo&#44; la dimensi&#243;n comunicacional de la profesi&#243;n m&#233;dica no ha sido implantada por las universidades como un &#225;rea integral del curr&#237;culo<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050"><span class="elsevierStyleSup">10</span></a>&#46; En efecto&#44; el desarrollo de la docencia ha sido focalizado a un nivel de posgrado<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045"><span class="elsevierStyleSup">9</span></a> a trav&#233;s de asignaturas optativas o de libre elecci&#243;n<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055"><span class="elsevierStyleSup">11</span></a>&#46; En otros pa&#237;ses hispano-parlantes&#44; a pesar de que tanto los docentes como los estudiantes han demostrado inter&#233;s por la comunicaci&#243;n m&#233;dico-paciente&#44; poco se ha visto reflejado en el curr&#237;culo<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0060"><span class="elsevierStyleSup">12&#8211;14</span></a>&#46; Las universidades chilenas empezaron a interesarse en la ense&#241;anza de la comunicaci&#243;n en medicina relativamente tarde&#44; en los a&#241;os 1990<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075"><span class="elsevierStyleSup">15</span></a>&#46; Es as&#237; como la ense&#241;anza formal de las habilidades comunicacionales fue incorporada a la malla curricular de pregrado por la Pontificia Universidad Cat&#243;lica de Chile en el a&#241;o 1996 y por la Universidad de Chile en el a&#241;o 2000&#46;</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El desarrollo incipiente en el mundo hispano-parlante de docencia de comunicaci&#243;n en el pregrado hace prioritario reflexionar acerca de cu&#225;l es la forma m&#225;s efectiva de ense&#241;ar la relaci&#243;n m&#233;dico-paciente en nuestro medio&#46; En este art&#237;culo se presentar&#225;&#44; en primer lugar&#44; las particularidades de la ense&#241;anza de comunicaci&#243;n en medicina que hacen que su aprendizaje sea diferente al de otras &#225;reas del curr&#237;culo&#46; M&#225;s adelante se presentar&#225; nuestra experiencia de 15 a&#241;os como docentes de pregrado en el aprendizaje de habilidades comunicacionales y el aprendizaje formal en comunicaci&#243;n en el curr&#237;culo actual de pregrado&#44; dando cuenta de lecciones aprendidas y nuestros desaf&#237;os para el futuro&#46;</p></span><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Las particularidades de la ense&#241;anza de comunicaci&#243;n en medicina que hacen que su aprendizaje sea diferente</span><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> resume estas premisas&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">La competencia comunicacional se diferencia de las otras competencias en medicina</span><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Desde el primer d&#237;a del curr&#237;culo del estudiante de medicina&#44; el aprendizaje de la comunicaci&#243;n presenta diferencias con otras competencias m&#233;dicas&#46; A diferencia de lo que ocurre con la anamnesis o el examen f&#237;sico&#44; por ejemplo&#44; donde los estudiantes de primer a&#241;o comienzan de cero o de un nivel de competencias muy b&#225;sico&#44; la comunicaci&#243;n la vienen practicando por a&#241;os&#44; se puede decir desde que nacieron&#44; y&#44; por lo tanto&#44; ya tienen &#171;alg&#250;n grado&#187; de destreza&#46; El factor motivador de estar aprendiendo algo completamente nuevo parece estar menos presente en el &#225;rea de comunicaci&#243;n y es&#44; tal vez&#44; una de las razones por la que los estudiantes no se entregan de igual manera a la pr&#225;ctica de habilidades de comunicaci&#243;n que al aprendizaje&#44; por ejemplo&#44; sobre c&#243;mo palpar un h&#237;gado&#46; Es por esto que la forma como los estudiantes se han relacionado por tantos a&#241;os antes de entrar a la escuela debe ser observada&#44; analizada&#44; reconocida y&#44; probablemente&#44; requerir&#225; de una adaptaci&#243;n a esta novedad&#58; la relaci&#243;n m&#233;dico-paciente&#46;</p><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Comparada con el aprendizaje de otras materias en medicina&#44; no existe un techo de aprendizaje en comunicaci&#243;n&#44; una meta por lograr&#46; No se llega a ser &#171;experto&#187; en comunicaci&#243;n&#44; nadie podr&#237;a decir <span class="elsevierStyleItalic">lo s&#233; todo</span>&#44; de manera que despu&#233;s se trate simplemente de mantener el manejo de las habilidades&#46; No hay recetas r&#225;pidas para mejorar la relaci&#243;n m&#233;dico-paciente&#46; Comunicar a un nivel de competencia profesional envuelve un conjunto de habilidades complejas e interrelacionadas y aprenderlas&#44; mantenerlas y mejorarlas es una tarea de toda una vida&#46;</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La comunicaci&#243;n est&#225; relacionada al concepto de s&#237; mismo y a la autoestima&#46; Las personas perciben la forma en que se comunican como una parte de c&#243;mo son&#44; de cu&#225;nto se valoran a s&#237; mismos&#46; La ense&#241;anza sobre comunicaci&#243;n puede presentar una amenaza a la propia intimidad del estudiante y hace a&#250;n m&#225;s importante la necesidad de crear un ambiente de aprendizaje que favorezca un clima de confianza&#46;</p></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">La comunicaci&#243;n efectiva es una habilidad aprendida m&#225;s que un rasgo de personalidad</span><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La comunicaci&#243;n efectiva en medicina es una serie de habilidades aprendidas o&#44; como algunos dicen&#44; un conjunto de procedimientos que tienen como fin mejorar el cuidado del paciente&#46; Para ser &#171;efectiva&#187; el m&#233;dico debe centrarse en habilidades espec&#237;ficas y no solo en una vaga noci&#243;n de c&#243;mo mejorar la comunicaci&#243;n en general&#46; Aprender a comunicar&#47;comunicarse efectivamente es tal vez como aprender a jugar tenis profesionalmente&#46; Para llegar a ser un profesional del tenis es necesario centrarse en diversas habilidades y estrategias y no solo en el juego en general&#46; As&#237; como las habilidades atl&#233;ticas se deben practicar permanente y conscientemente&#44; las habilidades comunicacionales en medicina se pueden atrofiar si no se tiene conciencia de ellas y no se practican&#46;</p><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Esto no quiere decir que la personalidad est&#233; desconectada de todo el resto&#46; La actitud y el deseo de aprender influir&#225;n en el aprendizaje y la personalidad puede gravitar en ambos factores&#46; Cuando se refiere a comunicaci&#243;n&#44; se puede decir que cualquier persona que quiera aprender puede hacerlo&#44; siempre y cuando las dificultades que presente no sean el resultado de problemas psiqui&#225;tricos previos&#46; Aun los aprendices que inicialmente presentan actitudes negativas o se muestran a la defensiva pueden lograr comunicar de manera m&#225;s efectiva si tienen la ayuda apropiada y si se han puesto en la disposici&#243;n de querer hacerlo&#46; Cabe decir que llevarlos a dicha disposici&#243;n no es tan dif&#237;cil como parece&#46;</p></span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">La <span class="elsevierStyleItalic">sola</span> experiencia <span class="elsevierStyleItalic">no</span> hace a un buen docente</span><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La experiencia por s&#237; sola puede ser un mal profesor en comunicaci&#243;n&#46; Aun cuando es una excelente reforzadora de los h&#225;bitos&#44; la experiencia tiende a no discriminar entre los buenos y los malos h&#225;bitos&#46; Muchas competencias en medicina se aprenden mejor por modelaje&#46; Sin embargo&#44; varios estudios han demostrado que&#44; sin intervenci&#243;n expl&#237;cita&#44; las habilidades comunicacionales de los estudiantes de medicina empeoran a lo largo del curr&#237;culo<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0080"><span class="elsevierStyleSup">16&#44;17</span></a>&#46; El modelaje en comunicaci&#243;n tiene algunas dificultades en la medicina de hoy&#46; Los docentes cl&#237;nicos generalmente no distinguen entre la atenci&#243;n al paciente y la ense&#241;anza de c&#243;mo resolver los problemas m&#233;dicos al lado de su cama&#46; Aunque quienes est&#225;n aprendiendo creen que est&#225;n observando el modelo de atenci&#243;n al paciente de sus docentes en el mundo &#171;real&#187;&#44; en realidad&#44; lo que a menudo est&#225;n observando en la sala corresponde al proceso de diagnosticar y al ejercicio de su competencia de resoluci&#243;n de problemas&#46; Los estudiantes suelen percibir &#250;nicamente parcialidades de la relaci&#243;n m&#233;dico-paciente&#44; logrando rara vez observar&#44; y mucho menos discutir&#44; el espectro completo de las habilidades de comunicaci&#243;n que est&#225;n impl&#237;citas al establecer un v&#237;nculo con el paciente o al mantener la relaci&#243;n a lo largo del tiempo&#46; Desafortunadamente&#44; los estudiantes comienzan percibiendo que la comunicaci&#243;n efectiva es simplemente &#171;resolver el problema&#187;&#46; Lo dicho anteriormente no significa que una atenci&#243;n &#243;ptima al paciente otorgada con una comunicaci&#243;n ejemplar no ocurra&#46; Sin embargo&#44; estudios indican que cuando los docentes utilizan habilidades de comunicaci&#243;n&#44; a menudo los estudiantes no est&#225;n presentes para verlos y los docentes no saben poner nombre a lo que est&#225;n haciendo<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0090"><span class="elsevierStyleSup">18&#8211;20</span></a>&#46; Como consecuencia&#44; los estudiantes no son capaces de reconocer ni de identificar las habilidades de comunicaci&#243;n que el docente utiliza&#46;</p></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Requiere de ense&#241;anza formal&#44; did&#225;ctico-experiencial</span><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El aprendizaje de comunicaci&#243;n efectiva requiere una ense&#241;anza formal&#44; no solamente aprendizaje por experiencia&#46; Se considera que 5 elementos ser&#225;n necesarios en &#233;sta&#58; definici&#243;n y delineamiento sistem&#225;tico de las habilidades&#59; observaci&#243;n de los estudiantes ejecutando su habilidades&#59; <span class="elsevierStyleItalic">feedback</span> o retroalimentaci&#243;n&#59; pr&#225;ctica o ensayo de las habilidades&#59; evaluaci&#243;n<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105"><span class="elsevierStyleSup">21</span></a>&#46;</p><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La definici&#243;n y delineamiento sistem&#225;tico de las habilidades que ser&#225;n aprendidas es una parte muy importante para &#171;rayar la cancha&#187; &#40;fijar l&#237;mites&#41; a los estudiantes&#46; Existen variadas gu&#237;as que presentan las habilidades efectivas ordenadas en formatos f&#225;ciles de &#171;digerir&#187; y que han sido validados en estudios psicom&#233;tricos<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0110"><span class="elsevierStyleSup">22&#8211;24</span></a>&#46; Sin embargo&#44; el conocimiento por s&#237; mismo no se traduce directamente en hechos&#44; se pueden leer muchos libros sobre tenis y las habilidades mejorar&#225;n muy poco&#46; Ser capaz de &#171;comprender&#187; no es lo mismo que ser capaz de &#171;hacer&#187;&#46; Si realmente se quiere mejorar la comunicaci&#243;n m&#233;dico-paciente&#44; tenemos que asegurar no solamente que los estudiantes y m&#233;dicos conozcan las habilidades que permiten que la comunicaci&#243;n sea efectiva &#40;&#191;sabe usted&#63;&#41;&#44; sino que adem&#225;s practiquen dichas habilidades &#40;&#191;puede usted hacerlo&#63;&#41;&#59; y&#44; por &#250;ltimo&#44; que utilicen en su quehacer diario una comunicaci&#243;n efectiva &#40;&#191;la pr&#225;ctica en la realidad&#63;&#41;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125"><span class="elsevierStyleSup">25</span></a>&#46;</p><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Hasta hace poco&#44; un estudiante pod&#237;a pasar por una escuela de medicina sin que un docente lo observara durante sus entrevistas con pacientes hospitalizados o ambulatorios&#46; Como consecuencia&#44; escasamente pod&#237;a recibir retroalimentaci&#243;n detallada de su propia comunicaci&#243;n con los pacientes&#46; Para volver a la met&#225;fora del tenis es como si el entrenador dijera que para llegar a ser un jugador de tenis profesional todo lo que se tiene que hacer es mirar mucho tenis y despu&#233;s&#44; simplemente&#44; salir y jugar muchos partidos&#46; Sentarse en la consulta o al lado de la cama para observar un estudiante&#44; adem&#225;s de ser muy consumidor de tiempo&#44; es algo intimidante para el estudiante y tambi&#233;n para el paciente&#46; Los nuevos m&#233;todos de observaci&#243;n de la entrevista -ya sea directamente&#44; usando salas con espejos unidireccionales&#59; o indirectamente&#44; observando una filmaci&#243;n de la entrevista- permiten que la observaci&#243;n se desarrolle no solo de manera m&#225;s discreta&#44; sino tambi&#233;n menos invasiva&#46; Adem&#225;s&#44; el uso de pacientes simulados permite moldear la relaci&#243;n m&#233;dico-paciente con fines docentes&#44; por ejemplo&#44; interrumpiendo&#44; repitiendo la entrevista o representando situaciones dif&#237;ciles&#46;</p><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Estructurando la observaci&#243;n usando una gu&#237;a permite reconocer&#44; nombrar y describir las habilidades comunicacionales utilizadas por el entrevistador<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130"><span class="elsevierStyleSup">26</span></a>&#46; El reflexionar mediante una retroalimentaci&#243;n entregada en forma espec&#237;fica sobre sus conductas observables permite al estudiante darse cuenta&#44; reconocer y mejorar su competencia relacional&#46; Por otro lado&#44; si la entrevista ha sido grabada&#44; el entrevistador puede observarse a s&#237; mismo&#44; lo que constituye una potente herramienta para el autoaprendizaje y la autoevaluaci&#243;n&#46;</p></span></span><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Aprendizaje sobre comunicaci&#243;n medico-paciente en el pre-grado&#44; escuela de medicina&#44; pontificia universidad cat&#243;lica de chile</span><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Reinventando la rueda</span><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Desde el a&#241;o 1995 nuestra escuela de medicina ha estado interesada en desarrollar un continuo humanista en el curr&#237;culo&#46; Es as&#237; como en el a&#241;o 1996 se form&#243; un grupo de docentes interdisciplinario&#44; guiado por un grupo de especialistas en comunicaci&#243;n de Espa&#241;a&#46; En el mismo a&#241;o&#44; se incorpor&#243; al curr&#237;culo del cuarto a&#241;o de medicina el curso de Relaci&#243;n de Ayuda dictado por Jos&#233; C&#46; Bermejo&#44; Hermano Camiliano&#44; Doctor en teolog&#237;a sanitaria&#44; mag&#237;ster en bio&#233;tica y counselling&#44; director del Centro de Humanizaci&#243;n de la Salud en Tres Cantos&#44; Espa&#241;a&#46; Desde entonces hemos reinventado la rueda&#44; siguiendo un camino quiz&#225;s ya recorrido por las escuelas anglosajonas en una &#233;poca anterior&#46;</p><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los principales cambios est&#225;n resumidos en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a>&#46; El primer curso fue dictado en aula con m&#225;s de 90 alumnos y produjo en los estudiantes gran expectaci&#243;n y motivaci&#243;n por lo novedoso del tema&#46; No obstante&#44; en los siguientes cursos dictados por docentes locales&#44; aunque fueron bien evaluados por los estudiantes&#44; los docentes percibieron la dificultad de mantener el inter&#233;s y de lograr la participaci&#243;n de tan numeroso grupo&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por ello&#44; tal como se recomienda en la literatura m&#233;dica&#44; se decidi&#243; dar el curso en grupos m&#225;s peque&#241;os&#46; Se dividi&#243; el curso completo en 6 grupos de 15 estudiantes cada uno&#44; creando grandes dificultades de conseguir docentes cl&#237;nicos para realizar la docencia&#46; No obstante&#44; los cambios no se logr&#243; motivar mayormente a todos los estudiantes&#46; La creencia era que lo que hac&#237;an espont&#225;neamente en t&#233;rminos comunicacionales funcionaba bien y&#44; por lo tanto&#44; su creencia era que &#171;sab&#237;an c&#243;mo hacerlo&#187;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135"><span class="elsevierStyleSup">27</span></a>&#44; aunque ni ellos ni sus docentes hab&#237;an examinado detenidamente qu&#233; es lo que &#171;hac&#237;an&#187; exactamente&#46;</p><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Posteriormente se introdujo el uso de role-play entre los estudiantes&#44; usando casos creados por el docente&#46; El resultado de esto fue que se logr&#243; una estructura m&#225;s clara para las sesiones&#44; y permiti&#243; a los estudiantes practicar sus habilidades y recibir retroalimentaci&#243;n de los docentes y sus pares&#46; No obstante&#44; la resistencia persisti&#243; en los estudiantes&#46; En parte debido al <span class="elsevierStyleItalic">p&#225;nico esc&#233;nico</span> descrito cuando las metodolog&#237;as nuevas y experienciales son introducidas en escuelas de medicina<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105"><span class="elsevierStyleSup">21</span></a>&#46; Quiz&#225;s el grupo de 15 estudiantes fue a&#250;n demasiado grande para poder crear el clima de confianza necesaria&#44; tomando en cuenta que lo propuesto para grupos chicos es 6-8 estudiantes<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140"><span class="elsevierStyleSup">28</span></a>&#46;</p><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Otro problema importante fue los docentes&#46; Al usar la metodolog&#237;a de grupos peque&#241;os&#44; se aument&#243; el requerimiento de docentes&#44; especialmente al inicio cuando se hicieron todos los talleres en forma paralela&#46; Los docentes cl&#237;nicos sent&#237;an que no ten&#237;an herramientas para impartir el tema comunicaci&#243;n m&#233;dico-paciente&#44; especialmente con las nuevas metodolog&#237;as de observaci&#243;n de role-play y feedback&#46; Esto llev&#243; a que la docencia fuera realizada por docentes no cl&#237;nicos con inter&#233;s en comunicaci&#243;n&#46; Sin embargo&#44; el entusiasmo de estos docentes no cl&#237;nicos no fue suficiente para motivar a los estudiantes&#58; estos no ve&#237;an en los docentes no cl&#237;nicos a un modelo de su quehacer diario&#44; y por otro lado estando en la sala no se encontraban con docentes cl&#237;nicos modelando las habilidades y actitudes que hac&#237;an parte del curso&#46; Percib&#237;an una dicotom&#237;a entre lo ense&#241;ado y lo que realmente ocurr&#237;a en la sala del hospital&#46; Adem&#225;s nunca fueron observados entrevistando pacientes reales&#44; ni en su docencia cl&#237;nica ni en sus evaluaciones&#44; en las cuales la competencia comunicacional estuvo ausente&#46; Los estudiantes reclamaron que no entend&#237;an lo que ten&#237;an que aprender&#46;</p><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Afortunadamente&#44; se introdujeron 3 cambios que permitieron un salto en esta &#225;rea&#44; abriendo un camino hacia un continuo de aprendizaje en la relaci&#243;n m&#233;dico-paciente en el curr&#237;culo&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Evaluaci&#243;n ECOE&#47;OSCE&#58; Desde el a&#241;o 2000 se iniciaron evaluaciones cl&#237;nicas objetivas y estructuradas &#40;ECOE&#47;OSCE&#41;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145"><span class="elsevierStyleSup">29</span></a>&#46; Es conocido que lo que motiva a los estudiantes es lo que se eval&#250;a&#46; La introducci&#243;n de evaluaciones con estaciones en las que se entrevistan pacientes&#44; permite una evaluaci&#243;n objetiva de las interacciones estudiante-paciente y por lo tanto fue un factor clave en el desarrollo del aprendizaje de habilidades comunicacionales&#46; El avance ha sido tal que actualmente tenemos evaluaciones tipo ECOE&#47;OSCE en 5 de los 7 a&#241;os de nuestra carrera&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Nuevos m&#233;todos de observaci&#243;n&#58; desde el a&#241;o 1997 se comenzaron a utilizar&#44; como m&#233;todos de ense&#241;anza y de evaluaci&#243;n de pregrado&#44; los pacientes simulados&#44; as&#237; como los espejos unidireccionales y filmaciones &#40;desde el a&#241;o 2000&#41;&#44; esto permiti&#243; facilitar la observaci&#243;n de las entrevistas realizadas por los estudiantes&#46; Actualmente se cuenta con 13 salas con espejo unidireccional y un equipo de m&#225;s de 30 pacientes simulados&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Formaci&#243;n docente en comunicaci&#243;n en medicina&#58; en el a&#241;o 2002 se comenz&#243; a impartir el Diploma en Educaci&#243;n M&#233;dica&#44; uno de cuyos cursos obligatorios es &#171;Introducci&#243;n a la docencia en comunicaci&#243;n centrada en la persona&#187;&#46; A la fecha&#44; m&#225;s de 200 docentes han realizado este curso<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150"><span class="elsevierStyleSup">30</span></a>&#46; En 2005 el centro de educaci&#243;n m&#233;dica contrat&#243; una especialista en comunicaci&#243;n no m&#233;dico&#44; quien ofrece apoyo a los docentes cl&#237;nicos&#46;</p></li></ul></p></span><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">El aprendizaje formal en comunicaci&#243;n en nuestro curr&#237;culo actual</span><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a> est&#225;n resumidas las recomendaciones internacionales para docencia en comunicaci&#243;n<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0045"><span class="elsevierStyleSup">9&#44;31</span></a>&#46; Usando estos mismo puntos describimos el aprendizaje formal en comunicaci&#243;n en nuestra formaci&#243;n de pregrado&#44; que es de 7 a&#241;os&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0015"></elsevierMultimedia></span><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Ense&#241;anza formal a lo largo del curr&#237;culo</span><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Actualmente existen cursos formales de comunicaci&#243;n en tercero&#44; cuarto&#44; sexto y s&#233;ptimo a&#241;o&#46; El &#233;nfasis del curso en tercer a&#241;o &#171;La entrevista m&#233;dica&#187; est&#225; puesto en el conocimiento &#40;clases te&#243;ricas&#41; y en la pr&#225;ctica &#40;taller de 21<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>h&#41; tanto de las habilidades comunicacionales como de la anamnesis tradicional&#44; complement&#225;ndose ambas competencias&#46; En cuarto a&#241;o el curso formal &#171;Relaci&#243;n paciente-m&#233;dico&#187; tiene una duraci&#243;n de 12 h&#44; fraccionadas en 3 sesiones de reflexi&#243;n sobre la aplicaci&#243;n de habilidades comunicacionales conocidas y practicadas en tercer a&#241;o de forma inicial&#46; En sexto a&#241;o se desarrolla un taller &#40;4 h&#41; con un desaf&#237;o espec&#237;fico&#58; malas noticias&#46; Finalmente en s&#233;ptimo a&#241;o&#44; durante el internado de medicina familiar&#44; existe la posibilidad que observen y reciban <span class="elsevierStyleItalic">feedback</span> de una filmaci&#243;n de su atenci&#243;n con pacientes reales&#46;</p></span><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">De lo m&#225;s &#171;sencillo&#187; a lo m&#225;s complejo</span><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En tercer a&#241;o se comienza con situaciones de menor complejidad&#44; m&#225;s &#171;sencillas&#187;&#44; practicando la entrevista con pacientes simulados&#46; En cuarto a&#241;o se presentan ciertos desaf&#237;os comunicacionales en funci&#243;n de la cl&#237;nica y planteados por los propios alumnos en su quehacer diario&#46; Es as&#237; como en tercer a&#241;o la dificultad est&#225; dada en t&#233;rminos de entrevistar pacientes simulados&#44; luego en cuarto su enfrentamiento es con pacientes reales o simulados y en salas con espejo unidireccional para luego en el internado ser filmados en sus entrevistas con pacientes reales&#46;</p></span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Docencia en grupos peque&#241;os y en un de clima de confianza</span><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los cursos formales de docencia en comunicaci&#243;n en la cl&#237;nica son realizados en un formato de talleres con grupos de entre 10 a 15 estudiantes&#46; La docencia se centra en los estudiantes&#44; trabajando a partir de los problemas que son significativos para ellos y facilitando la reflexi&#243;n&#44; la autoevaluaci&#243;n y el conocimiento personal&#46;</p></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Metodolog&#237;as experienciales</span><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los estudiantes practican observaci&#243;n estructurada&#44; utilizando desde su cuarto a&#241;o una <span class="elsevierStyleItalic">ficha relacional</span> adaptada en Chile de las gu&#237;as de Calgary Cambrigde<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160"><span class="elsevierStyleSup">32</span></a>&#46; Esta ficha permite anotar y analizar las agendas y condicionantes tanto del m&#233;dico como del paciente&#44; y las habilidades demostrado tanto en las diferentes etapas de la entrevista&#44; como en la estructura y creaci&#243;n de la relaci&#243;n&#46; Aplicando la ficha en algunos escenas de de la pel&#237;cula <span class="elsevierStyleItalic">Wit</span> y cuando observan y dan feedback a sus pares quienes entrevistan a pacientes simulados o reales&#46;</p></span><span id="sec0070" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Evaluaci&#243;n con observaci&#243;n de entrevistas</span><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los estudiantes son informados que sus habilidades comunicacionales ser&#225;n evaluadas en los diferentes OSCE&#47;ECOE a lo largo de su formaci&#243;n&#44; lo que claramente aumenta su inter&#233;s por aprender y comprender lo que exactamente deben demostrar durante las evaluaciones&#46; El uso de una pauta que delimita las habilidades comunicacionales efectivas permite definir las reglas tanto para el estudiante como para sus evaluadores<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165"><span class="elsevierStyleSup">33</span></a>&#46; Uno de nuestros grandes desaf&#237;os actuales es tener una pauta que permita medir las habilidades efectivas mostradas por nuestros alumnos en los OSCE&#47;ECOE y que sea lo suficientemente precisa para poder reconocer qui&#233;nes son aquellos que presentan tales habilidades y lo suficientemente sencilla como para que un docente cl&#237;nico la pueda completar en forma adecuada&#46; En este sentido existen varias pautas en espa&#241;ol para la evaluaci&#243;n de habilidades comunicacionales<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0170"><span class="elsevierStyleSup">34&#8211;36</span></a>&#59; sin embargo&#44; ninguna ha sido validada en Chile&#46;</p></span><span id="sec0075" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Docencia realizada por docentes capacitados</span><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Otro gran desaf&#237;o que nos presenta es motivar y capacitar a los docentes cl&#237;nicos en docencia en comunicaci&#243;n ya que un gran porcentaje de ellos no tiene formaci&#243;n en esta &#225;rea&#46; No obstante&#44; esta situaci&#243;n est&#225; en evoluci&#243;n ya que un n&#250;mero importante de docentes ya han tomado el curso &#171;Introducci&#243;n a la docencia en comunicaci&#243;n&#187; en nuestra Diplomatura de Educaci&#243;n M&#233;dica&#46; En el curso de cuarto a&#241;o se ha optado por realizar codocencia &#40;con un docente especialista en comunicaci&#243;n y un docente cl&#237;nico&#41; como una forma de apoyar y motivar a los docentes cl&#237;nicos&#46; Es as&#237; como se ha logrado reclutar para el curso de cuarto a&#241;o docentes cl&#237;nicos quienes han sido motivados por el curso en nuestro Diplomado de Educaci&#243;n M&#233;dica&#46; Aun as&#237;&#44; sigue siendo una dificultad la falta de docentes cl&#237;nicos dispuestos a integrar la docencia de comunicaci&#243;n en su docencia cl&#237;nica&#46; Todav&#237;a existe una brecha entre lo que se ense&#241;a en comunicaci&#243;n y lo que se ense&#241;a en la cl&#237;nica&#46; El buen modelaje de entrevistas centradas en el paciente sigue siendo escaso y la docencia de habilidades comunicacionales durante las rotaciones cl&#237;nicas sigue estando en segundo plano&#46;</p><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Pensamos que esto es un proceso de largo alcance y que la esperanza est&#225; puesta en las nuevas generaciones de docentes&#44; quienes ya han tenido experiencias positivas en su aprendizaje sobre su relaci&#243;n m&#233;dico-paciente durante su formaci&#243;n de pregrado&#46; Tambi&#233;n se requiere una apuesta de parte de las autoridades por desarrollar a&#250;n m&#225;s la docencia en comunicaci&#243;n&#46; Y tal como lo recomienda la literatura especializada&#44; nuestros docentes cl&#237;nicos que se interesan en hacer docencia en comunicaci&#243;n necesitan de parte de la instituci&#243;n contar con un tiempo protegido para poder desarrollar esta actividad&#46;</p><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Otro reto es la evaluaci&#243;n del impacto de la docencia sobre comunicaci&#243;n en nuestro curr&#237;culo&#46; La opini&#243;n de los estudiantes est&#225; reflejada en las notas que fijan en sus evaluaciones de los cursos de comunicaci&#243;n&#44; que en los &#250;ltimos a&#241;os han sido excelentes&#46; Es probable que estudios con m&#233;todos cualitativos puedan reflejar en mayor profundidad el impacto de esta docencia en el aprendizaje de nuestros estudiantes y docentes&#46;</p></span></span><span id="sec0080" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Conclusi&#243;n</span><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Todos quienes se dedican a la medicina cl&#237;nica deber&#237;an ser capaces de poner en pr&#225;ctica las habilidades comunicacionales como una herramienta facilitadora de la relaci&#243;n con sus pacientes&#46; Promover el aprendizaje de habilidades efectivas &#40;y&#44; por lo tanto&#44; de actitudes efectivas&#41; es una tarea importante y necesaria en la docencia de pregrado y posgrado&#46; Se requiere ejercer la docencia en peque&#241;os grupos y el uso de metodolog&#237;as innovadoras que permitan la observaci&#243;n estructurada de las entrevistas&#46; Para que esto sea una realidad es necesario que el entrenamiento de esta competencia se extienda a los residentes y a los m&#233;dicos cl&#237;nicos&#44; especialmente a aquellos docentes que son modelos para los estudiantes en formaci&#243;n&#46; Es un desaf&#237;o no quedarse en niveles superficiales y promesas sino&#44; por el contrario&#44; alcanzar niveles profesionales en la competencia relacional&#46;</p></span><span id="sec0085" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Financiaci&#243;n</span><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La visita de Suzanne Kurtz a Chile en 2005 fue financiada por un proyecto FONDEDOC de la Pontificia Universidad Cat&#243;lica de Chile&#46;</p></span><span id="sec0090" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Conflicto de intereses</span><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los autores declaran no tener ning&#250;n conflicto de intereses&#46;</p></span></span>"
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                  \t\t\t\t">La comunicaci&#243;n es una competencia cl&#237;nica b&#225;sica&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">La comunicaci&#243;n en medicina se diferencia de las otras competencias en cuanto&#58;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">La novedad como motivador de aprendizaje&#58; comunicaci&#243;n es algo que el estudiante ha practicado desde el momento de nacer&#46; El aprendizaje no comienza de cero&#44; sino de diferentes niveles en diferentes estudiantes&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">Las habilidades comunicacionales aprendidas en su vida antes de entrar a la escuela de medicina requieren adaptaci&#243;n para la relaci&#243;n m&#233;dico-paciente&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">Aprender sobre comunicaci&#243;n est&#225; m&#225;s relacionado al concepto de s&#237; mismo del estudiante y de su autoestima que otras competencias&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">El nivel alcanzable es infinito&#58; no se llega a ser &#171;experto&#187; en comunicaci&#243;n&#44; nadie podr&#225; decir <span class="elsevierStyleItalic">lo s&#233; todo</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">La comunicaci&#243;n en medicina es una serie de habilidades aprendidas&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">No es un rasgo de personalidad&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Todos pueden aprender&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Requiere una ense&#241;anza formal&#44; no solamente aprendizaje por experiencia&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">La sola experiencia suele ser una mala profesora&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Requiere una ense&#241;aza te&#243;rico-pr&#225;ctica&#44; did&#225;ctico-experiencial&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">El conocimiento de las habilidades no se traduce directamente en ejecuci&#243;n o acci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">El reflexionar mediante una retroalimentaci&#243;n espec&#237;fica sobre su conducta observable permite al estudiante darse cuenta&#44; reconocer y mejorar su competencia relacional&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr></tbody></table>
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">1997&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">2000&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">2003&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">2006&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Contenido&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Dise&#241;ado para otra cultura&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Dise&#241;ado para otra cultura&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Dise&#241;ado en Chile&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Dise&#241;ado en Chile&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&#201;nfasis del curso&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Actitudes&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Actitudes&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Actitudes y habilidades&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Autoconocimiento&#44; habilidades comunicacionales e interpersonales&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Sesiones en aula&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">1 semana intensiva&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">4 clases te&#243;ricas&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Introducci&#243;n&#58; 2<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>h&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Introducci&#243;n 2 h&#46; Observaci&#243;n de role-play y reflexi&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Sesiones Grupales&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">No hubo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">6 sesiones semanales de 1&#44;5 h&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">6 sesiones semanales de 2 h&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">3&#46;<span class="elsevierStyleSup">a</span> a&#241;o 8 sesiones semanales pr&#225;cticas con PS4&#46;<span class="elsevierStyleSup">a</span> a&#241;o 12<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>h&#46; Reflexi&#243;n y Pr&#225;ctica con PS 6&#46;<span class="elsevierStyleSup">a</span> a&#241;o 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>h malas noticias7&#46;<span class="elsevierStyleSup">a</span> a&#241;o 2<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>h reflexi&#243;n con filmaci&#243;n con pacientes reales&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Alumnos por docente&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">100 alumnos&#58; 1 docente&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">10 alumnos&#58; 2 docentes&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">10 alumnos&#58; 2 docentes&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">3&#46;<span class="elsevierStyleSup">a</span> a&#241;o 7-8 alumnos 1 docente 4&#46;<span class="elsevierStyleSup">a</span> a&#241;o 10 alumnos 2 docentes&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Metodolog&#237;a&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">An&#225;lisis te&#243;rico de di&#225;logos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Experiencial con poca estructura&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Grupos did&#225;ctico - experiencial&#46; Role-play entre alumnos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Estructurado&#44; Autorreflexi&#243;n&#44; An&#225;lisis de cine&#44; role-play con PS&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Evaluaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Prueba con escasa ponderaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Se inicia ECOE&#47;OSCE en 7&#46;<span class="elsevierStyleSup">a</span> a&#241;o Internado de Medicina Familiar&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">ECOE&#47;OSCE en 3<span class="elsevierStyleSup">a</span>&#44; 4<span class="elsevierStyleSup">a</span>&#44; 6<span class="elsevierStyleSup">a</span> y 7<span class="elsevierStyleSup">a</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">ECOE&#47;OSCE en 3&#46;<span class="elsevierStyleSup">a</span>&#44; 4&#46;<span class="elsevierStyleSup">a</span>&#44; 6&#46;<span class="elsevierStyleSup">a</span> y 7&#46;<span class="elsevierStyleSup">a</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Docentes&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">ECM extranjero no-m&#233;dico&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">ECM no cl&#237;nicos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Duplas de ECM y docentes cl&#237;nicos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">3&#46;<span class="elsevierStyleSup">a</span> a&#241;o&#58; docentes cl&#237;nicos 4&#46;<span class="elsevierStyleSup">a</span> a&#241;o co-docencia &#40;ECM y docente cl&#237;nico&#41;6&#46;<span class="elsevierStyleSup">a</span> a&#241;o psic&#243;logos7<span class="elsevierStyleSup">a</span> a&#241;o m&#233;dicos familiares&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Formaci&#243;n de docentes&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&#201;nfasis&#58; actitudes&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&#201;nfasis&#58; comunicaci&#243;n m&#233;dico-paciente&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&#201;nfasis&#58; C&#243;mo ense&#241;ar comunicaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&#201;nfasis C&#243;mo ense&#241;ar comunicaci&#243;n y Autorreflexi&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr></tbody></table>
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Ense&#241;anza formal&#44; bien estructurada&#44; con objetivos expl&#237;citos y con un desarrollo a lo largo del curr&#237;culum comenzando desde lo m&#225;s &#171;sencillo&#187; a lo m&#225;s complejo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Docencia en grupos peque&#241;os en un clima de confianza que permita la reflexi&#243;n y crecimiento personal&#44; basado en los principios de aprendizaje de adultos y centrado en el estudiante lo que conlleva a una auto-evaluaci&#243;n y&#44; basado en problemas significativos para los estudiantes&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Metodolog&#237;as Experienciales e interactivas que permitan&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Observaci&#243;n directa o indirecta usando pacientes simulados y reales&#44; filmaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Observaci&#243;n estructurada usando gu&#237;as que permita mediciones de las habilidades demostradas&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Feedback sobre las habilidades observadas&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Adaptaci&#243;n del contenido a las circunstancias locales&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Evaluaci&#243;n sumativa debe incluir observaci&#243;n de entrevistas estudiante-paciente&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Docentes con experiencia en facilitar&#47;guiar grupos peque&#241;os&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Debe haber correspondencia entre lo que se ense&#241;a en comunicaci&#243;n y en lo que se ense&#241;an en la cl&#237;nica&#44; permitiendo modelaje del docente y practica de los estudiantes de las habilidades comunicacionales durante las rotaciones cl&#237;nicas&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Adecuado financiamiento y apoyo para los docentes quienes ense&#241;an comunicaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">El continuo curricular de docencia en comunicaci&#243;n debe ser evaluado peri&#243;dicamente&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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Información del artículo

ISSN: 02126567
Idioma original: Español

DOI:10.1016/j.aprim.2011.07.008

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2024 Noviembre	43	2	45
2024 Octubre	355	35	390
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2024 Agosto	192	29	221
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2023 Noviembre	357	34	391
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2022 Julio	120	32	152
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