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QUIMOTRIVIA-REJECTA
¿Es el profesor de Química también profesor de Lengua?
Are Chemistry teachers also Language teachers?
Juan Quilez Pardo
Departamento de Educación, Universitat Jaume I, Castelló de la Plana, España
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con otros miembros que tambi&#233;n utilizan y entienden esa forma de conocimiento&#46; En consecuencia&#44; una deficiente capacidad de entender el lenguaje de la qu&#237;mica limita la capacidad de los estudiantes a la hora de resolver problemas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Beek y Louters&#44; 1991</a>&#41; y explica que la comprensi&#243;n del lenguaje de la qu&#237;mica se manifieste como un buen predictor del &#233;xito acad&#233;mico &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Pyburn&#44; Pazicni&#44; Benassi y Tappin&#44; 2013</a>&#41;&#46;</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Diferentes estudios han se&#241;alado las dificultades del alumnado en el entendimiento y utilizaci&#243;n de los distintos conceptos cient&#237;ficos&#46; Por ejemplo&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0265">Pekdag y Azizoglu &#40;2013&#41;</a> estudiaron los errores sem&#225;nticos y las dificultades did&#225;cticas en la ense&#241;anza y el aprendizaje del concepto &#171;cantidad de sustancia&#187;&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0415">Jasien &#40;2011&#41;</a> estudi&#243; el significado otorgado por los estudiantes de qu&#237;mica al concepto de &#171;&#225;cido fuerte&#187;&#44; se&#241;alando las perturbaciones que producen los significados del t&#233;rmino &#171;fuerte&#187; en el &#225;mbito cotidiano&#46; &#171;Neutro&#187; es un nuevo ejemplo de una palabra con m&#250;ltiples significados&#46; De nuevo&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Jasien &#40;2010&#41;</a> comprob&#243; que las acepciones de la vida diaria de este t&#233;rmino eran por lo general bien conocidas por los alumnos universitarios que participaron en su estudio&#44; pero las mismas interfer&#237;an con los significados del &#225;mbito qu&#237;mico&#46; Otro aspecto estudiado corresponde al t&#233;rmino &#171;espont&#225;neo&#187;&#46; La influencia del significado cotidiano de esta palabra en estudiantes universitarios se estudi&#243; en un trabajo previo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0405">Ribeiro&#44; Pereira y Maskill&#44; 1990</a>&#41;&#46; Por su parte&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Hamori y Muldrey &#40;1984&#41;</a> propusieron la sustituci&#243;n de este t&#233;rmino en el &#225;mbito termodin&#225;mico y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Ochs &#40;1996&#41;</a> estudi&#243; la definici&#243;n que varios libros de texto realizaban de esta palabra&#44; concluyendo que este concepto se encontraba mal definido&#44; lo que provocaba que sea una fuente de errores&#44; proponiendo su eliminaci&#243;n en el contexto de la termodin&#225;mica&#44; lo que origin&#243; un cierto debate &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Earl&#44; 1998</a>&#41;&#46; Otros ejemplos de estudios realizados en el an&#225;lisis del significado de t&#233;rminos qu&#237;micos son los correspondientes a los t&#233;rminos &#171;elemento&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0295">Roundy&#44; 1989</a>&#41;&#44; &#171;energ&#237;a&#187; y &#171;calor&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Roon&#44; van Sprang y Verdonk&#44; 1994</a>&#41; y &#171;electronegatividad&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0300">Salas&#44; Ram&#237;rez y Noguez&#44; 2011</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0030">Planteamiento del problema y objetivo</span><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los ejemplos citados en la secci&#243;n precedente no son m&#225;s que una peque&#241;a muestra de las dificultades asociadas al significado de la terminolog&#237;a qu&#237;mica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0280">Qu&#237;lez&#44; 2016</a>&#41;&#46; Pero esos obst&#225;culos terminol&#243;gicos no ser&#237;an los &#250;nicos responsables de la dificultad del lenguaje de la qu&#237;mica&#44; ya que existen otras barreras ling&#252;&#237;sticas relacionadas que a&#241;aden nuevos problemas de comprensi&#243;n y de expresi&#243;n a los estudiantes de esta disciplina&#46; Conviene&#44; por tanto&#44; en un primer momento&#44; revisar e intentar clasificar las fuentes y los tipos de errores del lenguaje en el aprendizaje de los conocimientos qu&#237;micos&#46;</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La clasificaci&#243;n de las distintas causas que dificultan el aprendizaje del lenguaje de la qu&#237;mica&#44; en particular&#44; y de la ciencia&#44; en general&#44; permite tener presentes y desarrollar acciones que traten de evitar y de superar los aspectos problem&#225;ticos relacionados con esas dificultades ling&#252;&#237;sticas&#46; Para ello&#44; iniciaremos este estudio examinando el papel del lenguaje en la producci&#243;n&#44; la comunicaci&#243;n y el aprendizaje del saber cient&#237;fico&#46; Este primer an&#225;lisis conduce posteriormente al establecimiento de importantes obst&#225;culos que el alumnado debe superar en el entendimiento y la utilizaci&#243;n del lenguaje de la qu&#237;mica&#46; Una vez conocidas estas dificultades se realiza una s&#237;ntesis de varias de las acciones did&#225;cticas propuestas para intentar superar los problemas de esta &#237;ndole&#46;</p></span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0035">El papel del lenguaje en la construcci&#243;n&#44; la comunicaci&#243;n y el aprendizaje del saber cient&#237;fico</span><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La lectura y la escritura son dos actividades propias de todo proceso de investigaci&#243;n&#46; Los cient&#237;ficos necesitan basarse o partir de trabajos previos para fundamentar y orientar su actividad&#59; la b&#250;squeda bibliogr&#225;fica sobre conocimiento preliminar del problema a investigar es una de las primeras etapas de una investigaci&#243;n&#46; En otros momentos&#44; los cient&#237;ficos establecen los marcos te&#243;ricos de referencia y estudian los procedimientos experimentales m&#225;s id&#243;neos en ese campo de investigaci&#243;n&#44; de modo que&#44; una vez han planteado el problema a investigar&#44; formulan las hip&#243;tesis de trabajo&#44; dise&#241;an experimentos&#44; analizan los resultados y los revisan si es necesario&#44; establecen conclusiones&#44; y abren nuevas v&#237;as de investigaci&#243;n con la formulaci&#243;n de nuevos problemas&#46; Este proceso de lectura y escritura culmina a la hora de su exposici&#243;n a la comunidad cient&#237;fica &#40;asistencia a congresos con presentaci&#243;n de comunicaciones orales o en forma de p&#243;ster&#44; publicaciones en revistas o libros&#44; etc&#46;&#41;&#46; Por tanto&#44; la capacidad de hacerse preguntas y de hacerlas a otros con esp&#237;ritu cr&#237;tico&#44; de responderlas&#44; de comunicar de forma convincente y de compartir conocimiento son partes integrales de la actividad cient&#237;fica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Hand&#44; Prain&#44; Lawrence y Yore&#44; 1999</a>&#41;&#46;</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por tanto&#44; el uso de la lengua por los cient&#237;ficos es una competencia esencial en su trabajo tanto en el transcurso de su realizaci&#243;n como en su comunicaci&#243;n&#46; De esta forma&#44; en toda investigaci&#243;n se debe hacer uso de argumentos y de razonamientos l&#243;gicos y bien estructurados que propicien describir y explicar lo mejor posible la realidad objeto de estudio&#46; Toda esta actividad implica el intercambio de ideas con otros cient&#237;ficos mediante diferentes medios y formas &#40;cara a cara o por Internet&#59; individualmente&#44; en peque&#241;os grupos o a grandes audiencias mediante diferentes foros&#44; etc&#46;&#41;&#44; que implican&#44; entre otros&#44; la notificaci&#243;n de nuevos descubrimientos e interpretaciones sobre hechos conocidos&#44; as&#237; como la predicci&#243;n de otros nuevos&#44; que en muchos casos se materializa a trav&#233;s de debates y controversias&#44; en donde se negocian los nuevos campos abiertos&#44; as&#237; como la mejor forma de investigar estos&#46; En todo este proceso&#44; un componente esencial es el empleo de t&#233;cnicas de persuasi&#243;n&#46; En este sentido&#44; se necesita el consenso de la comunidad cient&#237;fica para validar cada una de las aportaciones realizadas en un contexto general de continua revisi&#243;n&#44; evoluci&#243;n y redefinici&#243;n de ideas&#46; Por tanto&#44; se puede concluir que todo el conocimiento que una disciplina genera es lenguaje&#44; lo que significa que para entender una determinada &#225;rea de conocimiento se necesita dominar principalmente su vocabulario espec&#237;fico&#46; Esto implica conocer su significado en el contexto concreto en el que se utiliza&#46; En definitiva&#44; todo conocimiento es inseparable de los t&#233;rminos con los que este se encuentra codificado &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0175">Hodson&#44; 2009</a>&#41;&#46;</p><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La investigaci&#243;n en did&#225;ctica de las ciencias como disciplina cient&#237;fica se ha consolidado en campos ya cl&#225;sicos como la resoluci&#243;n de problemas&#44; los trabajos pr&#225;cticos&#44; la historia y la naturaleza de la ciencia&#44; las ideas de los alumnos y el cambio conceptual&#44; la evaluaci&#243;n&#44; el desarrollo del curr&#237;culo&#44; la formaci&#243;n del profesorado o las relaciones CTS&#44; entre los m&#225;s relevantes&#46; Cada una de estas &#225;reas se encuentra formando una red de conocimiento que la relaciona estrechamente con el resto&#46; Estudios realizados desde la perspectiva did&#225;ctica o bien estrictamente disciplinares&#44; o con enfoques espec&#237;ficamente psicol&#243;gicos&#44; sociol&#243;gicos&#44; filos&#243;ficos e hist&#243;ricos han contribuido al desarrollo de cada uno de los campos citados&#44; proporcionando marcos te&#243;ricos que han desembocado en considerar la ense&#241;anza y el aprendizaje de la ciencia desde el referente constructivista &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0270">Porl&#225;n&#44; Garc&#237;a y Ca&#241;al&#44; 1997&#59; Hodson y Hodson&#44; 1998</a>&#41;&#46;</p><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El papel de la lengua en la clase de ciencias ha supuesto la atenci&#243;n de investigadores y de educadores de la did&#225;ctica de la ciencia de una forma m&#225;s tard&#237;a&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Fensham &#40;2004&#41;</a> se&#241;ala que esta comunidad cient&#237;fica empez&#243; a cobrar una creciente conciencia de la importancia del lenguaje de la ciencia a partir de 1990&#46; Sin embargo&#44; los primeros trabajos en esta l&#237;nea de investigaci&#243;n se publicaron con bastante anterioridad&#44; aunque no supusieron en un principio un punto de arranque para este tipo de investigaciones&#46; Se deben destacar en este sentido los trabajos realizados por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Gardner &#40;1972&#41;</a>&#44; que posteriormente tuvieron continuidad por parte de <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0045">Cassels &#40;1976&#44; 1980a&#44; b&#41;</a>&#46; Otros estudios iniciales&#44; relevantes en esta &#225;rea&#44; son los realizados por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0325">Sutton &#40;1974&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Munby &#40;1976&#41;</a>&#46;</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El progresivo inter&#233;s de los investigadores de ciencias por el estudio y el desarrollo de aspectos relacionados con el lenguaje tuvieron finalmente eco en los dise&#241;adores del curr&#237;culo de ciencias&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Norris y Phillips &#40;2003&#41;</a> se&#241;alaron que las reformas educativas de los a&#241;os 90 del siglo pasado&#44; referentes al curr&#237;culo de ciencias&#44; promovidas en Australia&#44; Canad&#225;&#44; Nueva Zelanda&#44; Reino Unido y Estados Unidos&#44; ten&#237;an en com&#250;n el establecimiento de un alegato convincente acerca de la necesidad de una alfabetizaci&#243;n cient&#237;fica que promoviera las capacidades de hablar&#44; leer y escribir sobre conceptos y procesos cient&#237;ficos&#46; Sin embargo&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0385">Yager&#44; Akcay&#44; Choi y Yager &#40;2009&#41;</a> se&#241;alaron que a pesar de los esfuerzos realizados por las administraciones educativas para realizar cambios curriculares en la l&#237;nea se&#241;alada&#44; esto no se ha visto reflejado en la pr&#225;ctica de las aulas&#46;</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Seg&#250;n ya se ha apuntado al principio&#44; un estudio de la naturaleza del conocimiento cient&#237;fico permite establecer que este es socialmente construido&#44; validado y comunicado&#46; Conocer c&#243;mo trabajan los cient&#237;ficos cuando realizan sus investigaciones tiene importantes implicaciones en el proceso de ense&#241;anza&#47;aprendizaje de las ciencias &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0330">Sutton&#44; 1992</a>&#41;&#46; En este sentido&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Driver&#44; Asoko&#44; Leach&#44; Mortimer y Scott &#40;1994&#41;</a> argumentaron que el aprendizaje de la ciencia no solo requiere un proceso individual de cambio conceptual&#44; ya que los nuevos conceptos construidos por cada estudiante&#44; as&#237; como la nueva forma cient&#237;fica de conocimiento asociada mediante razonamientos y argumentaciones&#44; se producen en el contexto social de la clase de ciencias&#46; De esta manera&#44; los alumnos se introducen en la nueva comunidad de comprensi&#243;n y estudio de la ciencia mediante un proceso de enculturaci&#243;n a trav&#233;s de la interacci&#243;n con otros estudiantes y con el profesor&#46; Este contexto crea el medio adecuado para que los estudiantes puedan dar sentido a las nuevas ideas y hacerlas propias&#46; En definitiva&#44; el cambio conceptual se propicia mediante un proceso de indagaci&#243;n&#44; controlado por el profesor en su tarea de orientar&#44; guiar y apoyar a sus alumnos&#44; que sirve de mediaci&#243;n entre las ideas iniciales de los alumnos y la nueva forma de entender el mundo que proporciona la ciencia&#46; Resulta evidente que este proceso de socializaci&#243;n cient&#237;fica se canaliza a trav&#233;s del uso de la lengua&#46;</p><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En consecuencia&#44; todo profesor de ciencias es un profesor de lengua y toda clase de ciencias es una clase de lengua &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0350">Stubbs&#44; 1976&#59; Serra y Caballer&#44; 1997&#59; Sutton&#44; 2003</a>&#41;&#46; Sin embargo&#44; esta &#250;ltima afirmaci&#243;n no es&#44; por lo general&#44; asumida por los profesores de ciencias&#44; ya que se considera que ense&#241;ar a leer&#44; escribir&#44; hablar y escuchar &#40;de forma activa y significativa&#41; la ciencia que est&#225;n ense&#241;ando corresponder&#237;a a los profesores de Lengua&#44; por considerar que ser&#237;an estos docentes los responsables de desarrollar en los estudiantes las cuatro capacidades ling&#252;&#237;sticas de comunicaci&#243;n mencionadas&#46; Adem&#225;s&#44; los profesores de ciencias no se suelen sentir capacitados para ense&#241;ar lengua en sus clases y se muestran esc&#233;pticos a la hora de atender cualquier innovaci&#243;n que integre la ense&#241;anza de la lengua en la que se desarrolla la clase con un modelo de ense&#241;anza-aprendizaje que considere los aspectos esenciales de la alfabetizaci&#243;n cient&#237;fica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0355">Thier y Daviss&#44; 2002</a>&#41;&#46; A todo ello se debe a&#241;adir que los profesores de ciencias se preguntan si a un curr&#237;culo sobrecargado&#44; que es pr&#225;cticamente imposible de desarrollar por falta de tiempo&#44; habr&#237;a que a&#241;adirle tambi&#233;n la ense&#241;anza de aspectos relacionados con el lenguaje de la ciencia &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Bullman&#44; 1985</a>&#41;&#46;</p><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por lo general&#44; los estudiantes de ciencias no poseen las competencias propias de la argumentaci&#243;n cient&#237;fica y encuentran dificultades en su adquisici&#243;n&#46; Por ello&#44; los conceptos cient&#237;ficos necesitan ense&#241;arse en el contexto formal de la clase de ciencias&#46; En este sentido&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0360">Vygotsky &#40;1977&#41;</a> distingui&#243; entre el pensamiento espont&#225;neo y el cient&#237;fico&#46; Los estudiantes aprenden de forma espont&#225;nea a partir de sus experiencias de la vida cotidiana&#44; pero los conceptos cient&#237;ficos se presentan en primera instancia como inaccesibles dado su car&#225;cter abstracto&#46; En consecuencia&#44; el aprendizaje de la ciencia debe promover que el estudiante realice la transici&#243;n desde lo que le resulta ling&#252;&#237;sticamente abstracto a lo concreto&#46; Dicho en otras palabras&#44; en ciencia&#44; la teor&#237;a precede a la pr&#225;ctica&#46; Sin instrucci&#243;n formal esto no ser&#237;a posible para nuestros alumnos&#44; lo que implica que los estudiantes deben realizar actividades en grupo &#40;que propicien la verbalizaci&#243;n de las ideas iniciales&#44; as&#237; como la reestructuraci&#243;n y el cambio de estas&#41;&#44; con la supervisi&#243;n&#44; la gu&#237;a y el apoyo del profesor&#46; En este sentido&#44; una tarea primordial del profesor de ciencias es la de orientar la discusi&#243;n que se genera en la clase para que sus alumnos puedan contrastar sus ideas con otros &#40;estudiantes y el propio profesor&#41; mediante argumentos y puntos de vista diferentes&#46; Seg&#250;n <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0365">Vygotsky &#40;1978&#41;</a>&#44; el aprendizaje que cada individuo realiza hasta dar sentido a las ideas cient&#237;ficas se produce mediante una transici&#243;n en el contexto social&#44; por interacci&#243;n con otros m&#225;s expertos&#44; a trav&#233;s de la denominada zona de desarrollo pr&#243;ximo&#44; que marca la frontera entre las habilidades que cada alumno puede alcanzar por s&#237; mismo y las que puede conseguir con la ayuda de otros que le superan en conocimiento&#46;</p><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En definitiva&#44; el cambio progresivo en la forma de pensar de los alumnos se propicia en el contexto social de la clase de ciencias&#44; mediante di&#225;logos constructivos con los compa&#241;eros y con el propio profesor&#46; Este ambiente dial&#243;gico facilita que los estudiantes tengan oportunidades de hacer preguntas&#44; de analizar y evaluar distintas formas de pensamiento&#44; reconociendo los elementos de su l&#243;gica&#44; as&#237; como su grado de fortaleza y sus limitaciones&#46; Estas premisas son unas de las principales ideas que fundamentan el denominado constructivismo social &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0360">Vygotsky&#44; 1977&#44; 1978</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0040">Dificultades del lenguaje cient&#237;fico</span><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La revisi&#243;n bibliogr&#225;fica realizada ha permitido efectuar una clasificaci&#243;n que contempla algunos de los principales obst&#225;culos ling&#252;&#237;sticos que dificultan el aprendizaje de la qu&#237;mica a los estudiantes de esta disciplina&#46; En concreto&#44; este estudio ha establecido los siguientes grandes apartados&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005"><span class="elsevierStyleLabel">a&#41;</span><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Libros de texto de ciencias&#58; n&#250;mero de t&#233;rminos nuevos y tipos de textos utilizados&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010"><span class="elsevierStyleLabel">b&#41;</span><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Desarrollo de capacidades de alta demanda conceptual&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015"><span class="elsevierStyleLabel">c&#41;</span><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Escasas oportunidades para leer&#44; pensar&#44; argumentar y escribir cient&#237;ficamente<span class="elsevierStyleItalic">&#46;</span></p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020"><span class="elsevierStyleLabel">d&#41;</span><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Tipos de t&#233;rminos&#46;</p></li></ul></p><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se debe hacer notar que estos apartados no se excluyen mutuamente&#44; pero s&#237; que permiten entender las principales barreras de aprendizaje de la qu&#237;mica relacionadas con su lenguaje&#46; En cualquier caso&#44; la integraci&#243;n de estos obst&#225;culos permite establecer una visi&#243;n de conjunto acerca de la problem&#225;tica existente en cuanto a la necesidad de entender y usar el denominado lenguaje acad&#233;mico relacionado con la ciencia&#47;qu&#237;mica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0315">Snow&#44; 2010</a>&#41;&#46;</p><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0045">Libros de texto de ciencias&#58; n&#250;mero de t&#233;rminos nuevos y tipos de textos utilizados</span><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Lunzer y Gardner &#40;1979&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Knutton &#40;1983&#41;</a> encontraron que los libros de texto de Qu&#237;mica de ense&#241;anza secundaria estaban escritos para unos niveles de lectura muy por encima del nivel correspondiente al de los alumnos a los que iban dirigidos&#46; Por su parte&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0380">Yager &#40;1983&#41;</a> encontr&#243; que el n&#250;mero de t&#233;rminos nuevos introducidos en un curso de ciencias superaba ampliamente el n&#250;mero de palabras nuevas que se deb&#237;an aprender en el mismo nivel acad&#233;mico en un curso de lengua extranjera&#46; En un estudio posterior se inform&#243; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Groves&#44; 1995</a>&#41; de que a pesar de que los libros de texto de ciencias hab&#237;an disminuido el n&#250;mero de t&#233;rminos nuevos&#44; en relaci&#243;n con el estudio realizado por Yager&#44; todav&#237;a segu&#237;a siendo excesiva esa cantidad&#44; superando de nuevo la cifra correspondiente al vocabulario que conten&#237;an los libros de texto de lengua extranjera del mismo nivel acad&#233;mico&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Groves &#40;1995&#41;</a> se&#241;al&#243; que esto propicia que los estudiantes tiendan a memorizar&#44; m&#225;s que a entender&#44; el nuevo lenguaje&#46; Esta actitud se ve favorecida cuando el profesorado considera que aprender ciencia implica que sus alumnos aprendan &#40;de forma literal&#41; las definiciones del nuevo vocabulario&#44; seg&#250;n se establece en el libro de texto o por el propio profesor&#46;</p><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En un estudio m&#225;s reciente &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0385">Yager et al&#46;&#44; 2009</a>&#41; se se&#241;ala que la mayor parte de los profesores utilizan el libro de texto como principal fuente de informaci&#243;n del contenido cient&#237;fico para sus alumnos&#44; siguiendo el patr&#243;n que suelen marcar estos&#58; &#233;nfasis en proporcionar conocimiento factual y el establecimiento de definiciones del vocabulario nuevo&#46; De esta forma&#44; normalmente los profesores esperan que los estudiantes aprendan de memoria los nuevos t&#233;rminos&#46; El citado trabajo concluye se&#241;alando que el mero conocimiento de las definiciones precisas&#44; que conforman el nuevo vocabulario introducido&#44; no produce autom&#225;tica ni directamente un entendimiento efectivo de este&#46; As&#237;&#44; los autores se&#241;alados refirieron que algunos t&#233;rminos&#44; como el de &#171;energ&#237;a&#187;&#44; no experimentaban pr&#225;cticamente mejora en su comprensi&#243;n por los estudiantes de los niveles 8 y 12 de secundaria de EE&#46; UU&#46; con respecto a los del nivel 4&#46; Todas estas circunstancias ya se pusieron de manifiesto hace m&#225;s de 40 a&#241;os por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Arons &#40;1973&#41;</a>&#44; quien de forma vehemente se&#241;al&#243; que aprender ciencia no significa el aprendizaje memor&#237;stico de una jerga incomprensible para el alumno&#44; transmitida principalmente de forma oral por el profesor&#46;</p><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por su parte&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0420">Penney&#44; Norris&#44; Phillips y Clark &#40;2003&#41;</a> informaron que los libros de texto de ciencias de secundaria canadienses utilizaban mayoritariamente textos expositivos&#46; Estos textos tienen unas caracter&#237;sticas que los hacen m&#225;s dif&#237;ciles en su comprensi&#243;n lectora que los textos narrativos&#44; por lo que el desarrollo de estrategias de lectura es crucial a la hora de aprender a trav&#233;s de los libros de texto&#46; Sin embargo&#44; estos autores lamentaban que pocos profesores de ciencias eran conscientes de la complejidad que supone para los alumnos aprender a trav&#233;s de la lectura de los textos que usaban en sus clases&#44; por lo que los docentes no consideraban necesario incorporar estrategias de comprensi&#243;n lectora para sus alumnos&#46; Adem&#225;s&#44; en pr&#225;cticamente ning&#250;n texto se utilizaban textos argumentativos&#44; lo que no facilitaba que los estudiantes tuvieran la oportunidad de desarrollar las capacidades que suponen el entendimiento de estos textos&#44; dificultando&#44; por tanto&#44; un aspecto esencial de su formaci&#243;n cient&#237;fica por limitar la posibilidad de que el alumno pueda ser un eficiente lector de ciencia y no propiciar&#44; en consecuencia&#44; una importante faceta asociada con la alfabetizaci&#243;n cient&#237;fica&#46;</p></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0050">Desarrollo de capacidades de alta demanda conceptual</span><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Lemke &#40;1990&#41;</a> se&#241;al&#243; que aprender ciencia implica aprender a &#171;hablar ciencia&#187;&#44; lo que supone observar&#44; describir&#44; comparar&#44; clasificar&#44; analizar&#44; relacionar&#44; discutir&#44; emitir hip&#243;tesis&#44; teorizar&#44; cuestionar&#44; desafiar&#44; argumentar&#44; dise&#241;ar experimentos&#44; juzgar&#44; evaluar&#44; decidir&#44; concluir&#44; generalizar&#44; informar&#44; persuadir&#44; inferir&#44; sintetizar y controlar&#44; entre otras actividades relacionadas con el lenguaje&#46; Esto est&#225; asociado con la producci&#243;n de explicaciones y razonamientos que propician la construcci&#243;n de nuevos significados&#44; entendidos y producidos en relaci&#243;n con otros&#46; Se construye as&#237; una red sem&#225;ntica que permite la comunicaci&#243;n con otros miembros de la comunidad cient&#237;fica&#46; En este sentido&#44; Lemke insiste en que la ciencia es un proceso social&#46; Esta circunstancia implica que ense&#241;ar ciencia supone ense&#241;ar a los alumnos c&#243;mo hacer ciencia&#46; Es decir&#44; los alumnos deben aprender no solo un vocabulario espec&#237;fico que d&#233; sentido a las nuevas ideas&#44; sino que adem&#225;s deben desarrollar unas determinadas formas de hablar y de escribir que les permitan comunicar la ciencia que est&#225;n aprendiendo&#46; Como se puede apreciar&#44; todas las formas referidas de comunicaci&#243;n en ciencia implican el desarrollo de capacidades de alta demanda conceptual&#44; que se deben aprender en el contexto social del aula de ciencias&#46;</p><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el estudio realizado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0395">Zuzovsky y Tamir &#40;1999&#41;</a> se encontr&#243; que la puesta en pr&#225;ctica de esas capacidades&#44; a la hora de producir por los alumnos de secundaria explicaciones cient&#237;ficas&#44; se encontraba limitada ya que muchas de ellas eran simples e incompletas&#46; En concreto&#44; se empleaban reglas intuitivas de inferencia&#44; escaseaba el empleo de la terminolog&#237;a cient&#237;fica y las explicaciones no utilizaban razonamientos causales&#44; sino que eran m&#225;s bien descripciones o ten&#237;an un marcado car&#225;cter teleol&#243;gico&#46; Caracter&#237;sticas semejantes se encontraron en estudiantes del &#250;ltimo curso de primaria en el intento de producir textos argumentativos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Ebbers y Rowell&#44; 2002</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0055">Escasas oportunidades para leer&#44; pensar&#44; argumentar y escribir cient&#237;ficamente</span><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De acuerdo con lo referido en el apartado anterior&#44; diferentes estudios realizados durante los &#250;ltimos 40 a&#241;os&#44; concernientes al discurso de clase de ciencias y de la interacci&#243;n profesor-alumno &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0030">Bullman&#44; 1985&#59; Lunzer y Gardner&#44; 1979&#59; Bleicher&#44; Tobin y McRobbie&#44; 2003&#59; Pearson&#44; Moje y Greenleaf&#44; 2010</a>&#41;&#44; han mostrado una serie de caracter&#237;sticas que no han cambiado pr&#225;cticamente en todo ese periodo&#46; Estos rasgos caracter&#237;sticos suelen tener su origen en una metodolog&#237;a de trabajo que se centra en la transmisi&#243;n de conocimientos por parte del profesor a sus alumnos&#46; En concreto&#44; estos trabajos coinciden en se&#241;alar que esta forma de ense&#241;anza tradicional no promueve ambientes de aprendizaje activo en los que el alumnado pueda investigar&#44; probar&#44; simular&#44; etc&#46; Por ejemplo&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">Newton&#44; Driver y Osborne &#40;1999&#41;</a> encontraron que en las clases estudiadas menos del 5&#37; del tiempo total de estas se utilizaba para establecer discusiones entre grupos de alumnos y que menos del 2&#37; correspond&#237;a a interacciones entre el profesor y sus alumnos en las que se produc&#237;a un intercambio de ideas y puntos de vista&#46;</p><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De forma an&#225;loga al aprendizaje de una lengua extranjera&#44; en el caso de la ciencia se requiere pr&#225;ctica a la hora de hablar&#44; leer&#44; escribir y pensar cient&#237;ficamente&#46; Sin embargo&#44; en muchas clases de ciencias los estudiantes&#44; de forma m&#225;s o menos pasiva&#44; se limitan a escuchar el discurso del profesor y a leer mec&#225;nicamente&#44; al mismo tiempo que copian lo que este escribe en la pizarra o proyecta en una pantalla&#46; Una actividad semejante se suele producir cuando se trabaja con el resto del material escrito que se utiliza en la clase &#40;el libro de texto&#44; principalmente&#41;&#46;</p><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En consecuencia&#44; el profesor suele acaparar la mayor parte del tiempo de la clase&#44; con exposiciones largas que no propician que los alumnos puedan indagar partiendo de sus propias ideas&#44; lo que no ayuda a que puedan establecer relaciones significativas entre los distintos conceptos que se van introduciendo en la clase&#46; Todo ello favorece un aprendizaje memor&#237;stico y poco significativo&#46; En este ambiente de la clase de ciencias&#44; los estudiantes tienen pocas oportunidades para argumentar y debatir entre ellos&#44; lo que no les facilita clarificar&#44; revisar y reconstruir sus ideas iniciales&#46; Por el contrario&#44; como se se&#241;al&#243; al principio de este estudio&#44; el progreso que manifiestan los alumnos se facilita cuando se les proporcionan ocasiones y tiempo suficiente para que expongan sus ideas&#44; las analicen y las eval&#250;en con la ayuda del resto de los compa&#241;eros&#44; siempre bajo la supervisi&#243;n y la orientaci&#243;n del profesor en un ambiente exploratorio de ideas&#44; que ha mostrado ser efectivo en cuanto a la mejora del aprendizaje del alumnado &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Mercer&#44; Dawes y Wegerif&#44; 2004</a>&#41;&#46;</p><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Driver&#44; Newton y Osborne &#40;2000&#41;</a> hicieron hincapi&#233; en que en la clase de ciencias los alumnos no suelen ser el centro sobre el que orbita la clase&#46; El m&#233;todo transmisivo asociado al excesivo protagonismo del profesor permite&#44; por lo general&#44; que los alumnos &#250;nicamente hablen cuando el profesor les pregunta&#46; Pero estas cuestiones plantean normalmente aspectos puramente factuales&#44; lo que propicia respuestas muy cortas&#44; que no necesitan razonamiento y que el profesor finalmente sanciona o eval&#250;a&#44; siguiendo un patr&#243;n que ha sido muy estudiado por diferentes autores&#44; denominado di&#225;logo tri&#225;dico &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Lemke&#44; 1990</a>&#41;&#46; Es decir&#44; los estudiantes&#44; m&#225;s que ser guiados y apoyados por su profesor en la generaci&#243;n de nuevo conocimiento&#44; suelen ser instruidos para que memoricen hechos e incluso explicaciones&#46; Esto no favorece el entendimiento de los nuevos conceptos que se van introduciendo en clase&#44; que necesariamente terminan aprendi&#233;ndose de memoria&#46; Como se&#241;ala <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Lemke &#40;1990&#41;</a>&#44; el lenguaje del aula de ciencias no es solo una lista de t&#233;rminos t&#233;cnicos que conforman un vocabulario espec&#237;fico con sus correspondientes definiciones&#46; Los alumnos deben aprender a relacionar esos conceptos en una variedad de contextos&#46; Para ello tienen que aprender a combinar los nuevos significados desarrollando las capacidades de hablar y escribir de forma cient&#237;fica&#44; elaborando frases&#44; p&#225;rrafos y textos que supongan mejorar su capacidad de argumentar cient&#237;ficamente&#46;</p></span><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0060">Tipos de t&#233;rminos</span><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Existen diferentes estudios que han realizado un an&#225;lisis del tipo de palabras empleadas en las clases de ciencias&#44; produciendo varias clasificaciones atendiendo a su dificultad&#44; funci&#243;n&#44; especificidad&#44; etc&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Gardner &#40;1974&#41;</a> realiz&#243; una primera divisi&#243;n entre lo que denomina el componente t&#233;cnico del lenguaje y el no t&#233;cnico&#44; aunque&#44; como veremos&#44; la frontera que delimita ambos grupos no est&#225; perfectamente definida&#46;</p><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El lenguaje t&#233;cnico estar&#237;a compuesto por palabras t&#233;cnicas o terminolog&#237;a espec&#237;fica de una determinada disciplina cient&#237;fica&#46; En qu&#237;mica&#44; dentro de este grupo se incluir&#237;an los nombres de los elementos y compuestos qu&#237;micos&#44; los nombres de aparatos y de material qu&#237;micos&#44; as&#237; como el nombre de procesos y conceptos de qu&#237;mica&#46; Algunos de estos &#250;ltimos t&#233;rminos solo tienen existencia dentro del contexto cient&#237;fico &#40;entalp&#237;a&#44; nucle&#243;filo&#44; mol&#44; &#225;nodo&#44; c&#225;todo&#44; fot&#243;n&#44; etc&#46;&#41;&#46; Pero muchas palabras de esta clase suelen poseer m&#225;s de un significado&#44; que corresponden a contextos diferentes &#40;normalmente&#44; el cotidiano y el cient&#237;fico&#41;&#46; Podemos citar como ejemplos los siguientes&#58; polar&#44; &#225;cido&#44; base&#44; sal&#44; arom&#225;tico&#44; reducci&#243;n&#44; elemento&#44; neutro&#44; carga&#44; espont&#225;neo&#44; energ&#237;a&#44; trabajo&#44; calor&#44; equilibrio&#44; fuerza&#44; positivo&#44; negativo&#44; enlace&#44; modelo&#44; puro&#44; ideal&#44; resonancia&#44; actividad&#44; complejo&#44; radical&#44; libre&#44; etc&#46; En otras ocasiones&#44; el significado de un t&#233;rmino ha experimentado una evoluci&#243;n a lo largo de la historia o posee distintos significados dependiendo del contexto cient&#237;fico espec&#237;fico en el se emplea&#46; Ejemplos de esta clase son&#58; &#225;tomo&#44; valencia&#44; electronegatividad&#44; equilibrio&#44; &#225;cido&#44; base&#44; oxidaci&#243;n&#44; reducci&#243;n&#44; fuerza&#44; resonante&#44; fot&#243;n&#44; etc&#46; Este car&#225;cter polis&#233;mico dificulta su comprensi&#243;n&#44; ya que para ello es preciso conocer su significado dentro del contexto espec&#237;fico en el que se utiliza&#44; as&#237; como su funci&#243;n sint&#225;ctica dentro de la frase en la que aparece &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0225">Miller&#44; 1999</a>&#41;&#46; En muchas situaciones&#44; los alumnos conocen inicialmente el significado cotidiano de estos t&#233;rminos&#44; pero muestran dificultad a la hora de comprenderlos y utilizarlos en el nuevo contexto cient&#237;fico &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0320">Song y Carheden&#44; 2014</a>&#41;&#46;</p><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por todo ello&#44; seg&#250;n se ha se&#241;alado ya al principio de este trabajo&#44; se puede afirmar que los nuevos significados suponen para los alumnos el aprendizaje de una nueva lengua&#46; Adem&#225;s&#44; buena parte de este nuevo vocabulario est&#225; asociado con unos significados que presentan un alto grado de abstracci&#243;n&#44; y se introduce en muchos casos en niveles en los que el alumno todav&#237;a no ha desarrollado una capacidad suficiente para su comprensi&#243;n&#46;</p><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El segundo grupo de palabras que vamos a estudiar hace referencia a las que no corresponden al grupo de t&#233;rminos estrictamente t&#233;cnicos&#46; Dentro de esta categor&#237;a existe un primer subgrupo de palabras que tambi&#233;n pueden usarse en el lenguaje cotidiano&#44; pero su empleo en el discurso del profesor y en los libros de texto les otorga un significado propio que supone un lenguaje especializado&#44; con significado diferente al cotidiano&#46; Estas palabras estar&#237;an en la frontera de los grupos de palabras t&#233;cnicas y no t&#233;cnicas&#46; Ejemplos de estos t&#233;rminos son&#58; liberaci&#243;n &#40;de un gas&#41;&#44; exceso &#40;de un reactivo&#41;&#44; preparaci&#243;n &#40;de una sustancia&#41;&#44; detecci&#243;n &#40;de un componente de una mezcla&#41;&#44; emisi&#243;n &#40;de luz&#41;&#44; valoraci&#243;n &#40;t&#233;cnica anal&#237;tica&#41;&#44; precipitaci&#243;n &#40;formaci&#243;n de una sal insoluble&#41;&#44; etc&#46; En otras ocasiones&#44; las palabras no t&#233;cnicas empleadas simplemente est&#225;n alejadas del registro del lenguaje cotidiano&#44; lo que origina una dificultad a&#241;adida a los estudiantes&#46; Se pueden citar como ejemplos&#58; factor&#44; inherente&#44; criterio&#44; constituyente&#44; fundamental&#44; v&#225;lido&#44; efecto&#44; efectivo&#44; espec&#237;ficamente&#44; consistente&#44; apropiado&#44; esencial&#44; secuencia&#44; adyacente&#44; ilustrar&#44; etc&#46; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0060">Cassels y Johnstone&#44; 1980&#44; 1983&#44; 1985&#59; Gardner&#44; 1980a</a>&#41;&#46; Adem&#225;s&#44; el nivel y el n&#250;mero de t&#233;rminos relacionados con el registro cient&#237;fico que se emplean en los materiales de ense&#241;anza y evaluaci&#243;n de la qu&#237;mica influyen notablemente en la capacidad de entendimiento y razonamiento de los estudiantes &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Cassels y Johnstone&#44; 1984</a>&#41;&#44; dificultando que entiendan correctamente lo que se les pregunta&#46;</p><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Finalmente&#44; un importante grupo de palabras no t&#233;cnicas lo constituyen los conectores l&#243;gicos &#40;sin embargo&#44; por tanto&#44; en consecuencia&#44; adem&#225;s&#44; por el contrario&#44; ya que&#44; etc&#46;&#41;&#46; Es decir&#44; se trata de palabras que sirven de uni&#243;n entre frases o entre distintas proposiciones dentro de una misma frase&#44; emple&#225;ndose habitualmente en el discurso cient&#237;fico para unir hip&#243;tesis y experimento&#44; teor&#237;a y observaci&#243;n&#44; resultados y explicaci&#243;n&#44; etc&#46; Por tanto&#44; si los alumnos no entienden o no dominan estas palabras&#44; su capacidad para entender argumentos l&#243;gicos y razonamientos fundamentados se ve seriamente limitada&#46; Esta limitaci&#243;n tambi&#233;n afecta&#44; en consecuencia&#44; al desarrollo de su capacidad para argumentar cient&#237;ficamente&#46; Diferentes estudios han mostrado las dificultades de los alumnos a la hora de entender y utilizar este tipo de palabras &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0140">Gardner&#44; 1980b&#59; Byrne&#44; Johnstone y Pope&#44; 1994</a>&#41;&#44; mostrando que estos t&#233;rminos tambi&#233;n necesitan una atenci&#243;n especial a la hora de considerar c&#243;mo ayudar a mejorar la comprensi&#243;n y utilizaci&#243;n del lenguaje de la ciencia por parte de los estudiantes&#46;</p></span></span><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0065">Conclusiones y algunas sugerencias para la ense&#241;anza</span><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El aprendizaje de la ciencia es un proceso social construido en el que pensamiento y lenguaje se desarrollan de forma paralela con un refuerzo mutuo&#46; Los alumnos no solo necesitan conocer un vocabulario espec&#237;fico&#44; sino que adem&#225;s deben ser capaces de establecer relaciones de significados entre los nuevos t&#233;rminos que aprenden&#46; Tambi&#233;n deben saber debatir&#44; razonar y argumentar cient&#237;ficamente con sus compa&#241;eros y con el profesor&#46; Este proceso de aprendizaje supone desarrollar capacidades de lectura y escritura asociadas al entendimiento y el uso del registro del lenguaje de la ciencia&#46; En todo este proceso de aprendizaje&#44; el papel del profesor a la hora de facilitar&#44; ayudar y apoyar al estudiante se presenta como esencial&#46;</p><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la ense&#241;anza de la ciencia el lenguaje se ha entendido tradicionalmente como un simple veh&#237;culo a trav&#233;s del que se transmite la informaci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Ford y Peat&#44; 1988</a>&#41;&#46; Sin embargo&#44; en las &#250;ltimas d&#233;cadas la investigaci&#243;n educativa ha propiciado que esta visi&#243;n tradicional del papel del lenguaje en el aprendizaje de la ciencia&#44; en general&#44; y de la qu&#237;mica&#44; en particular&#44; haya cambiado de forma radical&#46; Se ha demostrado que el entendimiento y el dominio del lenguaje de la ciencia es un componente esencial en el proceso de alfabetizaci&#243;n cient&#237;fica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0375">Wellington y Osborne&#44; 2001</a>&#41;&#46; A pesar de que la falta de dominio del lenguaje de la ciencia puede ser uno de los mayores factores que impidan un correcto aprendizaje de esta&#44; los profesores de ciencias normalmente ignoran esta circunstancia o simplemente la desconsideran&#46; Adem&#225;s&#44; en muchos casos se piensa que ense&#241;ar el lenguaje de la ciencia no es de su competencia y que&#44; en cualquier caso&#44; no se ven preparados para tal fin &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Pearson et al&#46;&#44; 2010</a>&#41;&#46; Se hace&#44; por tanto&#44; necesario evitar la disociaci&#243;n existente entre la teor&#237;a educativa sobre el lenguaje de la qu&#237;mica y la realidad escolar &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0385">Yager et al&#46;&#44; 2009</a>&#41;&#46; Un an&#225;lisis de la propia pr&#225;ctica docente y la toma de conciencia de las dificultades de los alumnos con el lenguaje de la qu&#237;mica&#44; realizadas en foros de formaci&#243;n permanente del profesorado&#44; pueden constituir una efectiva v&#237;a de actuaci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Cassels&#44; 1980a&#44; b</a>&#41;&#46; Adem&#225;s&#44; los alumnos deben estar convencidos de la importancia que juega el lenguaje en el aprendizaje de la qu&#237;mica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">Mammino&#44; 2010</a>&#41; para poder ayudarles a mejorar de forma efectiva sus competencias en la comunicaci&#243;n cient&#237;fica&#46;</p><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la preparaci&#243;n y el desarrollo de sus clases&#44; el profesor de ciencias&#47;qu&#237;mica necesita partir del conocimiento previo de sus alumnos a la hora de hablar&#44; leer y escribir&#44; en general&#44; pero sobre todo en las cuestiones que afectan al registro propio del lenguaje de la qu&#237;mica&#46; Partiendo de este conocimiento&#44; se deben realizar acciones que propicien el uso y el desarrollo del lenguaje de la qu&#237;mica&#46; En este sentido&#44; se pueden realizar algunas recomendaciones que ayuden a mejorar la pr&#225;ctica docente&#46; En cualquier caso&#44; la clave radica en saber integrar efectivamente los contenidos disciplinares y el lenguaje de la qu&#237;mica para que act&#250;en de forma sin&#233;rgica en beneficio mutuo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0305">Seah&#44; Clarke y Hart&#44; 2014</a>&#41;&#46;</p><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Emery &#40;2002&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Brown y Ryoo &#40;2008&#41;</a> proponen usar el lenguaje cotidiano como ayuda y soporte de la terminolog&#237;a cient&#237;fica&#46; En concreto&#44; proponen ense&#241;ar en un primer estadio los contenidos cient&#237;ficos usando el lenguaje m&#225;s sencillo posible&#44; intentando que este sea reconocido por los alumnos como el lenguaje cotidiano que est&#225;n acostumbrados a utilizar&#46; En una segunda etapa&#44; se produce la instrucci&#243;n directa y expl&#237;cita del lenguaje cient&#237;fico&#44; lo que evita la desmotivaci&#243;n inicial de los alumnos producida desde el momento en el que no entienden los t&#233;rminos asociados al nuevo contenido que se introduce&#46; Esta pr&#225;ctica mejora el entendimiento de la ciencia en su doble dimensi&#243;n&#58; conceptual y ling&#252;&#237;stica&#46;</p><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Kleinman&#44; Griffin y Kerner &#40;1987&#41;</a> propusieron desarrollar m&#233;todos de ense&#241;anza que propiciaran crear im&#225;genes espec&#237;ficas adecuadas para los conceptos que se est&#225;n aprendiendo&#44; ya que la comunicaci&#243;n se favorece cuando los estudiantes son capaces de asociar s&#237;mbolos orales o escritos con im&#225;genes de representaci&#243;n apropiadas de un concepto&#46; En este sentido&#44; la historia de la ciencia revela que las analog&#237;as han sido un potente recurso conceptual en el proceso de indagaci&#243;n cient&#237;fica&#46; As&#237;&#44; el lenguaje cient&#237;fico es rico en t&#233;rminos especializados que tienen un origen metaf&#243;rico &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0330">Sutton&#44; 1992</a>&#41;&#46; Por ello&#44; un estudio de la historia de la ciencia para conocer el origen y la evoluci&#243;n de los distintos conceptos cient&#237;ficos puede permitir establecer transposiciones adecuadas para la clase de qu&#237;mica&#46;</p><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De acuerdo con lo referido en el apartado anterior&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Hand et al&#46; &#40;1999&#41;</a> incorporaron con &#233;xito diferentes tipos de actividades de producci&#243;n de textos que consideraban aspectos espec&#237;ficos de comprensi&#243;n de la naturaleza de la ciencia&#44; facilitando que los alumnos adquirieran un mejor conocimiento de c&#243;mo se construye el conocimiento cient&#237;fico&#46;</p><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La construcci&#243;n de diccionarios de clase&#44; apoyados con dibujos explicativos en los que el significado de cada palabra se explique en su contexto&#44; son tambi&#233;n actividades que ayudan a los alumnos a utilizar y comprender el lenguaje cient&#237;fico desde edades tempranas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0370">Wellington&#44; 1998&#59; Emery&#44; 2002</a>&#41;&#46;</p><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Henderson y Wellington &#40;1998&#41;</a> apuntaron una serie de actuaciones concretas para disminuir la barrera que supone el lenguaje de la qu&#237;mica en su aprendizaje&#46; Tambi&#233;n pueden ser muy &#250;tiles las recomendaciones realizadas en cuanto a la potenciaci&#243;n en la clase de ciencias de la escritura &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0340">Staples y Heselden&#44; 2001</a>&#41;&#44; la lectura &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0410">Heselden y Staples&#44; 2002</a>&#41; y el desarrollo de la capacidad de comunicaci&#243;n oral &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0345">Staples y Heselden&#44; 2002</a>&#41;&#46; A partir de estos trabajos podemos establecer como sugerencias&#44; entre otras posibles&#44; las siguientes acciones&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0010"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Introducir los t&#233;rminos cient&#237;ficos una vez que los alumnos hayan trabajado y se encuentren familiarizados con los nuevos contenidos&#46; Los alumnos necesitan entender los nuevos fen&#243;menos antes de que puedan asignarles el lenguaje cient&#237;fico&#46; Se debe procurar introducir las palabras nuevas utilizando diferentes modos de representaci&#243;n complementarios&#58; dibujos&#44; gr&#225;ficos&#44; textos&#44; f&#243;rmulas matem&#225;ticas&#44; etc&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0030"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Plantear actividades en las que se ponga de manifiesto el nuevo vocabulario de forma repetida y en diferentes situaciones&#58; juegos de palabras&#44; actividades escritas &#40;asociaci&#243;n de t&#233;rmino-definici&#243;n y t&#233;rmino-sin&#243;nimo&#41;&#44; cuestiones de respuesta m&#250;ltiple&#44; completar huecos de palabras&#44; construcci&#243;n de glosarios para ir formando un banco de palabras &#40;a cada palabra se le asigna una ficha que contiene&#58; dibujos que la explican&#44; ejemplos de contextos en los que aparece&#44; relaci&#243;n con otros t&#233;rminos cient&#237;ficos&#44; etc&#46;&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0035"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0220" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Realizar y pedir que se realicen mapas conceptuales en los que se establezca claramente la relaci&#243;n entre los principales t&#233;rminos que aparecen&#44; as&#237; como construir tablas-resumen que sinteticen e integren lo estudiado hasta ese momento&#46; En ocasiones&#44; estos mapas&#44; diagramas y tablas pueden estar parcialmente realizados&#44; siendo la tarea del alumno completarlos&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0040"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0225" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Evitar que la &#250;nica v&#237;a de comunicaci&#243;n sea la transmisi&#243;n oral del profesor hacia sus alumnos&#46; Para ello&#44; se deben propiciar debates y experimentos que pongan a prueba y que contradigan las expectativas iniciales&#44; entre otras actividades&#44; en las que el profesor tenga el papel de moderador y orientador&#44; m&#225;s que el de transmisor de conocimientos elaborados&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0045"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0230" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Fomentar la lectura activa mediante el dise&#241;o de actividades&#44; especialmente dise&#241;adas para tal fin&#44; denominadas <span class="elsevierStyleItalic">directed activities related to text</span> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Davies y Green&#44; 1984</a>&#41;&#46; Estas actividades propician que el estudiante se centre en las partes m&#225;s importantes de un texto y le ayudan a realizar una reflexi&#243;n sobre su contenido&#46; Adem&#225;s&#44; estas implican que los alumnos discutan&#44; compartan ideas y examinen su interpretaci&#243;n del texto analizado&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0050"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0235" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Construcci&#243;n de diferentes tablas-modelo que est&#225;n dise&#241;adas para poner en pr&#225;ctica &#40;guiada&#41; estructuras gramaticales <span class="elsevierStyleItalic">&#40;frames&#41;</span> mediante una secuencia preestablecida&#44; con utilizaci&#243;n de los t&#233;rminos que aparecen en cada una de las columnas de la tabla&#46; Ejemplos podr&#237;an ser&#58; frases afirmativas-negativas&#59; formulaci&#243;n de preguntas utilizando diferentes tiempos verbales&#59; unir frases mediante conectores de distinto tipo &#40;causales&#44; temporales&#44; comparativos&#44; etc&#46;&#41;&#59; construcci&#243;n de frases subordinadas&#44; etc&#46;&#44; en el contexto del planteamiento de problemas&#44; la emisi&#243;n de hip&#243;tesis&#44; la realizaci&#243;n de inferencias&#44; el an&#225;lisis de resultados o el establecimiento de conclusiones&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0055"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0240" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Dar tiempo suficiente a los alumnos para que puedan dar sus respuestas&#44; evitando en lo posible que las cuestiones sean &#250;nicamente de car&#225;cter factual&#46; Las respuestas iniciales &#40;a veces solo una palabra o 2&#41; se deben reformular por el profesor&#44; construyendo frases que tengan sentido para el alumno&#46; En otras ocasiones la reformulaci&#243;n del profesor supone sustituir unos t&#233;rminos &#40;incorrectos o inapropiados&#41; por otros que sean m&#225;s adecuados en el contexto espec&#237;fico en el que se est&#225; trabajando&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0060"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0245" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Introducir expl&#237;citamente y aplicar al caso de la ciencia distintos tipos de textos narrativos en los que el objetivo sea&#44; entre otras acciones&#44; establecer una cronolog&#237;a&#44; realizar una explicaci&#243;n&#44; persuadir a otros&#44; o efectuar un an&#225;lisis o una evaluaci&#243;n&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0065"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0250" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Ense&#241;ar a los alumnos a debatir&#44; lo que supone&#44; entre otras cuestiones&#44; considerar y respetar los puntos de vista de los compa&#241;eros&#44; dando espacio y tiempo suficientes para que todos los componentes del grupo puedan expresarse&#44; mientras el resto escucha con atenci&#243;n cr&#237;tica&#44; no tratar de imponer&#44; sino de fundamentar lo mejor posible el punto de vista que se quiere defender&#44; as&#237; como trabajar con voluntad de llegar a un consenso que permita realizar acciones posteriores&#46;</p></li></ul></p><p id="par0255" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como punto final de esta discusi&#243;n&#44; hay que destacar que recientemente <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">Mammino &#40;2010&#41;</a> ha se&#241;alado el deterioro creciente experimentado en los &#250;ltimos a&#241;os sobre el correcto uso del lenguaje en los alumnos italianos que inician sus estudios universitarios de ciencias&#46; Un caso similar se ha informado en Australia &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0390">Zhang et al&#46;&#44; 2010</a>&#41; debido a la gran diversidad de estudiantes&#44; en cuanto a formaci&#243;n previa y capacidades ling&#252;&#237;sticas&#44; que inician sus estudios universitarios en las diferentes ramas cient&#237;ficas&#46; En ambos casos&#44; se ha establecido la necesidad de dise&#241;ar cursos espec&#237;ficos del lenguaje de las ciencias para los nuevos alumnos&#44; de forma que se facilite que estos puedan continuar con &#233;xito sus estudios&#46; Una reflexi&#243;n que necesariamente tiene en cuenta muchos de los aspectos te&#243;ricos analizados en este art&#237;culo ha propiciado que varias universidades unan sus esfuerzos en el sentido de mejorar la capacidad comunicativa de los alumnos de primer curso de ciencias&#46; En este sentido&#44; en el estudio realizado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">Montagut &#40;2010&#41;</a> se establece que los alumnos universitarios mexicanos solicitar&#237;an un curso de las caracter&#237;sticas se&#241;aladas para subsanar las deficiencias relacionadas con el lenguaje de la qu&#237;mica que arrastran desde el bachillerato&#46;</p><p id="par0260" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por &#250;ltimo&#44; quisiera se&#241;alar brevemente un aspecto esencial en el aprendizaje de la qu&#237;mica&#44; no tratado en este art&#237;culo&#44; que supone el dominio de todo un lenguaje semi&#243;tico &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0020">Borsese&#44; 2000&#59; G&#243;mez-Molin&#233; y Sanmart&#237;&#44; 2000&#59; Callone y Torrres&#44; 2013</a>&#41;&#58; s&#237;mbolos &#40;ecuaciones qu&#237;micas y f&#243;rmulas matem&#225;ticas&#41;&#44; tablas y gr&#225;ficas&#44; as&#237; como ciertas representaciones correspondientes a distintos modelos de la qu&#237;mica&#46; Este lenguaje a&#241;ade nuevas barreras para los alumnos en la comprensi&#243;n y la comunicaci&#243;n de esta disciplina&#46; De nuevo&#44; para la superaci&#243;n de estos obst&#225;culos&#44; el papel del profesor de qu&#237;mica&#44; tambi&#233;n como profesor de lenguaje&#44; se manifiesta esencial a la hora de facilitar y ayudar a los alumnos el aprendizaje de los conocimientos cient&#237;ficos&#46;</p></span><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0070">Conflicto de intereses</span><p id="par0265" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El autor declara no tener ning&#250;n conflicto de intereses&#46;</p></span></span>"
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Información del artículo
ISSN: 0187893X
Idioma original: Español
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