Una evaluación alternativa del tema titulación ácido-base a través de una simulación

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Este autor afirma que la enseñanza de la ciencia se realiza a través de estos diversos lenguajes, es decir a través de una comunicación multimedia, y que surgen dificultades cuando no se forma a los alumnos, y mucho menos se los evalúa, en esos lenguajes. Por ello, insta a «enseñar todos los lenguajes de la ciencia: palabras, símbolos, imágenes y acciones».La mayoría de las imágenes que se abordan en clases de ciencias, ya sean estáticas (como fotos y diagramas) o dinámicas (animaciones y simulaciones) combinan varios de estos lenguajes. Muchos diagramas y simulaciones tienen la dificultad intrínseca de que muestran simultáneamente elementos que forman parte de distintos niveles de representación (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Johnstone, 1982; Russell et al., 1997</a>): macroscópico, submicroscópico, simbólico y gráfico.Particularmente las simulaciones son programas que permiten poner en funcionamiento un modelo de un proceso o fenómeno. Tienen la ventaja, con respecto a los experimentos reales, que permiten aproximarse a fenómenos complejos, inaccesibles, peligrosos, extremadamente lentos o extremadamente rápidos. Admiten distintos grados de intervención del usuario, que en muchos casos puede manipular algunas de las condiciones «experimentales» (por ejemplo: los parámetros iniciales) y observar instantáneamente el resultado de esta manipulación a través de animaciones, gráficos y resultados numéricos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Raviolo y Alvarez, 2012</a>). En este contexto, un modelo es concebido como mediador entre la teoría y el fenómeno, cuyas funciones principales son las de describir, explicar y predecir.Las simulaciones suelen estar acompañadas de animaciones que permiten visualizar los procesos a través de imágenes dinámicas. La diferencia entre una simulación y una animación radicaría en que en una animación el usuario no tiene el control para manipularla y, generalmente, la animación resalta aspectos cualitativos, en cambio, en una simulación sí tiene el control y muestra relaciones cuantitativas. Sin embargo, suele denominarse a ambos tipos de imágenes dinámicas como simulaciones aunque simular es más que visualizar, dado que muchas simulaciones, como experimentos virtuales, permiten desarrollar un conjunto de procedimientos complejos que van más allá del empleo de técnicas rutinarias. Ejemplos de los procedimientos que se pueden llevar a cabo con ellas son: plantear hipótesis, diseñar experiencias, controlar variables, realizar observaciones (en pantalla), realizar medidas (virtuales), analizar resultados, establecer comparaciones, sacar conclusiones. La complementariedad entre los experimentos virtuales y los experimentos reales enriquece el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, ya que el uso de simulaciones no reemplaza el trabajo con material concreto en el laboratorio.Además, este tipo de representaciones son claves para identificar los componentes relevantes de un sistema y esta identificación es esencial para establecer relaciones entre dichos componentes y por lo tanto comprender el fenómeno estudiado. Esto ocurre porque en la simulación, como en toda representación externa, se amplifican ciertos rasgos y se simplifican otros. De esta manera, la simulación ayuda a resaltar y enfocar rasgos relevantes del fenómeno y sus relaciones, favoreciendo la construcción de modelos mentales adecuados sobre el funcionamiento de un sistema (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Eilam y Poyas, 2010</a>).No caben dudas de que las simulaciones y animaciones en la clase de química motivan a los alumnos. Aunque el desafío más importante es superar su uso anecdótico y generar actividades que fomenten aprendizajes conceptuales (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Coll, 2009</a>). En este sentido, las simulaciones pueden ayudar en la integración de los aspectos teóricos y prácticos en un curso de química, especialmente en el nivel universitario, en donde los distintos momentos de enseñanza pueden estar a cargo de diferentes personas y, así, brindar una discusión teórica y modelada de problemas y una explicación teórica a experimentos realizados en laboratorio.Recientemente se ha puesto el foco en las estrategias de evaluación, señalando que deben ser revisadas para adecuarlas a las necesidades de este siglo. Con lo cual se hace imprescindible incluir las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para poder evaluar competencias que son imposibles de valorar sin la ayuda de estas tecnologías (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Redecker y Johannessen, 2013</a>). Así, las actividades con TIC pueden servir para evaluar tanto el proceso como el producto del aprendizaje, y en el caso específico de las simulaciones, pueden emplearse como un recurso para plantear situaciones conceptuales que favorezcan el aprendizaje y la integración de los conceptos tratados de manera que la evaluación resulte formativa. Es decir, realizando una evaluación en donde el análisis de la evidencia recolectada le permita a los estudiantes reflexionar e implementar acciones para mejorar su comprensión de los contenidos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Talanquer, 2005</a>). En este sentido, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Santos Benito et al. (2003)</a> instan a prestar atención al tipo de actividades de evaluación teniendo en cuenta: (a) las destrezas que fomentan (si favorecen las de alto nivel intelectual), (b) su influencia sobre las actitudes y la autorregulación del aprendizaje de los alumnos y (c) la forma de valoración, para que sea indicadora de lo que se ha avanzado y de lo que falta por hacer, y, sobre todo, para que oriente hacia el logro de un producto satisfactorio.En general, las evaluaciones tradicionales de la química consisten en pruebas escritas individuales en las que se suele hacer hincapié en la resolución de ejercicios/problemas. La investigación educativa ha comprobado que la resolución algorítmica o numérica de un problema no implica la comprensión de los conceptos implicados y, en particular, la comprensión a una escala submicroscópica o de partículas (átomos, moléculas, iones). Muchos estudios han comprobado que alumnos que resuelven bien problemas empleando algoritmos o ecuaciones, no siempre visualizan ni comprenden los conceptos químicos que están detrás. Uno de los trabajos más conocidos de esta línea es el de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075">Nurrenbern y Pickering (1987)</a>. Estos autores administraron a estudiantes universitarios de un curso de química general, para los temas gases y estequiometría, 2 tipos de problemas: (a) problemas tradicionales, del tipo matemático-algorítmico y (b) problemas conceptuales, con la utilización de representaciones de partículas. Los resultados de este estudio mostraron que los estudiantes tenían notablemente más éxito en el primer tipo de problemas que en el segundo; es decir, resolvían problemas algorítmicos sin una verdadera comprensión conceptual del mismo, en este caso sin un conocimiento profundo de la naturaleza de un gas o de la naturaleza del cambio químico.<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Robinson y Nurrenbern (1990)</a> definen las cuestiones conceptuales como las que requieren del estudiante la creación de una respuesta que va más allá del simple recuerdo o la activación de un algoritmo. Las cuestiones conceptuales poseen mayor demanda cognitiva dado que el estudiante tiene que sintetizar respuestas o evaluar un problema para seleccionar las estrategias y herramientas necesarias para arribar a una solución. En química la comprensión conceptual está ligada a habilidades de modelización: predecir lo que va a ocurrir, explicar cómo y por qué algo ocurre, poder justificar una elección, extraer datos útiles de un exceso de información, etc. (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Halakova y Proksa, 2007</a>).En este trabajo empleamos una simulación en una instancia de evaluación formativa del tema de titulaciones ácido-base, la cual fue llevada a cabo con posterioridad a que los estudiantes acudieran a clases teóricas, de problemas, laboratorio y a la evaluación tradicional. La intención fue que esta actividad de visualización de una simulación sea de utilidad a todos los alumnos, y en especial que facilite la comprensión de la temática de aquellos alumnos que no obtuvieron buen resultado en el primer examen parcial de la asignatura que cubría el tema de titulaciones ácido-base. En particular, interesó evaluar los aprendizajes conceptuales, que están relacionados con la integración de los distintos lenguajes y modos de representación, en la comprensión de este procedimiento químico. Se eligió este tema porque resulta de difícil comprensión por varias razones, las cuales serán detalladas en el apartado siguiente.Dificultades en la comprensión y alcances de los conceptos abordados<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Sheppard (2006)</a> afirma que la temática ácido-base es conceptualmente densa porque requiere una comprensión integrada de muchas áreas de la química general, tal como: naturaleza corpuscular de la materia, teoría cinético-molecular, naturaleza y composición de las disoluciones, estructura atómica, ionización, enlaces iónicos y covalentes, símbolos, fórmulas y ecuaciones, equilibrio químico y teoría de colisiones. En su estudio, que indaga cómo los estudiantes comprenden una titulación ácido-base, halló que el conocimiento conceptual de los estudiantes carecía de coherencia y precisión predictiva debido a una considerable dificultad en el dominio de la química subyacente.En las reacciones ácido-base surgen concepciones alternativas encontradas para el cambio químico en general (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Andersson, 1990</a>); por ejemplo, en el estudio de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Sheppard (2006)</a> se halló que muchos estudiantes consideran la reacción de neutralización como una mezcla física, donde no se identifican los productos (la neutralización estaría determinada por un número relativo de las partículas y no por la interacción entre ellas) o le otorgan un rol especial a alguno de los reactivos (consideran al ácido como más «poderoso» o «dominante» que la base). Al analizar la curva de titulación de una base fuerte con un ácido fuerte, ante el poco cambio de pH que ocurre al comienzo, algunos estudiantes afirman que los reactivos se mezclaron pero que la reacción todavía no se produjo, que la reacción comienza cuando se produce el cambio brusco de pH. Esto último indicaría una dificultad de percibir el cambio químico a nivel molecular como producto de colisiones.Los estudiantes sostienen que el producto final de una titulación ácido-base es siempre una disolución neutra (pH=7), es decir identifican el punto final con la obtención de una disolución neutra (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Jiménez-Liso y de Manuel, 2002</a>). Esto se cumple solo para titulaciones de ácido fuerte y base fuerte. Para una titulación de un ácido débil con una base fuerte por ejemplo, cuando la reacción se completa, el pH dependerá de la extensión de la hidrólisis formada y será mayor que 7. Estos autores sostienen que existen problemas terminológicos, como los sentidos cotidianos que se le asignan a la palabra neutralizar (como el de contrarrestar), por ejemplo que el azúcar neutraliza el sabor ácido de una salsa de tomate, que pone de manifiesto un aspecto macroscópico relacionado con la percepción del sabor. Jiménez-Liso y de Manuel aconsejan, entonces, para las reacciones ácido-base, restringir la palabra neutralización a los procesos que conducen a un resultado final neutro.<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Cokelez (2010)</a> también sugiere evitar el término neutralización en la enseñanza de las reacciones ácido-base. Para otros autores, como <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Furió, Calatayud y Bárcenas (2000)</a>, esto no es conveniente dado que conlleva ignorar los usos cotidianos de la palabra, una tarea escolar poco redituable. Desde una perspectiva macroscópica se considera la neutralización de los ácidos por las bases, o viceversa, como la desaparición de sus propiedades respectivas al formarse las sales. Este referencial empírico o fenomenológico es esencial para que los estudiantes se imaginen lo que se intenta explicar (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Furió et al., 2000</a>)). Estos autores sugieren que se enseñe la teoría de Arrhenius porque, además de no suponer un obstáculo en el aprendizaje de otras teorías, permite diferenciar claramente los procesos de neutralización y de hidrólisis. En consecuencia, en las sucesivas aproximaciones en la enseñanza de las titulaciones ácido-base será pertinente diferenciar 3 puntos: punto de equivalencia (situación estequiométrica), punto final de la titulación (cambio de color del indicador) y punto de neutralización (cuando pH=7). Para una titulación de ácido fuerte y base fuerte, con indicador adecuado (ejemplo fenolftaleína), los 3 puntos coinciden.Por otro lado, para muchos estudiantes el concepto de concentración no resulta sencillo. Entender que para una disolución la concentración es una propiedad intensiva, que por ejemplo si se retira un poco de la misma lo que queda sigue teniendo la misma concentración; si se agrega agua a la solución la concentración disminuye; si se agrega soluto a la solución la concentración aumenta. Es decir que la concentración es inversamente proporcional al volumen de la disolución (a cantidad de soluto constante) y que es directamente proporcional a la cantidad de soluto (a volumen de disolución constante). La investigación realizada, con alumnos del CBC de la UBA, por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Bekerman, Vaccaro, Pepa, Calleri y Galagovsky (2015)</a> empleando una simulación sobre concentración que abordaba estos aspectos, reveló que, a pesar del trabajo realizado con la simulación, las dificultades en estos aspectos básicos persistieron en un grupo considerable de alumnos.En concordancia con lo anterior, Sheppard recomienda, dada la densidad y complejidad conceptual del tema ácidos-bases y el corto tiempo generalmente disponible, reducir la cantidad de información que se abarca en cursos introductorios de química y abordar algunos aspectos seleccionados. <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Carlton (1997)</a> sugiere dedicarle más tiempo a las reacciones ácido-base antes de introducir aspectos relacionados con el equilibrio químico.En el caso que nos atañe, al momento de realizar esta experiencia, en la primera asignatura de química general que cursan los alumnos, los contenidos desarrollados sobre esta temática se limitaron a:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005">•Disoluciones de ácidos y bases fuertes, modelo de Arrhenius.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010">•Reacciones químicas, reacciones ácido-base, titulaciones de ácidos fuertes y bases fuertes.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015">•Representaciones submicroscópicas (moléculas, iones) y simbólica de ácidos, bases y sus reacciones (ecuación química, iónica y iónica neta).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020">•Estequiometría, punto de equivalencia, neutralización.</li></ul>Teniendo en cuenta estos alcances de los contenidos abordados, en este estudio se investiga el efecto de la observación de una simulación, que facilita la visualización e integración de dichos contenidos, y los resultados obtenidos al emplearla como evaluación final de la temática.MetodologíaPreguntas de la investigación¿Qué resultados se obtienen en una evaluación alternativa basada en la observación de una simulación del tema de titulación ácido-base?¿Qué correlaciones existen entre los resultados obtenidos en esta actividad con la simulación y los resultados obtenidos por estos alumnos en otras instancias, por ejemplo en el examen parcial de la asignatura química?¿Qué diferencias se aprecian en logros y en dificultades en los alumnos que aprobaron el examen y los que reprobaron?¿Cómo influyen en la resolución conceptual del problema los aspectos que perciben o priorizan de la información visual que brinda la animación?¿Cómo los estudiantes identifican los materiales y entidades que muestra la simulación y cómo establecen relaciones conceptuales apropiadas entre ellos?¿Cómo identifican el nivel de representación al que pertenece cada material o entidad que aparece en la pantalla y logran establecer relaciones adecuadas entre estos niveles de representación?Sobre la base del poder visual e integrador de la simulación empleada, se espera que en las descripciones de lo que se visualiza en la simulación no haya diferencias entre ambos grupos de alumnos (con examen parcial aprobado y con examen parcial reprobado), dado que en la puntuación y análisis de estas descripciones se tendrá en cuenta fundamentalmente aspectos conceptuales cualitativos que emergen de la simulación; en cambio, en el examen parcial se evaluaron aspectos más cuantitativos y algorítmicos.MuestraParticiparon de este estudio 54 estudiantes universitarios de San Carlos de Bariloche: de ellos 15 alumnos cursaban Introducción a la Química, materia de primer año de los profesorados de Química y de Física, de la Universidad Nacional de Río Negro, y 39 alumnos cursaban Química General I, materia de primer año de la Licenciatura en Biología, Universidad Nacional del Comahue, y en ambos casos el equipo de cátedra es el mismo. Ambos cursos recibieron la misma enseñanza que sigue sistemáticamente el texto Química, de Raymond Chang.Los estudiantes habían visto el tema titulación a través de clases teóricas, ejercicios numéricos y una práctica de laboratorio. Las titulaciones realizadas en el laboratorio (Na2CO3/HCl y NaOH/HCl) no incluyeron uso de peachímetro. El algoritmo de cálculo de pH no fue abordado a esta altura del curso.Tanto las clases teóricas como los ejercicios numéricos siguen la secuencia planteada por el libro de texto (capítulos 1 al 4). El examen parcial de la asignatura química abarcó los temas: masa atómica, masa molar, estequiometría, reactivo limitante y en exceso, reacciones de precipitación, ácido-base y de óxido-reducción, concentraciones de disoluciones, preparación de disoluciones y titulaciones.Esta evaluación se administró en los primeros días del mes de mayo, por lo cual los alumnos de primer año cuentan con unas 8 semanas de asistencia a la universidad.Simulación empleadaEn esta experiencia se utilizó la simulación «Titulación ácido base», de la página web de Química de Chang, 11.a edición, capítulo 16 (Student Center, Animations). En la simulación se presenta una titulación de un volumen de solución de ácido fuerte (ácido clorhídrico en el Erlenmeyer) con una disolución de base fuerte (hidróxido de sodio en la bureta). Una captura de pantalla se muestra en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">figura 1</a>. A esta simulación se accede en:<elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia><a href="http://glencoe.mheducation.com/olcweb/cgi/pluginpop.cgi?it=swf%3A%3A640%3A%3A480%3A%3A/sites/dl/free/0076656101/931055/Acid_Base_Titration.swf%3A%3AAcid-Base%20Titrations">http://glencoe.mheducation.com/olcweb/cgi/pluginpop.cgi?it=swf::640::480::/sites/dl/free/0076656101/931055/Acid_Base_Titration.swf::Acid-Base Titrations</a>En la simulación se muestran aspectos pertenecientes a los 4 niveles de representación. A nivel macro se aprecia la bureta, el Erlenmeyer, el peachímetro y las disoluciones. A nivel gráfico se presenta un gráfico cartesiano de pH vs. volumen de NaOH agregado. A nivel submicroscópico se muestran los iones y moléculas, modelados con esferas sólidas (las moléculas de agua de la disolución no aparecen). A nivel simbólico se aprecia que la simulación muestra las fórmulas de las siguientes entidades: NaOH, HCl, H+, Cl-, Na+, OH− y H2O. La ecuación química ajustada no figura en la simulación, aunque se agregó en las capturas de pantalla entregadas en el instrumento.InstrumentoEl cuestionario consta de 3 hojas:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0010"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025">Primera hoja. Consigna: «Etiquetar con los nombres de los distintos materiales o entidades» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0010">fig. 2</a>).<elsevierMultimedia ident="fig0010"></elsevierMultimedia></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0030">Segunda hoja: Consigna: «Etiquetar con los distintos niveles de representación: macro, simbólico, submicro y gráfico» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0015">fig. 3</a>).<elsevierMultimedia ident="fig0015"></elsevierMultimedia></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0035">Tercera hoja. Una actividad: «En un texto no menor a 15 renglones desarrolle lo que muestra la simulación». Dos preguntas: «¿Qué es una titulación?» y «¿A qué resultado final se arribaría en esta titulación? Explique».</li></ul>Las 2 primeras hojas del cuestionario se justifican en la premisa de que identificar los componentes relevantes del sistema es esencial para establecer relaciones entre dichos componentes y por lo tanto comprender el fenómeno estudiado. La tercera hoja brinda el espacio para que se expliciten esas relaciones.Si bien interesa la discusión cualitativa de las respuestas dadas por los estudiantes, se construyó una escala cuantitativa con el fin de poder otorgar un puntaje a la comprensión de cada estudiante del fenómeno luego de interactuar con la simulación. Esta escala se elaboró por un proceso de discusión luego de que ambos investigadores analizaran los resultados en forma independiente, acordándose 10 ítems (Ver <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>). Cada uno de ellos se valoró con un punto (total 10) y, de esta manera, no se dio prioridad a la obtención del resultado numérico final de la concentración incógnita del ácido (0.100M) sino a aspectos conceptuales y cualitativos.<elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia>DiseñoLa simulación se proyecta con el cañón al grupo de alumnos. Se les solicita atención a los alumnos dado que van a tener que escribir sobre lo que ven en la simulación proyectada.Se pasa varias veces antes de repartir el cuestionario, siempre hasta que se alcanza un pH de 12.02, es decir después del agregado de 35mL de NaOH. Se pasa sin sonido, ya que está en idioma inglés, de manera que los estudiantes quedan solamente expuestos al estímulo visual.Se les pide que contesten las actividades del cuestionario en el orden en que están las páginas: hoja 1, 2 y 3 sucesivamente.Mientras contestan las 2 primeras hojas se deja la imagen correspondiente a la captura de pantalla que se imprimió (hojas 1 y 2), a la situación de pH=1.93.Luego se pasa la simulación tantas veces como fuera solicitado por los alumnos, al contestar la hoja 3.Los estudiantes contestan el cuestionario en forma individual, en silencio y sin formular preguntas.ResultadosA continuación se detallan los ítems analizados de las respuestas de los estudiantes a la hoja 3 del cuestionario y los porcentajes de aparición en las respuestas:Los resultados obtenidos para la totalidad de la muestra se detallan en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a>, que incluye los valores promedios y desviación estándar de: (1) nota obtenida en el primer parcial de la asignatura química, (2) nota obtenida en el ítem evaluado sobre titulación en dicho parcial, (3) resultado obtenido en la primera hoja del cuestionario (etiquetado de materiales y entidades), (4) resultado obtenido en la primera hoja del cuestionario teniendo en cuenta si categoriza correctamente las entidades (si corresponde a una disolución, molécula, ion), (5) resultado obtenido en la segunda hoja del cuestionario (etiquetado según niveles de representación (macro, micro, simbólico y gráfico) y (6) el puntaje otorgado en el análisis de las respuestas a las tareas de la hoja 3 del cuestionario (según criterios <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>). Todas las variables con un rango de 0 a 10.<elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia>Para la totalidad de los estudiantes se observa una correlación positiva entre el resultado obtenido en el primer parcial de química (que evalúala resolución de problemas) y el cuestionario final de la simulación (R2=0.67).Para dar respuesta a las preguntas de esta investigación se dividió la muestra (N=54) en 2 grupos de acuerdo a la nota obtenida en el primer parcial de química (puntaje máximo 10): grupo parcial aprobado (6 o superior) y grupo parcial reprobado (menor a 6). Los resultados promedios y desviación estándar para cada uno de estos 2 grupos, y para las 7 variables consideradas (puntaje de 0 a 10) se aprecian en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a>.<elsevierMultimedia ident="tbl0015"></elsevierMultimedia>El contraste multivariado T de Hotelling (F=744, 5g.l., p<0.05) indica la existencia de diferencias significativas entre las medias de las variables dependiente (las últimas 5 de las tabla) de todos los grupos del análisis para el efecto respectivo (examen parcial aprobado o reprobado).El 81% de los estudiantes con el parcial aprobado obtuvo también un puntaje mayor o igual a 6 en el cuestionario de la simulación. De los alumnos con parcial reprobado solo 2 alumnos obtuvieron puntaje igual o superior a 6 en el cuestionario. Analizando más profundamente el puntaje obtenido, se observó que la mayoría de los alumnos que aprobaron el parcial, al ser evaluados con la simulación pudieron reconocer el cambio del pH en el proceso (item3 e ítem 5: 92%) y por lo tanto clasificar la titulación o la reacción como ácido-base (ítem 2: 88%), definir la titulación y reconocer su objetivo (ítem 7 e ítem 1: 85%), describir lo visualizado a nivel submicroscópico (ítem 4: 77%), y en menor medida reconocer el volumen final y mencionar la relación 1 a 1 entre el ácido clorhídrico y el hidróxido de sodio (ítem 9 e ítem 10: 58%). En tanto, entre los alumnos que reprobaron el examen se pudo evidenciar una mayor dispersión en cuanto a los ítems mencionados, y solo en 3 superaron el 50%: indicaron la neutralidad (ítem 3: 60%), definieron a la titulación (ítem 7: 56%) y reconocieron que se trata de una reacción o titulación ácido-base (ítem 2: 52%).Solo 9 estudiantes (17%) realizaron una resolución algorítmica correcta del problema, es decir arribaron a la respuesta final de la concentración del ácido clorhídrico (0.100M). Estos alumnos tuvieron puntajes altos en el cuestionario y en el parcial de química.Otros resultados se presentan incorporados en las siguientes discusiones.DiscusiónResolución algorítmica de problemas versus resolución conceptualDentro de esta línea de investigación de la didáctica de la química, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Robinson y Nurrenbern (1990)</a> identifican 6 tipos de cuestiones conceptuales, 3 de las cuales son cubiertas en la experiencia realizada con la simulación, lo que da cuenta de su orientación conceptual:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0015"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0040">(1)Cuestiones con partículas que representan una situación química, donde se utilizan círculos o esferas de diferentes colores y tamaños para representar átomos o moléculas.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0045">(2)Resolución de cuestiones de laboratorio, donde los estudiantes usan tablas, gráficos y otros datos para predecir o explicar lo que ocurre en una situación experimental.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0050">(3)Cuestiones sobre demostraciones, que solicitan a los alumnos respuestas a preguntas formuladas a partir de la observación de una demostración, vídeo o simulación.</li></ul>El 52% del total de los estudiantes respondió la pregunta final de la hoja 3 («¿A qué resultado final se arribaría en esta titulación? Explique») sin realizar cálculos. Ninguno utilizó la ecuación de [H+]=10–pH, con la cual hubieran arribado a la concentración de 0.100M, dado que todavía no se había enseñado. Como señalamos, solo 9 estudiantes (17%) llevaron adelante una resolución algorítmica correcta del problema, arribando a la respuesta final de la concentración del ácido clorhídrico de 0.100M; estos alumnos poseen un conocimiento procedimental y conceptual del tema. Llama la atención que ningún alumno arribara al resultado final de la titulación por estimación mental, lo que estaría indicando cierta dificultad para hacerlo. Razonamientos del tipo: «se gastaron 30mL de NaOH 0.200M para neutralizar 60mL de HCl, por lo tanto es la mitad de concentrado (0.100M) dado que la relación es 1mol a 1 mol». Esta dificultad ya se había manifestado en la instancia anterior de laboratorio cuando se solicitó una anticipación del volumen a gastar en las 2 titulaciones que los estudiantes llevarían a cabo.Una causa de estos inconvenientes puede radicar en la dificultad en inferir de la simulación el dato significativo del volumen final o de neutralización, solo 19 estudiantes (35%) mencionaron 30mL como volumen final y/o lo utilizó para resolver el problema. De hecho, 8 de los alumnos evaluados (15%) utilizaron erróneamente como volumen de neutralización el volumen de 35mL, que es el volumen hasta el cual se mostró la simulación. Por otra parte, 18 alumnos (33%) hicieron explícita la relación 1mol de NaOH a 1mol de HCl, relación esencial para plantear los cálculos.Los alumnos que obtuvieron buenos puntajes en la actividad con la simulación (resolución conceptual) también lo hicieron en el parcial correspondiente de la materia (resolución algorítmica). El ítem sobre titulación del examen parcial hacía referencia a lo hecho en el laboratorio al solicitar también, además de los cálculos, la realización de un esquema del dispositivo experimental indicando materiales y reactivos, su enunciado fue: «Se titulan 20mL de hidróxido de bario con ácido nítrico 0.24M, gastándose 14.6mL del ácido. ¿Cuál es la concentración molar del hidróxido? Represente los dispositivos empleados, reactivos y materiales».El 65% de los alumnos con parcial aprobado evidenciaron en el cuestionario que comprendieron el objetivo del procedimiento de titulación, establecieron relaciones adecuadas entre lo mostrado en las distintas ventanas de la simulación, pero no arribaron al resultado final de la concentración; esto pudo deberse a la presentación diferente del problema que plantea la simulación. Estos estudiantes tuvieron dificultades en identificar el punto de equivalencia o punto estequiométrico dado que este había que inferirlo de la simulación. A pesar de reconocer la neutralidad de la solución y/o la inexistencia de H+ u OH− en este punto, no pudieron relacionar estos aspectos con el hecho de que la reacción finaliza y entender que el agregado posterior del NaOH es un paso que no es necesario para calcular la concentración del HCl. Tanto en la experiencia directa de laboratorio, al titular empleando indicadores ácido-base, como en los problemas clásicos, el volumen gastado o surge de un cambio perceptible, o viene expresado en el enunciado. Seguramente si se hubiera solicitado el resultado final de la titulación, mostrada con la simulación, mediante un enunciado clásico como el siguiente: «Para titular 60mL de una solución de ácido clorhídrico se gasta un volumen de 30mL de una solución de hidróxido de sodio 0.20M. ¿Cuál es la concentración del ácido?», todo este grupo de estudiantes habría arribado al resultado final correcto.Indiscutiblemente el formato o enunciación del problema influyó en la resolución del mismo. Una posible razón es, para este caso particular, el hecho de que en la consigna «¿A qué resultado final se arribaría en esta titulación? Explique» pudo haber favorecido la resolución conceptual y no numérica. Aunque, también, atendiendo a los antecedentes en esta línea de investigación, la razón más probable es que muchos estudiantes tienden a emplear algoritmos de una forma mecánica en la resolución de un tipo de ejercicio de química.Desarrollo de lenguajes y presentaciones multimedia<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Lemke (2006)</a> afirma que el aprendizaje tiene lugar a través de muchos medios y que el lenguaje (ya sea en conversaciones o en texto) es uno de los medios primordiales pero está lejos de ser el único. También se aprende de representaciones visuales de muchos tipos (dibujos, diagramas, gráficas, mapas, fotos, películas y videos, simulaciones 3D, etc.), tanto estáticas como dinámicas. El aprendizaje se logra integrando significados a través de todas estas modalidades, combinando texto e imagen, narrativas y observaciones. Por ello interesa indagar, en las narrativas de los alumnos, qué sujetos o entidades forman parte de la temática abordada y cómo las identifican y relacionan en la simulación.La mayoría de los estudiantes pudieron etiquetar bien los materiales y entidades que muestra la simulación (promedio 8.9; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0010">fig. 2</a>), sin embargo, muchos de ellos no categorizaron bien (promedio 6.2) esas entidades, es decir no expresaron que eran moléculas, iones, cationes, aniones o disoluciones. Esto pudo deberse a no asignarle importancia a este hecho o a desconocimiento. En ambas variables se observaron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos de estudiantes (con parcial aprobado y parcial reprobado) y también entre el grupo de alumnos con puntajes elevados en la hoja 3 del cuestionario y los de puntaje bajo, lo que indicaría que el desconocimiento del tipo de entidades impediría describir con coherencia lo que muestra la simulación.Del análisis de las respuestas de la hoja 3 se aprecia que los 17 encuestados (el 31% del total) que definieron mal las entidades submicroscópicas presentan dificultades conceptuales. Estos alumnos tienen un promedio muy inferior al promedio general en la actividad de etiquetado con categorización (4.2 respecto a 6.2), un promedio 3.1 en el puntaje del cuestionario de la hoja 3 (general 5.1), y en el examen parcial 3.4 (general 5.5). Ejemplos de respuestas de estos estudiantes son:«…es la formación de nuevos átomos de agua… Los hidrógenos se van juntando con átomos de oxigeno para formar H2O» (A7)« y los átomos de Cl y de Na no se unen» (A28)«la moléculas de Cl y Na quedan separadas» (A54)«va a quedar el NaOH disociado como moléculas de OH- y Na» (A53)Estos resultados apoyan la hipótesis de que un mayor conocimiento de las entidades, de los sujetos de las acciones y de las categorías a las cuales pertenecen sería un requisito necesario para establecer relaciones adecuadas entre las partes y entidades que se visualizan en la simulación y con ello alcanzar un mayor conocimiento conceptual del fenómeno.Respecto a las relaciones entre las entidades en proposiciones, si bien el 69% brinda una definición aceptable de titulación, solo el 17% menciona a la titulación como una reacción química o como la mezcla de reactivos, no como un procedimiento o técnica de la química.Otra relación inadecuada entre las entidades se aprecia en que 2 encuestados interpretaron que existe una interacción entre los iones Cl− y Na+, haciendo referencia a que se produce una reacción de precipitación (contenido abordado en la enseñanza), aludiendo a que se forma un sólido, aspecto que obviamente no muestra la simulación.Entre los estudiantes con dificultades en relacionar conceptualmente las entidades, se ubican 14 alumnos (un 26% del total) que realizaron una descripción literal de lo que veía en la simulación sin aportar relaciones conceptuales y conexiones entre los 4 niveles de representación. Estos alumnos presentaron puntajes bajos en el cuestionario (2.1) y en el examen parcial (2.3). Por ejemplo, el alumno A4 sostiene: «La simulación de titulación (ácido-base) muestra que: En un Erlenmeyer de 100mL se encuentra una solución de ácido clorhídrico (su concentración es de 0.200M), con un volumen de 60mL, su pH inicial es de 1. También tenemos una bureta de 50mL ocupada su volumen con hidróxido de sodio. Al iniciar la adición de un volumen de 5mL de hidróxido de sodio al ácido clorhídrico su pH aumenta a 1.11; con la segunda adición de 5mL más de NaOH a el HCl su pH aumenta a 1.24 y el volumen de la solución aumenta a 70mL HCl; por 3ra vez adicionamos 5mL de NaOH a la solución (HCl), por lo tanto su volumen aumentó a 75mL y su pH a 1.4); por 4ta vez se adiciona 5mL de NaOH a la solución (HCl), su pH aumentó. Así, sucesivamente aumentando hasta la 7ma vez, en total le agregamos 35mL de solución NaOH a la solución, su pH aumentó.»En concordancia con el principio de preentrenamiento del aprendizaje multimedia (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Mayer y Moreno, 2003</a>), existe una mejor comprensión cuando los estudiantes conocen los nombres, las características y el comportamiento de los componentes del sistema. Las actividades de etiquetado, tanto de materiales como de entidades, tiene la finalidad de indagar el conocimiento de los estudiantes sobre las entidades y materiales involucrados en la simulación. En una instancia de enseñanza, no de evaluación, el profesor puede ir señalando en la pantalla o proyección cada una de las entidades. También, y en línea con otro principio, el principio de contigüidad espacial, que afirma que se comprende mejor cuando las palabras escritas están ubicadas cerca de su parte correspondiente gráfica, el nombre de las entidades puede ser mostrado en etiquetas, como las utilizadas en esta investigación, pero ya completas.Por otro lado, la mayoría no tuvo inconvenientes en etiquetar el nivel de representación (macro, simbólico, submicro y gráfico) al que pertenece cada uno de los elementos señalados en la hoja 2 del cuestionario (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0015">fig. 3</a>), el promedio fue de 9.1. Nueve alumnos (17%) organizaron la respuesta a la pregunta 1 de la hoja 3, sobre qué muestra la simulación, de acuerdo a estos niveles de organización. Estos alumnos, que evidenciaron una buena integración conceptual, presentaron puntajes altos en el cuestionario (7.3) y en el examen parcial (8.1).Por ejemplo el alumno A1 expresó: «En la representación se puede observar una titulación de ácido clorhídrico (HCl), con una solución de hidróxido de sodio (NaOH), en el margen inferior derecho se puede observar cómo reaccionan de forma teórica los iones de los compuestos, en especial se pueden ver que cationes se unen a los aniones para poder formar un compuesto diferente, se observa que el hidróxido de sodio se separa y que el hidróxido reacciona con el hidrogeno del ácido clorhídrico formando agua y esto se ve hasta que la solución no tiene hidrógenos sueltos, a su vez se ve como el cloro y el sodio quedan libres en la solución sin reaccionar. En el gráfico del margen superior derecho se ve como el pH de la solución del HCl se va aumentando a medida que se le agrega el NaOH y en función de esto se va trazando una línea que muestra el cambio de pH en función de la cantidad de NaOH agregado. En el margen izquierdo se puede observar cómo son los materiales usados para este proceso.»Lo anterior puede enmarcarse dentro de otro principio del aprendizaje multimedia, el principio del señalamiento (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Mayer y Moreno, 2003</a>), que expresa que existe una mejor asimilación de la información cuando se incluyen señales o claves (pistas) de cómo procesar la información. La segunda actividad de etiquetado, que asigna el nivel de representación al que pertenecen las entidades que se muestran en la simulación, tiene la finalidad de ayudar a los estudiantes a segmentar el procesamiento de la información que muestra la pantalla, focalizando en cada uno de los niveles que se muestran simultáneamente. Esto también podría favorecerse, en una instancia de enseñanza, no de evaluación, si estas etiquetas se muestran ya completas y/o son señaladas por el profesor.En esta experiencia educativa el uso del recurso TIC tuvo la particularidad de ser una proyección de una simulación a nivel grupal. Otro tipo de experiencia de aprendizaje con dicho recurso implicaría la interactividad de los alumnos solos, o en grupos de a 2 frente a la pantalla, explorando, contestando preguntas o resolviendo situaciones a su propio ritmo.En este estudio se verificó que reconocer las entidades que forman parte de una imagen no implica necesariamente relacionarlas adecuadamente; es decir, no significa que se puedan establecer las interrelaciones correspondientes. Muchos estudiantes no lograron desarrollar un modelo mental explicativo apropiado del proceso y arribar a un resultado. No lograron establecer relaciones adecuadas entre los niveles de representación, entre el nivel gráfico, el nivel macro, el nivel micro y el nivel simbólico. Por ejemplo, cuando se alcanza el pH 7 (aumento súbito en el gráfico) se gastaron 30mL de hidróxido (macro), a nivel micro se aprecia que no quedan iones H+ para reaccionar (se combinaron todos con los iones OH− añadidos). La información que indica el peachímetro (macro), la ausencia de iones H+ (micro) y el aumento de la curva de pH hasta alcanzar el valor 7 (gráfico), está indicando que se neutralizó, que se alcanzó el punto de punto de equivalencia. Esta información permite calcular el resultado final, a partir de la relación 1mol a 1mol, de acuerdo a la ecuación química (simbólico) correspondiente.Muchos estudiantes no lograron establecer relaciones conceptuales como las expresadas en el párrafo anterior. Algunos percibieron partes aisladas, entidades no categorizadas, escribieron párrafos descriptivos sin elaboración o relatos textuales de lo que veían. En una instancia de enseñanza el profesor puede señalar en la simulación las relaciones importantes entre las distintas entidades: «Caen iones de OH− y se combinan con los iones H+, que estaban en la solución, para formar H2O», «Cuando no quedan iones de H+, el pH es 7, se ha neutralizado, y el volumen gastado es de 30mL».ConclusionesEn clases de ciencias los estudiantes aprenden integrando significados a través de diferentes modalidades o lenguajes, combinando texto e imagen (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Lemke, 2006</a>). Esta integración no es automática y natural, es culturalmente específica y debe ser enseñada y aprendida. La actividad llevada a cabo con la simulación cumple una función de aplicación e integración. Tal como se afirmara anteriormente, este tipo de tarea favorece la integración de: (a) los distintos niveles de representación de los fenómenos químicos: macroscópico (experimental), microscópico (submicroscópico), simbólico (ecuaciones y fórmulas) y gráfico; y (b) los distintos momentos de enseñanza: teóricos, problemas y laboratorios, relacionando teoría y práctica.En los apartados de Resultados y Discusión se han respondido las preguntas formuladas al comienzo de esta investigación. En esta experiencia, la utilización de la simulación no tuvo una finalidad de presentar la temática, dado que se llevó adelante luego de una enseñanza tradicional del tema titulación basada en clases teóricas, ejercicios numéricos, laboratorio y evaluación clásica. Más bien se concibió como una actividad con una utilidad complementaria a las anteriores instancias.A pesar de la percepción de que en la simulación los conceptos relevantes «están a la vista», no se verificó lo que se esperaba, dado que los resultados obtenidos indican que los alumnos que establecieron una mejor relación entre las partes y/o entidades mostradas en la simulación, los que mostraron una mejor comprensión del fenómeno de titulación, son los que cuentan con los exámenes parciales aprobados. Por los resultados logrados en las distintas instancias y las respuestas cualitativas expresadas se desprende que estos alumnos tienen un mejor dominio de los lenguajes y razonamientos de la química.La «ilusión inicial» de que el uso de la simulación llegaría a todos los alumnos, que facilitaría el aprendizaje de los alumnos con examen parcial reprobado, no se cumplió. El uso de TIC, en este caso el uso de una simulación, con todo su potencial visual, dinámico e integrador, sirvió principalmente a estudiantes que también lograron buenos resultados en cuestiones más tradicionales.Sin embargo, el cambio de formato en el enunciado del problema, de un enunciado típico de ejercicio, donde se expresa el dato del volumen gastado, a una presentación diferente con la simulación, de la cual hay que inferir ese dato, redujo a más de la mitad el número de alumnos que arribaron al resultado numérico final correcto.El profesor como experto percibe esta simulación como muy sencilla, como una visualización que muestra en forma clara y unívoca las relaciones importantes. Dada esta percepción, se daba por sentado que los estudiantes con buenas notas no tendrían ningún problema en contestar todos los ítems del cuestionario, sin embargo más de la mitad no pudo arribar al resultado final al tener que inferir los datos del problema en la simulación. Los datos del problema algorítmico, como el volumen gastado, lo tenían que inferir de información submicro, gráfica o provista por un instrumento. Este es un aspecto distinto al señalado por la investigación sobre la resolución algorítmica versus la resolución conceptual; en ella generalmente se comparan los resultados obtenidos por los alumnos que se enfrentan a 2 situaciones sobre un tema: un ejercicio numérico y otra formulada con partículas, donde no tienen que extraer información de uno de los formatos para aplicarlo en otro. Este es un aspecto novedoso para orientar la investigación en esta línea.Las imágenes dinámicas, lo mismo que ocurre con las imágenes estáticas en general, no transmiten un significado único, no son «transparentes» ni «autoevidentes» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Otero, Greca y Lang da Silveira, 2003</a>), requieren de decodificación y explicación. La simulación no «habla» igual para todos, por sí sola no llega igual a todos los estudiantes. Estas son preconcepciones de los profesores que saben qué mirar, cómo relacionar, que en definitiva, dominan los lenguajes de la química.Para finalizar, el hecho de que los estudiantes de puntaje bajo en el cuestionario también tengan puntajes bajos en el parcial de la materia química nos indica que hay un dominio de lenguajes (y razonamientos con estos lenguajes) que no han alcanzado y que esta dificultad hay que abordarla. El uso de recursos TIC, por sí solos, como el caso presentado de una simulación, no supone un avance en la mejora de la calidad educativa, dado que estos recursos no son buenos o malos en sí mismos, sino que dependen de los objetivos y estrategias empleadas por los docentes y los alumnos. Según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Coll, Mauri y Onrubia (2008)</a> en un proceso de renovación didáctica por la incorporación de TIC, el aprendizaje de los estudiantes dependerá de la calidad de las prácticas en las que participen dentro del aula, y esa calidad mejorará con la inclusión de actividades específicas que permitan desarrollar los distintos lenguajes de la química. En este sentido, consideramos que la inclusión de simulaciones para evaluar nos permite no solo una evaluación conceptual de los temas, lo que es cognitivamente más demandante, sino también múltiples posibilidades para conocer lo que los alumnos logran comprender de los diferentes lenguajes con los que se enseña química.Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de intereses." 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This activity was done after the first year university students attended theoretical, problem-solving and lab lessons and were subjected to traditional evaluation. Students were inquired about how they had identified the different materials and entities shown in the simulation and how they had established adequate conceptual links between them. In order to evaluate the results, the sample was divided in two groups depending on whether the participants had approved or not the General Chemistry mid-term evaluation. 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entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Comprende objetivo final de la simulación: determinar la concentración de la disolución de ácido clorhídrico \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">43 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">2 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Menciona explícitamente que se trata de una reacción ácido-base o titulación ácido-base \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">70 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">3 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Hace referencia a alguno de los términos: neutralización, neutro o punto de equivalencia \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">76 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">4 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Realiza la descripción submicroscópica: los iones H+ se combinan con los iones OH− para formar moléculas de H2O \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">61 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">5 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Comprende la relación de la escala de pH con la acidez: Un aumento de pH indica una disolución menos ácida o más básica \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">70 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">6 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Escribe la ecuación química ajustada \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">33 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">7 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Brinda una definición aceptable de titulación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">69 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">8 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Arriba al resultado final: 0.100M \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">17 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">9 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Menciona que el volumen final o de neutralización es 30mL, o lo emplea en el cálculo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">33 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">10 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Expresa la relación estequiométrica: 1mol de HCl reacciona con 1mol de NaOH \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">31 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab1436524.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Ítems evaluados y porcentaje de aparición" ] ] 4 => array:8 [ "identificador" => "tbl0010" "etiqueta" => "Tabla 2" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "detalles" => array:1 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "at2" "detalle" => "Tabla " "rol" => "short" ] ] "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">N \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Estadístico \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Primer parcial Química \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Ejercicio titulación del parcial \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Hoja etiquetado 1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Hoja etiquetado 1 con categoría \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Hoja etiquetado 2 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Puntaje cuestionario simulación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">54 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Promedio \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">5.5 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">5.1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">8.9 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">6.2 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">7.9 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">5.1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Desv. est. \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">3.3 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">3.8 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">1.7 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">2.1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">2.5 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">2.7 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab1436523.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Resultados generales obtenidos" ] ] 5 => array:8 [ "identificador" => "tbl0015" "etiqueta" => "Tabla 3" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "detalles" => array:1 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "at3" "detalle" => "Tabla " "rol" => "short" ] ] "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Grupo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">N \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Estadístico \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Primer parcial Química \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Ejercicio titulación del parcial \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Hoja etiquetado 1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Hoja etiquetado 1 con categoría \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Hoja etiquetado 2 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Puntaje cuestionario simulación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">Parcial de Química aprobado \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">26 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Promedio \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">8.3 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">8.1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">9.5 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">7.2 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">9.1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">7.3 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Desv. est. \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">1.4 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">2.4 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">0.6 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">1.6 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">1.4 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">1.5 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">Parcial de Química reprobado \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">28 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Promedio \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">2.6 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">1.9 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">8.4 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">5.3 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">6.7 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">3 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Desv. est. \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">1.7 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">2 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">2.1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">2.2 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">2.7 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">1.5 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab1436525.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Resultados obtenidos por cada grupo de estudiantes" ] ] ] "bibliografia" => array:2 [ "titulo" => "Referencias" "seccion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "bibs0005" "bibliografiaReferencia" => array:23 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "bib0005" "etiqueta" => "Andersson, 1990" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Pupils’ conceptions of matter and its transformation" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "B. 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Estadísticas

Investigación educativa

An alternative evaluation of acid-base titrations through a simulation

Andrés Raviolo

Autor para correspondencia

araviolo@unrn.edu.ar

Autor para correspondencia.

, Andrea Farré

Universidad Nacional de Río Negro, Bariloche, Argentina

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ya sean est&#225;ticas &#40;como fotos y diagramas&#41; o din&#225;micas &#40;animaciones y simulaciones&#41; combinan varios de estos lenguajes&#46; Muchos diagramas y simulaciones tienen la dificultad intr&#237;nseca de que muestran simult&#225;neamente elementos que forman parte de distintos niveles de representaci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Johnstone&#44; 1982&#59; Russell et al&#46;&#44; 1997</a>&#41;&#58; macrosc&#243;pico&#44; submicrosc&#243;pico&#44; simb&#243;lico y gr&#225;fico&#46;</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Particularmente las simulaciones son programas que permiten poner en funcionamiento un modelo de un proceso o fen&#243;meno&#46; Tienen la ventaja&#44; con respecto a los experimentos reales&#44; que permiten aproximarse a fen&#243;menos complejos&#44; inaccesibles&#44; peligrosos&#44; extremadamente lentos o extremadamente r&#225;pidos&#46; Admiten distintos grados de intervenci&#243;n del usuario&#44; que en muchos casos puede manipular algunas de las condiciones &#171;experimentales&#187; &#40;por ejemplo&#58; los par&#225;metros iniciales&#41; y observar instant&#225;neamente el resultado de esta manipulaci&#243;n a trav&#233;s de animaciones&#44; gr&#225;ficos y resultados num&#233;ricos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Raviolo y Alvarez&#44; 2012</a>&#41;&#46; En este contexto&#44; un modelo es concebido como mediador entre la teor&#237;a y el fen&#243;meno&#44; cuyas funciones principales son las de describir&#44; explicar y predecir&#46;</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las simulaciones suelen estar acompa&#241;adas de animaciones que permiten visualizar los procesos a trav&#233;s de im&#225;genes din&#225;micas&#46; La diferencia entre una simulaci&#243;n y una animaci&#243;n radicar&#237;a en que en una animaci&#243;n el usuario no tiene el control para manipularla y&#44; generalmente&#44; la animaci&#243;n resalta aspectos cualitativos&#44; en cambio&#44; en una simulaci&#243;n s&#237; tiene el control y muestra relaciones cuantitativas&#46; Sin embargo&#44; suele denominarse a ambos tipos de im&#225;genes din&#225;micas como simulaciones aunque simular es m&#225;s que visualizar&#44; dado que muchas simulaciones&#44; como experimentos virtuales&#44; permiten desarrollar un conjunto de procedimientos complejos que van m&#225;s all&#225; del empleo de t&#233;cnicas rutinarias&#46; Ejemplos de los procedimientos que se pueden llevar a cabo con ellas son&#58; plantear hip&#243;tesis&#44; dise&#241;ar experiencias&#44; controlar variables&#44; realizar observaciones &#40;en pantalla&#41;&#44; realizar medidas &#40;virtuales&#41;&#44; analizar resultados&#44; establecer comparaciones&#44; sacar conclusiones&#46; La complementariedad entre los experimentos virtuales y los experimentos reales enriquece el proceso de ense&#241;anza y aprendizaje de las ciencias&#44; ya que el uso de simulaciones no reemplaza el trabajo con material concreto en el laboratorio&#46;</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Adem&#225;s&#44; este tipo de representaciones son claves para identificar los componentes relevantes de un sistema y esta identificaci&#243;n es esencial para establecer relaciones entre dichos componentes y por lo tanto comprender el fen&#243;meno estudiado&#46; Esto ocurre porque en la simulaci&#243;n&#44; como en toda representaci&#243;n externa&#44; se amplifican ciertos rasgos y se simplifican otros&#46; De esta manera&#44; la simulaci&#243;n ayuda a resaltar y enfocar rasgos relevantes del fen&#243;meno y sus relaciones&#44; favoreciendo la construcci&#243;n de modelos mentales adecuados sobre el funcionamiento de un sistema &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Eilam y Poyas&#44; 2010</a>&#41;&#46;</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">No caben dudas de que las simulaciones y animaciones en la clase de qu&#237;mica motivan a los alumnos&#46; Aunque el desaf&#237;o m&#225;s importante es superar su uso anecd&#243;tico y generar actividades que fomenten aprendizajes conceptuales &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Coll&#44; 2009</a>&#41;&#46; En este sentido&#44; las simulaciones pueden ayudar en la integraci&#243;n de los aspectos te&#243;ricos y pr&#225;cticos en un curso de qu&#237;mica&#44; especialmente en el nivel universitario&#44; en donde los distintos momentos de ense&#241;anza pueden estar a cargo de diferentes personas y&#44; as&#237;&#44; brindar una discusi&#243;n te&#243;rica y modelada de problemas y una explicaci&#243;n te&#243;rica a experimentos realizados en laboratorio&#46;</p><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Recientemente se ha puesto el foco en las estrategias de evaluaci&#243;n&#44; se&#241;alando que deben ser revisadas para adecuarlas a las necesidades de este siglo&#46; Con lo cual se hace imprescindible incluir las Tecnolog&#237;as de Informaci&#243;n y Comunicaci&#243;n &#40;TIC&#41; para poder evaluar competencias que son imposibles de valorar sin la ayuda de estas tecnolog&#237;as &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Redecker y Johannessen&#44; 2013</a>&#41;&#46; As&#237;&#44; las actividades con TIC pueden servir para evaluar tanto el proceso como el producto del aprendizaje&#44; y en el caso espec&#237;fico de las simulaciones&#44; pueden emplearse como un recurso para plantear situaciones conceptuales que favorezcan el aprendizaje y la integraci&#243;n de los conceptos tratados de manera que la evaluaci&#243;n resulte formativa&#46; Es decir&#44; realizando una evaluaci&#243;n en donde el an&#225;lisis de la evidencia recolectada le permita a los estudiantes reflexionar e implementar acciones para mejorar su comprensi&#243;n de los contenidos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Talanquer&#44; 2005</a>&#41;&#46; En este sentido&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Santos Benito et al&#46; &#40;2003&#41;</a> instan a prestar atenci&#243;n al tipo de actividades de evaluaci&#243;n teniendo en cuenta&#58; &#40;a&#41; las destrezas que fomentan &#40;si favorecen las de alto nivel intelectual&#41;&#44; &#40;b&#41; su influencia sobre las actitudes y la autorregulaci&#243;n del aprendizaje de los alumnos y &#40;c&#41; la forma de valoraci&#243;n&#44; para que sea indicadora de lo que se ha avanzado y de lo que falta por hacer&#44; y&#44; sobre todo&#44; para que oriente hacia el logro de un producto satisfactorio&#46;</p><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En general&#44; las evaluaciones tradicionales de la qu&#237;mica consisten en pruebas escritas individuales en las que se suele hacer hincapi&#233; en la resoluci&#243;n de ejercicios&#47;problemas&#46; La investigaci&#243;n educativa ha comprobado que la resoluci&#243;n algor&#237;tmica o num&#233;rica de un problema no implica la comprensi&#243;n de los conceptos implicados y&#44; en particular&#44; la comprensi&#243;n a una escala submicrosc&#243;pica o de part&#237;culas &#40;&#225;tomos&#44; mol&#233;culas&#44; iones&#41;&#46; Muchos estudios han comprobado que alumnos que resuelven bien problemas empleando algoritmos o ecuaciones&#44; no siempre visualizan ni comprenden los conceptos qu&#237;micos que est&#225;n detr&#225;s&#46; Uno de los trabajos m&#225;s conocidos de esta l&#237;nea es el de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075">Nurrenbern y Pickering &#40;1987&#41;</a>&#46; Estos autores administraron a estudiantes universitarios de un curso de qu&#237;mica general&#44; para los temas gases y estequiometr&#237;a&#44; 2 tipos de problemas&#58; &#40;a&#41; problemas tradicionales&#44; del tipo matem&#225;tico-algor&#237;tmico y &#40;b&#41; problemas conceptuales&#44; con la utilizaci&#243;n de representaciones de part&#237;culas&#46; Los resultados de este estudio mostraron que los estudiantes ten&#237;an notablemente m&#225;s &#233;xito en el primer tipo de problemas que en el segundo&#59; es decir&#44; resolv&#237;an problemas algor&#237;tmicos sin una verdadera comprensi&#243;n conceptual del mismo&#44; en este caso sin un conocimiento profundo de la naturaleza de un gas o de la naturaleza del cambio qu&#237;mico&#46;</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Robinson y Nurrenbern &#40;1990&#41;</a> definen las cuestiones conceptuales como las que requieren del estudiante la creaci&#243;n de una respuesta que va m&#225;s all&#225; del simple recuerdo o la activaci&#243;n de un algoritmo&#46; Las cuestiones conceptuales poseen mayor demanda cognitiva dado que el estudiante tiene que sintetizar respuestas o evaluar un problema para seleccionar las estrategias y herramientas necesarias para arribar a una soluci&#243;n&#46; En qu&#237;mica la comprensi&#243;n conceptual est&#225; ligada a habilidades de modelizaci&#243;n&#58; predecir lo que va a ocurrir&#44; explicar c&#243;mo y por qu&#233; algo ocurre&#44; poder justificar una elecci&#243;n&#44; extraer datos &#250;tiles de un exceso de informaci&#243;n&#44; etc&#46; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Halakova y Proksa&#44; 2007</a>&#41;&#46;</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En este trabajo empleamos una simulaci&#243;n en una instancia de evaluaci&#243;n formativa del tema de titulaciones &#225;cido-base&#44; la cual fue llevada a cabo con posterioridad a que los estudiantes acudieran a clases te&#243;ricas&#44; de problemas&#44; laboratorio y a la evaluaci&#243;n tradicional&#46; La intenci&#243;n fue que esta actividad de visualizaci&#243;n de una simulaci&#243;n sea de utilidad a todos los alumnos&#44; y en especial que facilite la comprensi&#243;n de la tem&#225;tica de aquellos alumnos que no obtuvieron buen resultado en el primer examen parcial de la asignatura que cubr&#237;a el tema de titulaciones &#225;cido-base&#46; En particular&#44; interes&#243; evaluar los aprendizajes conceptuales&#44; que est&#225;n relacionados con la integraci&#243;n de los distintos lenguajes y modos de representaci&#243;n&#44; en la comprensi&#243;n de este procedimiento qu&#237;mico&#46; Se eligi&#243; este tema porque resulta de dif&#237;cil comprensi&#243;n por varias razones&#44; las cuales ser&#225;n detalladas en el apartado siguiente&#46;</p></span><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0030">Dificultades en la comprensi&#243;n y alcances de los conceptos abordados</span><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Sheppard &#40;2006&#41;</a> afirma que la tem&#225;tica &#225;cido-base es conceptualmente densa porque requiere una comprensi&#243;n integrada de muchas &#225;reas de la qu&#237;mica general&#44; tal como&#58; naturaleza corpuscular de la materia&#44; teor&#237;a cin&#233;tico-molecular&#44; naturaleza y composici&#243;n de las disoluciones&#44; estructura at&#243;mica&#44; ionizaci&#243;n&#44; enlaces i&#243;nicos y covalentes&#44; s&#237;mbolos&#44; f&#243;rmulas y ecuaciones&#44; equilibrio qu&#237;mico y teor&#237;a de colisiones&#46; En su estudio&#44; que indaga c&#243;mo los estudiantes comprenden una titulaci&#243;n &#225;cido-base&#44; hall&#243; que el conocimiento conceptual de los estudiantes carec&#237;a de coherencia y precisi&#243;n predictiva debido a una considerable dificultad en el dominio de la qu&#237;mica subyacente&#46;</p><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En las reacciones &#225;cido-base surgen concepciones alternativas encontradas para el cambio qu&#237;mico en general &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Andersson&#44; 1990</a>&#41;&#59; por ejemplo&#44; en el estudio de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Sheppard &#40;2006&#41;</a> se hall&#243; que muchos estudiantes consideran la reacci&#243;n de neutralizaci&#243;n como una mezcla f&#237;sica&#44; donde no se identifican los productos &#40;la neutralizaci&#243;n estar&#237;a determinada por un n&#250;mero relativo de las part&#237;culas y no por la interacci&#243;n entre ellas&#41; o le otorgan un rol especial a alguno de los reactivos &#40;consideran al &#225;cido como m&#225;s &#171;poderoso&#187; o &#171;dominante&#187; que la base&#41;&#46; Al analizar la curva de titulaci&#243;n de una base fuerte con un &#225;cido fuerte&#44; ante el poco cambio de pH que ocurre al comienzo&#44; algunos estudiantes afirman que los reactivos se mezclaron pero que la reacci&#243;n todav&#237;a no se produjo&#44; que la reacci&#243;n comienza cuando se produce el cambio brusco de pH&#46; Esto &#250;ltimo indicar&#237;a una dificultad de percibir el cambio qu&#237;mico a nivel molecular como producto de colisiones&#46;</p><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los estudiantes sostienen que el producto final de una titulaci&#243;n &#225;cido-base es siempre una disoluci&#243;n neutra &#40;pH<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>7&#41;&#44; es decir identifican el punto final con la obtenci&#243;n de una disoluci&#243;n neutra &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Jim&#233;nez-Liso y de Manuel&#44; 2002</a>&#41;&#46; Esto se cumple solo para titulaciones de &#225;cido fuerte y base fuerte&#46; Para una titulaci&#243;n de un &#225;cido d&#233;bil con una base fuerte por ejemplo&#44; cuando la reacci&#243;n se completa&#44; el pH depender&#225; de la extensi&#243;n de la hidr&#243;lisis formada y ser&#225; mayor que 7&#46; Estos autores sostienen que existen problemas terminol&#243;gicos&#44; como los sentidos cotidianos que se le asignan a la palabra neutralizar &#40;como el de contrarrestar&#41;&#44; por ejemplo que el az&#250;car neutraliza el sabor &#225;cido de una salsa de tomate&#44; que pone de manifiesto un aspecto macrosc&#243;pico relacionado con la percepci&#243;n del sabor&#46; Jim&#233;nez-Liso y de Manuel aconsejan&#44; entonces&#44; para las reacciones &#225;cido-base&#44; restringir la palabra neutralizaci&#243;n a los procesos que conducen a un resultado final neutro&#46;</p><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Cokelez &#40;2010&#41;</a> tambi&#233;n sugiere evitar el t&#233;rmino neutralizaci&#243;n en la ense&#241;anza de las reacciones &#225;cido-base&#46; Para otros autores&#44; como <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Furi&#243;&#44; Calatayud y B&#225;rcenas &#40;2000&#41;</a>&#44; esto no es conveniente dado que conlleva ignorar los usos cotidianos de la palabra&#44; una tarea escolar poco redituable&#46; Desde una perspectiva macrosc&#243;pica se considera la neutralizaci&#243;n de los &#225;cidos por las bases&#44; o viceversa&#44; como la desaparici&#243;n de sus propiedades respectivas al formarse las sales&#46; Este referencial emp&#237;rico o fenomenol&#243;gico es esencial para que los estudiantes se imaginen lo que se intenta explicar &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Furi&#243; et al&#46;&#44; 2000</a>&#41;&#41;&#46; Estos autores sugieren que se ense&#241;e la teor&#237;a de Arrhenius porque&#44; adem&#225;s de no suponer un obst&#225;culo en el aprendizaje de otras teor&#237;as&#44; permite diferenciar claramente los procesos de neutralizaci&#243;n y de hidr&#243;lisis&#46; En consecuencia&#44; en las sucesivas aproximaciones en la ense&#241;anza de las titulaciones &#225;cido-base ser&#225; pertinente diferenciar 3 puntos&#58; punto de equivalencia &#40;situaci&#243;n estequiom&#233;trica&#41;&#44; punto final de la titulaci&#243;n &#40;cambio de color del indicador&#41; y punto de neutralizaci&#243;n &#40;cuando pH<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>7&#41;&#46; Para una titulaci&#243;n de &#225;cido fuerte y base fuerte&#44; con indicador adecuado &#40;ejemplo fenolftale&#237;na&#41;&#44; los 3 puntos coinciden&#46;</p><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por otro lado&#44; para muchos estudiantes el concepto de concentraci&#243;n no resulta sencillo&#46; Entender que para una disoluci&#243;n la concentraci&#243;n es una propiedad intensiva&#44; que por ejemplo si se retira un poco de la misma lo que queda sigue teniendo la misma concentraci&#243;n&#59; si se agrega agua a la soluci&#243;n la concentraci&#243;n disminuye&#59; si se agrega soluto a la soluci&#243;n la concentraci&#243;n aumenta&#46; Es decir que la concentraci&#243;n es inversamente proporcional al volumen de la disoluci&#243;n &#40;a cantidad de soluto constante&#41; y que es directamente proporcional a la cantidad de soluto &#40;a volumen de disoluci&#243;n constante&#41;&#46; La investigaci&#243;n realizada&#44; con alumnos del CBC de la UBA&#44; por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Bekerman&#44; Vaccaro&#44; Pepa&#44; Calleri y Galagovsky &#40;2015&#41;</a> empleando una simulaci&#243;n sobre concentraci&#243;n que abordaba estos aspectos&#44; revel&#243; que&#44; a pesar del trabajo realizado con la simulaci&#243;n&#44; las dificultades en estos aspectos b&#225;sicos persistieron en un grupo considerable de alumnos&#46;</p><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En concordancia con lo anterior&#44; Sheppard recomienda&#44; dada la densidad y complejidad conceptual del tema &#225;cidos-bases y el corto tiempo generalmente disponible&#44; reducir la cantidad de informaci&#243;n que se abarca en cursos introductorios de qu&#237;mica y abordar algunos aspectos seleccionados&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Carlton &#40;1997&#41;</a> sugiere dedicarle m&#225;s tiempo a las reacciones &#225;cido-base antes de introducir aspectos relacionados con el equilibrio qu&#237;mico&#46;</p><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el caso que nos ata&#241;e&#44; al momento de realizar esta experiencia&#44; en la primera asignatura de qu&#237;mica general que cursan los alumnos&#44; los contenidos desarrollados sobre esta tem&#225;tica se limitaron a&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Disoluciones de &#225;cidos y bases fuertes&#44; modelo de Arrhenius&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Reacciones qu&#237;micas&#44; reacciones &#225;cido-base&#44; titulaciones de &#225;cidos fuertes y bases fuertes&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Representaciones submicrosc&#243;picas &#40;mol&#233;culas&#44; iones&#41; y simb&#243;lica de &#225;cidos&#44; bases y sus reacciones &#40;ecuaci&#243;n qu&#237;mica&#44; i&#243;nica y i&#243;nica neta&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Estequiometr&#237;a&#44; punto de equivalencia&#44; neutralizaci&#243;n&#46;</p></li></ul></p><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Teniendo en cuenta estos alcances de los contenidos abordados&#44; en este estudio se investiga el efecto de la observaci&#243;n de una simulaci&#243;n&#44; que facilita la visualizaci&#243;n e integraci&#243;n de dichos contenidos&#44; y los resultados obtenidos al emplearla como evaluaci&#243;n final de la tem&#225;tica&#46;</p></span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0035">Metodolog&#237;a</span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0040">Preguntas de la investigaci&#243;n</span><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#191;Qu&#233; resultados se obtienen en una evaluaci&#243;n alternativa basada en la observaci&#243;n de una simulaci&#243;n del tema de titulaci&#243;n &#225;cido-base&#63;</p><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#191;Qu&#233; correlaciones existen entre los resultados obtenidos en esta actividad con la simulaci&#243;n y los resultados obtenidos por estos alumnos en otras instancias&#44; por ejemplo en el examen parcial de la asignatura qu&#237;mica&#63;</p><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#191;Qu&#233; diferencias se aprecian en logros y en dificultades en los alumnos que aprobaron el examen y los que reprobaron&#63;</p><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#191;C&#243;mo influyen en la resoluci&#243;n conceptual del problema los aspectos que perciben o priorizan de la informaci&#243;n visual que brinda la animaci&#243;n&#63;</p><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#191;C&#243;mo los estudiantes identifican los materiales y entidades que muestra la simulaci&#243;n y c&#243;mo establecen relaciones conceptuales apropiadas entre ellos&#63;</p><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#191;C&#243;mo identifican el nivel de representaci&#243;n al que pertenece cada material o entidad que aparece en la pantalla y logran establecer relaciones adecuadas entre estos niveles de representaci&#243;n&#63;</p><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Sobre la base del poder visual e integrador de la simulaci&#243;n empleada&#44; se espera que en las descripciones de lo que se visualiza en la simulaci&#243;n no haya diferencias entre ambos grupos de alumnos &#40;con examen parcial aprobado y con examen parcial reprobado&#41;&#44; dado que en la puntuaci&#243;n y an&#225;lisis de estas descripciones se tendr&#225; en cuenta fundamentalmente aspectos conceptuales cualitativos que emergen de la simulaci&#243;n&#59; en cambio&#44; en el examen parcial se evaluaron aspectos m&#225;s cuantitativos y algor&#237;tmicos&#46;</p></span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0045">Muestra</span><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Participaron de este estudio 54 estudiantes universitarios de San Carlos de Bariloche&#58; de ellos 15 alumnos cursaban Introducci&#243;n a la Qu&#237;mica&#44; materia de primer a&#241;o de los profesorados de Qu&#237;mica y de F&#237;sica&#44; de la Universidad Nacional de R&#237;o Negro&#44; y 39 alumnos cursaban Qu&#237;mica General I&#44; materia de primer a&#241;o de la Licenciatura en Biolog&#237;a&#44; Universidad Nacional del Comahue&#44; y en ambos casos el equipo de c&#225;tedra es el mismo&#46; Ambos cursos recibieron la misma ense&#241;anza que sigue sistem&#225;ticamente el texto Qu&#237;mica&#44; de Raymond Chang&#46;</p><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los estudiantes hab&#237;an visto el tema titulaci&#243;n a trav&#233;s de clases te&#243;ricas&#44; ejercicios num&#233;ricos y una pr&#225;ctica de laboratorio&#46; Las titulaciones realizadas en el laboratorio &#40;Na<span class="elsevierStyleInf">2</span>CO<span class="elsevierStyleInf">3</span>&#47;HCl y NaOH&#47;HCl&#41; no incluyeron uso de peach&#237;metro&#46; El algoritmo de c&#225;lculo de pH no fue abordado a esta altura del curso&#46;</p><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Tanto las clases te&#243;ricas como los ejercicios num&#233;ricos siguen la secuencia planteada por el libro de texto &#40;cap&#237;tulos 1 al 4&#41;&#46; El examen parcial de la asignatura qu&#237;mica abarc&#243; los temas&#58; masa at&#243;mica&#44; masa molar&#44; estequiometr&#237;a&#44; reactivo limitante y en exceso&#44; reacciones de precipitaci&#243;n&#44; &#225;cido-base y de &#243;xido-reducci&#243;n&#44; concentraciones de disoluciones&#44; preparaci&#243;n de disoluciones y titulaciones&#46;</p><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Esta evaluaci&#243;n se administr&#243; en los primeros d&#237;as del mes de mayo&#44; por lo cual los alumnos de primer a&#241;o cuentan con unas 8 semanas de asistencia a la universidad&#46;</p></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0050">Simulaci&#243;n empleada</span><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En esta experiencia se utiliz&#243; la simulaci&#243;n &#171;Titulaci&#243;n &#225;cido base&#187;&#44; de la p&#225;gina web de Qu&#237;mica de Chang&#44; 11&#46;<span class="elsevierStyleSup">a</span> edici&#243;n&#44; cap&#237;tulo 16 &#40;Student Center&#44; Animations&#41;&#46; En la simulaci&#243;n se presenta una titulaci&#243;n de un volumen de soluci&#243;n de &#225;cido fuerte &#40;&#225;cido clorh&#237;drico en el Erlenmeyer&#41; con una disoluci&#243;n de base fuerte &#40;hidr&#243;xido de sodio en la bureta&#41;&#46; Una captura de pantalla se muestra en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">figura 1</a>&#46; A esta simulaci&#243;n se accede en&#58;</p><elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a href="http://glencoe.mheducation.com/olcweb/cgi/pluginpop.cgi?it=swf%3A%3A640%3A%3A480%3A%3A/sites/dl/free/0076656101/931055/Acid_Base_Titration.swf%3A%3AAcid-Base%20Titrations">http&#58;&#47;&#47;glencoe&#46;mheducation&#46;com&#47;olcweb&#47;cgi&#47;pluginpop&#46;cgi&#63;it&#61;swf&#58;&#58;640&#58;&#58;480&#58;&#58;&#47;sites&#47;dl&#47;free&#47;0076656101&#47;931055&#47;Acid&#95;Base&#95;Titration&#46;swf&#58;&#58;Acid-Base Titrations</a></p><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la simulaci&#243;n se muestran aspectos pertenecientes a los 4 niveles de representaci&#243;n&#46; A nivel macro se aprecia la bureta&#44; el Erlenmeyer&#44; el peach&#237;metro y las disoluciones&#46; A nivel gr&#225;fico se presenta un gr&#225;fico cartesiano de pH vs&#46; volumen de NaOH agregado&#46; A nivel submicrosc&#243;pico se muestran los iones y mol&#233;culas&#44; modelados con esferas s&#243;lidas &#40;las mol&#233;culas de agua de la disoluci&#243;n no aparecen&#41;&#46; A nivel simb&#243;lico se aprecia que la simulaci&#243;n muestra las f&#243;rmulas de las siguientes entidades&#58; NaOH&#44; HCl&#44; H<span class="elsevierStyleSup">&#43;</span>&#44; Cl<span class="elsevierStyleSup">-</span>&#44; Na<span class="elsevierStyleSup">&#43;</span>&#44; OH<span class="elsevierStyleSup">&#8722;</span> y H<span class="elsevierStyleInf">2</span>O&#46; La ecuaci&#243;n qu&#237;mica ajustada no figura en la simulaci&#243;n&#44; aunque se agreg&#243; en las capturas de pantalla entregadas en el instrumento&#46;</p></span><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0055">Instrumento</span><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El cuestionario consta de 3 hojas&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0010"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025"><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Primera hoja&#46; Consigna&#58; &#171;Etiquetar con los nombres de los distintos materiales o entidades&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0010">fig&#46; 2</a>&#41;&#46;</p><elsevierMultimedia ident="fig0010"></elsevierMultimedia></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0030"><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Segunda hoja&#58; Consigna&#58; &#171;Etiquetar con los distintos niveles de representaci&#243;n&#58; macro&#44; simb&#243;lico&#44; submicro y gr&#225;fico&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0015">fig&#46; 3</a>&#41;&#46;</p><elsevierMultimedia ident="fig0015"></elsevierMultimedia></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0035"><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Tercera hoja&#46; Una actividad&#58; &#171;En un texto no menor a 15 renglones desarrolle lo que muestra la simulaci&#243;n&#187;&#46; Dos preguntas&#58; &#171;&#191;Qu&#233; es una titulaci&#243;n&#63;&#187; y &#171;&#191;A qu&#233; resultado final se arribar&#237;a en esta titulaci&#243;n&#63; Explique&#187;&#46;</p></li></ul>Las 2 primeras hojas del cuestionario se justifican en la premisa de que identificar los componentes relevantes del sistema es esencial para establecer relaciones entre dichos componentes y por lo tanto comprender el fen&#243;meno estudiado&#46; La tercera hoja brinda el espacio para que se expliciten esas relaciones&#46;</p><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Si bien interesa la discusi&#243;n cualitativa de las respuestas dadas por los estudiantes&#44; se construy&#243; una escala cuantitativa con el fin de poder otorgar un puntaje a la comprensi&#243;n de cada estudiante del fen&#243;meno luego de interactuar con la simulaci&#243;n&#46; Esta escala se elabor&#243; por un proceso de discusi&#243;n luego de que ambos investigadores analizaran los resultados en forma independiente&#44; acord&#225;ndose 10 &#237;tems &#40;Ver <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>&#41;&#46; Cada uno de ellos se valor&#243; con un punto &#40;total 10&#41; y&#44; de esta manera&#44; no se dio prioridad a la obtenci&#243;n del resultado num&#233;rico final de la concentraci&#243;n inc&#243;gnita del &#225;cido &#40;0&#46;100<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>M&#41; sino a aspectos conceptuales y cualitativos&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia></span><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0060">Dise&#241;o</span><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La simulaci&#243;n se proyecta con el ca&#241;&#243;n al grupo de alumnos&#46; Se les solicita atenci&#243;n a los alumnos dado que van a tener que escribir sobre lo que ven en la simulaci&#243;n proyectada&#46;</p><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se pasa varias veces antes de repartir el cuestionario&#44; siempre hasta que se alcanza un pH de 12&#46;02&#44; es decir despu&#233;s del agregado de 35<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL de NaOH&#46; Se pasa sin sonido&#44; ya que est&#225; en idioma ingl&#233;s&#44; de manera que los estudiantes quedan solamente expuestos al est&#237;mulo visual&#46;</p><p id="par0220" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se les pide que contesten las actividades del cuestionario en el orden en que est&#225;n las p&#225;ginas&#58; hoja 1&#44; 2 y 3 sucesivamente&#46;</p><p id="par0225" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Mientras contestan las 2 primeras hojas se deja la imagen correspondiente a la captura de pantalla que se imprimi&#243; &#40;hojas 1 y 2&#41;&#44; a la situaci&#243;n de pH<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1&#46;93&#46;</p><p id="par0230" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Luego se pasa la simulaci&#243;n tantas veces como fuera solicitado por los alumnos&#44; al contestar la hoja 3&#46;</p><p id="par0235" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los estudiantes contestan el cuestionario en forma individual&#44; en silencio y sin formular preguntas&#46;</p></span></span><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0065">Resultados</span><p id="par0240" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A continuaci&#243;n se detallan los &#237;tems analizados de las respuestas de los estudiantes a la hoja 3 del cuestionario y los porcentajes de aparici&#243;n en las respuestas&#58;</p><p id="par0245" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados obtenidos para la totalidad de la muestra se detallan en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a>&#44; que incluye los valores promedios y desviaci&#243;n est&#225;ndar de&#58; &#40;1&#41; nota obtenida en el primer parcial de la asignatura qu&#237;mica&#44; &#40;2&#41; nota obtenida en el &#237;tem evaluado sobre titulaci&#243;n en dicho parcial&#44; &#40;3&#41; resultado obtenido en la primera hoja del cuestionario &#40;etiquetado de materiales y entidades&#41;&#44; &#40;4&#41; resultado obtenido en la primera hoja del cuestionario teniendo en cuenta si categoriza correctamente las entidades &#40;si corresponde a una disoluci&#243;n&#44; mol&#233;cula&#44; ion&#41;&#44; &#40;5&#41; resultado obtenido en la segunda hoja del cuestionario &#40;etiquetado seg&#250;n niveles de representaci&#243;n &#40;macro&#44; micro&#44; simb&#243;lico y gr&#225;fico&#41; y &#40;6&#41; el puntaje otorgado en el an&#225;lisis de las respuestas a las tareas de la hoja 3 del cuestionario &#40;seg&#250;n criterios <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>&#41;&#46; Todas las variables con un rango de 0 a 10&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia><p id="par0250" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para la totalidad de los estudiantes se observa una correlaci&#243;n positiva entre el resultado obtenido en el primer parcial de qu&#237;mica &#40;que eval&#250;ala resoluci&#243;n de problemas&#41; y el cuestionario final de la simulaci&#243;n &#40;R<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#46;67&#41;&#46;</p><p id="par0255" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para dar respuesta a las preguntas de esta investigaci&#243;n se dividi&#243; la muestra &#40;N<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>54&#41; en 2 grupos de acuerdo a la nota obtenida en el primer parcial de qu&#237;mica &#40;puntaje m&#225;ximo 10&#41;&#58; grupo parcial aprobado &#40;6 o superior&#41; y grupo parcial reprobado &#40;menor a 6&#41;&#46; Los resultados promedios y desviaci&#243;n est&#225;ndar para cada uno de estos 2 grupos&#44; y para las 7 variables consideradas &#40;puntaje de 0 a 10&#41; se aprecian en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a>&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0015"></elsevierMultimedia><p id="par0260" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El contraste multivariado T de Hotelling &#40;F<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>744&#44; 5<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>g&#46;l&#46;&#44; p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#46;05&#41; indica la existencia de diferencias significativas entre las medias de las variables dependiente &#40;las &#250;ltimas 5 de las tabla&#41; de todos los grupos del an&#225;lisis para el efecto respectivo &#40;examen parcial aprobado o reprobado&#41;&#46;</p><p id="par0265" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El 81&#37; de los estudiantes con el parcial aprobado obtuvo tambi&#233;n un puntaje mayor o igual a 6 en el cuestionario de la simulaci&#243;n&#46; De los alumnos con parcial reprobado solo 2 alumnos obtuvieron puntaje igual o superior a 6 en el cuestionario&#46; Analizando m&#225;s profundamente el puntaje obtenido&#44; se observ&#243; que la mayor&#237;a de los alumnos que aprobaron el parcial&#44; al ser evaluados con la simulaci&#243;n pudieron reconocer el cambio del pH en el proceso &#40;item3 e &#237;tem 5&#58; 92&#37;&#41; y por lo tanto clasificar la titulaci&#243;n o la reacci&#243;n como &#225;cido-base &#40;&#237;tem 2&#58; 88&#37;&#41;&#44; definir la titulaci&#243;n y reconocer su objetivo &#40;&#237;tem 7 e &#237;tem 1&#58; 85&#37;&#41;&#44; describir lo visualizado a nivel submicrosc&#243;pico &#40;&#237;tem 4&#58; 77&#37;&#41;&#44; y en menor medida reconocer el volumen final y mencionar la relaci&#243;n 1 a 1 entre el &#225;cido clorh&#237;drico y el hidr&#243;xido de sodio &#40;&#237;tem 9 e &#237;tem 10&#58; 58&#37;&#41;&#46; En tanto&#44; entre los alumnos que reprobaron el examen se pudo evidenciar una mayor dispersi&#243;n en cuanto a los &#237;tems mencionados&#44; y solo en 3 superaron el 50&#37;&#58; indicaron la neutralidad &#40;&#237;tem 3&#58; 60&#37;&#41;&#44; definieron a la titulaci&#243;n &#40;&#237;tem 7&#58; 56&#37;&#41; y reconocieron que se trata de una reacci&#243;n o titulaci&#243;n &#225;cido-base &#40;&#237;tem 2&#58; 52&#37;&#41;&#46;</p><p id="par0270" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Solo 9 estudiantes &#40;17&#37;&#41; realizaron una resoluci&#243;n algor&#237;tmica correcta del problema&#44; es decir arribaron a la respuesta final de la concentraci&#243;n del &#225;cido clorh&#237;drico &#40;0&#46;100<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>M&#41;&#46; Estos alumnos tuvieron puntajes altos en el cuestionario y en el parcial de qu&#237;mica&#46;</p><p id="par0275" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Otros resultados se presentan incorporados en las siguientes discusiones&#46;</p></span><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0070">Discusi&#243;n</span><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0075">Resoluci&#243;n algor&#237;tmica de problemas versus resoluci&#243;n conceptual</span><p id="par0280" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Dentro de esta l&#237;nea de investigaci&#243;n de la did&#225;ctica de la qu&#237;mica&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Robinson y Nurrenbern &#40;1990&#41;</a> identifican 6 tipos de cuestiones conceptuales&#44; 3 de las cuales son cubiertas en la experiencia realizada con la simulaci&#243;n&#44; lo que da cuenta de su orientaci&#243;n conceptual&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0015"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0040"><span class="elsevierStyleLabel">&#40;1&#41;</span><p id="par0285" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Cuestiones con part&#237;culas que representan una situaci&#243;n qu&#237;mica&#44; donde se utilizan c&#237;rculos o esferas de diferentes colores y tama&#241;os para representar &#225;tomos o mol&#233;culas&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0045"><span class="elsevierStyleLabel">&#40;2&#41;</span><p id="par0290" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Resoluci&#243;n de cuestiones de laboratorio&#44; donde los estudiantes usan tablas&#44; gr&#225;ficos y otros datos para predecir o explicar lo que ocurre en una situaci&#243;n experimental&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0050"><span class="elsevierStyleLabel">&#40;3&#41;</span><p id="par0295" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Cuestiones sobre demostraciones&#44; que solicitan a los alumnos respuestas a preguntas formuladas a partir de la observaci&#243;n de una demostraci&#243;n&#44; v&#237;deo o simulaci&#243;n&#46;</p></li></ul></p><p id="par0300" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El 52&#37; del total de los estudiantes respondi&#243; la pregunta final de la hoja 3 &#40;&#171;&#191;A qu&#233; resultado final se arribar&#237;a en esta titulaci&#243;n&#63; Explique&#187;&#41; sin realizar c&#225;lculos&#46; Ninguno utiliz&#243; la ecuaci&#243;n de &#91;H<span class="elsevierStyleSup">&#43;</span>&#93;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>10<span class="elsevierStyleSup">&#8211;pH</span>&#44; con la cual hubieran arribado a la concentraci&#243;n de 0&#46;100<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>M&#44; dado que todav&#237;a no se hab&#237;a ense&#241;ado&#46; Como se&#241;alamos&#44; solo 9 estudiantes &#40;17&#37;&#41; llevaron adelante una resoluci&#243;n algor&#237;tmica correcta del problema&#44; arribando a la respuesta final de la concentraci&#243;n del &#225;cido clorh&#237;drico de 0&#46;100<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>M&#59; estos alumnos poseen un conocimiento procedimental y conceptual del tema&#46; Llama la atenci&#243;n que ning&#250;n alumno arribara al resultado final de la titulaci&#243;n por estimaci&#243;n mental&#44; lo que estar&#237;a indicando cierta dificultad para hacerlo&#46; Razonamientos del tipo&#58; &#171;se gastaron 30<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL de NaOH 0&#46;200<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>M para neutralizar 60<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL de HCl&#44; por lo tanto es la mitad de concentrado &#40;0&#46;100<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>M&#41; dado que la relaci&#243;n es 1<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mol a 1 mol&#187;&#46; Esta dificultad ya se hab&#237;a manifestado en la instancia anterior de laboratorio cuando se solicit&#243; una anticipaci&#243;n del volumen a gastar en las 2 titulaciones que los estudiantes llevar&#237;an a cabo&#46;</p><p id="par0305" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Una causa de estos inconvenientes puede radicar en la dificultad en inferir de la simulaci&#243;n el dato significativo del volumen final o de neutralizaci&#243;n&#44; solo 19 estudiantes &#40;35&#37;&#41; mencionaron 30<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL como volumen final y&#47;o lo utiliz&#243; para resolver el problema&#46; De hecho&#44; 8 de los alumnos evaluados &#40;15&#37;&#41; utilizaron err&#243;neamente como volumen de neutralizaci&#243;n el volumen de 35<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL&#44; que es el volumen hasta el cual se mostr&#243; la simulaci&#243;n&#46; Por otra parte&#44; 18 alumnos &#40;33&#37;&#41; hicieron expl&#237;cita la relaci&#243;n 1<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mol de NaOH a 1<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mol de HCl&#44; relaci&#243;n esencial para plantear los c&#225;lculos&#46;</p><p id="par0310" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los alumnos que obtuvieron buenos puntajes en la actividad con la simulaci&#243;n &#40;resoluci&#243;n conceptual&#41; tambi&#233;n lo hicieron en el parcial correspondiente de la materia &#40;resoluci&#243;n algor&#237;tmica&#41;&#46; El &#237;tem sobre titulaci&#243;n del examen parcial hac&#237;a referencia a lo hecho en el laboratorio al solicitar tambi&#233;n&#44; adem&#225;s de los c&#225;lculos&#44; la realizaci&#243;n de un esquema del dispositivo experimental indicando materiales y reactivos&#44; su enunciado fue&#58; &#171;Se titulan 20<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL de hidr&#243;xido de bario con &#225;cido n&#237;trico 0&#46;24<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>M&#44; gast&#225;ndose 14&#46;6<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL del &#225;cido&#46; &#191;Cu&#225;l es la concentraci&#243;n molar del hidr&#243;xido&#63; Represente los dispositivos empleados&#44; reactivos y materiales&#187;&#46;</p><p id="par0315" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El 65&#37; de los alumnos con parcial aprobado evidenciaron en el cuestionario que comprendieron el objetivo del procedimiento de titulaci&#243;n&#44; establecieron relaciones adecuadas entre lo mostrado en las distintas ventanas de la simulaci&#243;n&#44; pero no arribaron al resultado final de la concentraci&#243;n&#59; esto pudo deberse a la presentaci&#243;n diferente del problema que plantea la simulaci&#243;n&#46; Estos estudiantes tuvieron dificultades en identificar el punto de equivalencia o punto estequiom&#233;trico dado que este hab&#237;a que inferirlo de la simulaci&#243;n&#46; A pesar de reconocer la neutralidad de la soluci&#243;n y&#47;o la inexistencia de H<span class="elsevierStyleSup">&#43;</span> u OH<span class="elsevierStyleSup">&#8722;</span> en este punto&#44; no pudieron relacionar estos aspectos con el hecho de que la reacci&#243;n finaliza y entender que el agregado posterior del NaOH es un paso que no es necesario para calcular la concentraci&#243;n del HCl&#46; Tanto en la experiencia directa de laboratorio&#44; al titular empleando indicadores &#225;cido-base&#44; como en los problemas cl&#225;sicos&#44; el volumen gastado o surge de un cambio perceptible&#44; o viene expresado en el enunciado&#46; Seguramente si se hubiera solicitado el resultado final de la titulaci&#243;n&#44; mostrada con la simulaci&#243;n&#44; mediante un enunciado cl&#225;sico como el siguiente&#58; &#171;Para titular 60<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL de una soluci&#243;n de &#225;cido clorh&#237;drico se gasta un volumen de 30<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL de una soluci&#243;n de hidr&#243;xido de sodio 0&#46;20<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>M&#46; &#191;Cu&#225;l es la concentraci&#243;n del &#225;cido&#63;&#187;&#44; todo este grupo de estudiantes habr&#237;a arribado al resultado final correcto&#46;</p><p id="par0320" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Indiscutiblemente el formato o enunciaci&#243;n del problema influy&#243; en la resoluci&#243;n del mismo&#46; Una posible raz&#243;n es&#44; para este caso particular&#44; el hecho de que en la consigna &#171;&#191;A qu&#233; resultado final se arribar&#237;a en esta titulaci&#243;n&#63; Explique&#187; pudo haber favorecido la resoluci&#243;n conceptual y no num&#233;rica&#46; Aunque&#44; tambi&#233;n&#44; atendiendo a los antecedentes en esta l&#237;nea de investigaci&#243;n&#44; la raz&#243;n m&#225;s probable es que muchos estudiantes tienden a emplear algoritmos de una forma mec&#225;nica en la resoluci&#243;n de un tipo de ejercicio de qu&#237;mica&#46;</p></span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0080">Desarrollo de lenguajes y presentaciones multimedia</span><p id="par0325" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Lemke &#40;2006&#41;</a> afirma que el aprendizaje tiene lugar a trav&#233;s de muchos medios y que el lenguaje &#40;ya sea en conversaciones o en texto&#41; es uno de los medios primordiales pero est&#225; lejos de ser el &#250;nico&#46; Tambi&#233;n se aprende de representaciones visuales de muchos tipos &#40;dibujos&#44; diagramas&#44; gr&#225;ficas&#44; mapas&#44; fotos&#44; pel&#237;culas y videos&#44; simulaciones 3D&#44; etc&#46;&#41;&#44; tanto est&#225;ticas como din&#225;micas&#46; El aprendizaje se logra integrando significados a trav&#233;s de todas estas modalidades&#44; combinando texto e imagen&#44; narrativas y observaciones&#46; Por ello interesa indagar&#44; en las narrativas de los alumnos&#44; qu&#233; sujetos o entidades forman parte de la tem&#225;tica abordada y c&#243;mo las identifican y relacionan en la simulaci&#243;n&#46;</p><p id="par0330" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La mayor&#237;a de los estudiantes pudieron etiquetar bien los materiales y entidades que muestra la simulaci&#243;n &#40;promedio 8&#46;9&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0010">fig&#46; 2</a>&#41;&#44; sin embargo&#44; muchos de ellos no categorizaron bien &#40;promedio 6&#46;2&#41; esas entidades&#44; es decir no expresaron que eran mol&#233;culas&#44; iones&#44; cationes&#44; aniones o disoluciones&#46; Esto pudo deberse a no asignarle importancia a este hecho o a desconocimiento&#46; En ambas variables se observaron diferencias estad&#237;sticamente significativas entre ambos grupos de estudiantes &#40;con parcial aprobado y parcial reprobado&#41; y tambi&#233;n entre el grupo de alumnos con puntajes elevados en la hoja 3 del cuestionario y los de puntaje bajo&#44; lo que indicar&#237;a que el desconocimiento del tipo de entidades impedir&#237;a describir con coherencia lo que muestra la simulaci&#243;n&#46;</p><p id="par0335" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Del an&#225;lisis de las respuestas de la hoja 3 se aprecia que los 17 encuestados &#40;el 31&#37; del total&#41; que definieron mal las entidades submicrosc&#243;picas presentan dificultades conceptuales&#46; Estos alumnos tienen un promedio muy inferior al promedio general en la actividad de etiquetado con categorizaci&#243;n &#40;4&#46;2 respecto a 6&#46;2&#41;&#44; un promedio 3&#46;1 en el puntaje del cuestionario de la hoja 3 &#40;general 5&#46;1&#41;&#44; y en el examen parcial 3&#46;4 &#40;general 5&#46;5&#41;&#46; Ejemplos de respuestas de estos estudiantes son&#58;<span class="elsevierStyleDisplayedQuote" id="dsq0005"><p id="spar0015" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">&#171;&#8230;es la formaci&#243;n de nuevos &#225;tomos de agua&#8230; Los hidr&#243;genos se van juntando con &#225;tomos de oxigeno para formar H<span class="elsevierStyleInf">2</span>O&#187; &#40;A7&#41;</p></span><span class="elsevierStyleDisplayedQuote" id="dsq0010"><p id="spar0020" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">&#171; y los &#225;tomos de Cl y de Na no se unen&#187; &#40;A28&#41;</p></span><span class="elsevierStyleDisplayedQuote" id="dsq0015"><p id="spar0025" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">&#171;la mol&#233;culas de Cl y Na quedan separadas&#187; &#40;A54&#41;</p></span><span class="elsevierStyleDisplayedQuote" id="dsq0020"><p id="spar0030" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">&#171;va a quedar el NaOH disociado como mol&#233;culas de OH- y Na&#187; &#40;A53&#41;</p></span></p><p id="par0340" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Estos resultados apoyan la hip&#243;tesis de que un mayor conocimiento de las entidades&#44; de los sujetos de las acciones y de las categor&#237;as a las cuales pertenecen ser&#237;a un requisito necesario para establecer relaciones adecuadas entre las partes y entidades que se visualizan en la simulaci&#243;n y con ello alcanzar un mayor conocimiento conceptual del fen&#243;meno&#46;</p><p id="par0345" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Respecto a las relaciones entre las entidades en proposiciones&#44; si bien el 69&#37; brinda una definici&#243;n aceptable de titulaci&#243;n&#44; solo el 17&#37; menciona a la titulaci&#243;n como una reacci&#243;n qu&#237;mica o como la mezcla de reactivos&#44; no como un procedimiento o t&#233;cnica de la qu&#237;mica&#46;</p><p id="par0350" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Otra relaci&#243;n inadecuada entre las entidades se aprecia en que 2 encuestados interpretaron que existe una interacci&#243;n entre los iones Cl<span class="elsevierStyleSup">&#8722;</span> y Na<span class="elsevierStyleSup">&#43;</span>&#44; haciendo referencia a que se produce una reacci&#243;n de precipitaci&#243;n &#40;contenido abordado en la ense&#241;anza&#41;&#44; aludiendo a que se forma un s&#243;lido&#44; aspecto que obviamente no muestra la simulaci&#243;n&#46;</p><p id="par0355" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Entre los estudiantes con dificultades en relacionar conceptualmente las entidades&#44; se ubican 14 alumnos &#40;un 26&#37; del total&#41; que realizaron una descripci&#243;n literal de lo que ve&#237;a en la simulaci&#243;n sin aportar relaciones conceptuales y conexiones entre los 4 niveles de representaci&#243;n&#46; Estos alumnos presentaron puntajes bajos en el cuestionario &#40;2&#46;1&#41; y en el examen parcial &#40;2&#46;3&#41;&#46; Por ejemplo&#44; el alumno A4 sostiene&#58; <span class="elsevierStyleItalic">&#171;La simulaci&#243;n de titulaci&#243;n &#40;&#225;cido-base&#41; muestra que&#58; En un Erlenmeyer de 100<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL se encuentra una soluci&#243;n de &#225;cido clorh&#237;drico &#40;su concentraci&#243;n es de 0&#46;200<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>M&#41;&#44; con un volumen de 60<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL&#44; su pH inicial es de 1&#46; Tambi&#233;n tenemos una bureta de 50<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL ocupada su volumen con hidr&#243;xido de sodio&#46; Al iniciar la adici&#243;n de un volumen de 5<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL de hidr&#243;xido de sodio al &#225;cido clorh&#237;drico su pH aumenta a 1&#46;11&#59; con la segunda adici&#243;n de 5<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL m&#225;s de NaOH a el HCl su pH aumenta a 1&#46;24 y el volumen de la soluci&#243;n aumenta a 70<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL HCl&#59; por 3ra vez adicionamos 5<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL de NaOH a la soluci&#243;n &#40;HCl&#41;&#44; por lo tanto su volumen aument&#243; a 75<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL y su pH a 1&#46;4&#41;&#59; por 4ta vez se adiciona 5<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL de NaOH a la soluci&#243;n &#40;HCl&#41;&#44; su pH aument&#243;&#46; As&#237;&#44; sucesivamente aumentando hasta la 7ma vez&#44; en total le agregamos 35<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL de soluci&#243;n NaOH a la soluci&#243;n&#44; su pH aument&#243;&#46;&#187;</span></p><p id="par0360" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En concordancia con el principio de preentrenamiento del aprendizaje multimedia &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Mayer y Moreno&#44; 2003</a>&#41;&#44; existe una mejor comprensi&#243;n cuando los estudiantes conocen los nombres&#44; las caracter&#237;sticas y el comportamiento de los componentes del sistema&#46; Las actividades de etiquetado&#44; tanto de materiales como de entidades&#44; tiene la finalidad de indagar el conocimiento de los estudiantes sobre las entidades y materiales involucrados en la simulaci&#243;n&#46; En una instancia de ense&#241;anza&#44; no de evaluaci&#243;n&#44; el profesor puede ir se&#241;alando en la pantalla o proyecci&#243;n cada una de las entidades&#46; Tambi&#233;n&#44; y en l&#237;nea con otro principio&#44; el principio de contig&#252;idad espacial&#44; que afirma que se comprende mejor cuando las palabras escritas est&#225;n ubicadas cerca de su parte correspondiente gr&#225;fica&#44; el nombre de las entidades puede ser mostrado en etiquetas&#44; como las utilizadas en esta investigaci&#243;n&#44; pero ya completas&#46;</p><p id="par0365" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por otro lado&#44; la mayor&#237;a no tuvo inconvenientes en etiquetar el nivel de representaci&#243;n &#40;macro&#44; simb&#243;lico&#44; submicro y gr&#225;fico&#41; al que pertenece cada uno de los elementos se&#241;alados en la hoja 2 del cuestionario &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0015">fig&#46; 3</a>&#41;&#44; el promedio fue de 9&#46;1&#46; Nueve alumnos &#40;17&#37;&#41; organizaron la respuesta a la pregunta 1 de la hoja 3&#44; sobre qu&#233; muestra la simulaci&#243;n&#44; de acuerdo a estos niveles de organizaci&#243;n&#46; Estos alumnos&#44; que evidenciaron una buena integraci&#243;n conceptual&#44; presentaron puntajes altos en el cuestionario &#40;7&#46;3&#41; y en el examen parcial &#40;8&#46;1&#41;&#46;Por ejemplo el alumno A1 expres&#243;&#58; <span class="elsevierStyleItalic">&#171;En la representaci&#243;n se puede observar una titulaci&#243;n de &#225;cido clorh&#237;drico &#40;HCl&#41;&#44; con una soluci&#243;n de hidr&#243;xido de sodio &#40;NaOH&#41;&#44; en el margen inferior derecho se puede observar c&#243;mo reaccionan de forma te&#243;rica los iones de los compuestos&#44; en especial se pueden ver que cationes se unen a los aniones para poder formar un compuesto diferente&#44; se observa que el hidr&#243;xido de sodio se separa y que el hidr&#243;xido reacciona con el hidrogeno del &#225;cido clorh&#237;drico formando agua y esto se ve hasta que la soluci&#243;n no tiene hidr&#243;genos sueltos&#44; a su vez se ve como el cloro y el sodio quedan libres en la soluci&#243;n sin reaccionar&#46; En el gr&#225;fico del margen superior derecho se ve como el pH de la soluci&#243;n del HCl se va aumentando a medida que se le agrega el NaOH y en funci&#243;n de esto se va trazando una l&#237;nea que muestra el cambio de pH en funci&#243;n de la cantidad de NaOH agregado&#46; En el margen izquierdo se puede observar c&#243;mo son los materiales usados para este proceso&#46;&#187;</span></p><p id="par0370" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Lo anterior puede enmarcarse dentro de otro principio del aprendizaje multimedia&#44; el principio del se&#241;alamiento &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Mayer y Moreno&#44; 2003</a>&#41;&#44; que expresa que existe una mejor asimilaci&#243;n de la informaci&#243;n cuando se incluyen se&#241;ales o claves &#40;pistas&#41; de c&#243;mo procesar la informaci&#243;n&#46; La segunda actividad de etiquetado&#44; que asigna el nivel de representaci&#243;n al que pertenecen las entidades que se muestran en la simulaci&#243;n&#44; tiene la finalidad de ayudar a los estudiantes a segmentar el procesamiento de la informaci&#243;n que muestra la pantalla&#44; focalizando en cada uno de los niveles que se muestran simult&#225;neamente&#46; Esto tambi&#233;n podr&#237;a favorecerse&#44; en una instancia de ense&#241;anza&#44; no de evaluaci&#243;n&#44; si estas etiquetas se muestran ya completas y&#47;o son se&#241;aladas por el profesor&#46;</p><p id="par0375" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En esta experiencia educativa el uso del recurso TIC tuvo la particularidad de ser una proyecci&#243;n de una simulaci&#243;n a nivel grupal&#46; Otro tipo de experiencia de aprendizaje con dicho recurso implicar&#237;a la interactividad de los alumnos solos&#44; o en grupos de a 2 frente a la pantalla&#44; explorando&#44; contestando preguntas o resolviendo situaciones a su propio ritmo&#46;</p><p id="par0380" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En este estudio se verific&#243; que reconocer las entidades que forman parte de una imagen no implica necesariamente relacionarlas adecuadamente&#59; es decir&#44; no significa que se puedan establecer las interrelaciones correspondientes&#46; Muchos estudiantes no lograron desarrollar un modelo mental explicativo apropiado del proceso y arribar a un resultado&#46; No lograron establecer relaciones adecuadas entre los niveles de representaci&#243;n&#44; entre el nivel gr&#225;fico&#44; el nivel macro&#44; el nivel micro y el nivel simb&#243;lico&#46; Por ejemplo&#44; cuando se alcanza el pH 7 &#40;aumento s&#250;bito en el gr&#225;fico&#41; se gastaron 30<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL de hidr&#243;xido &#40;macro&#41;&#44; a nivel micro se aprecia que no quedan iones H<span class="elsevierStyleSup">&#43;</span> para reaccionar &#40;se combinaron todos con los iones OH<span class="elsevierStyleSup">&#8722;</span> a&#241;adidos&#41;&#46; La informaci&#243;n que indica el peach&#237;metro &#40;macro&#41;&#44; la ausencia de iones H<span class="elsevierStyleSup">&#43;</span> &#40;micro&#41; y el aumento de la curva de pH hasta alcanzar el valor 7 &#40;gr&#225;fico&#41;&#44; est&#225; indicando que se neutraliz&#243;&#44; que se alcanz&#243; el punto de punto de equivalencia&#46; Esta informaci&#243;n permite calcular el resultado final&#44; a partir de la relaci&#243;n 1<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mol a 1<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mol&#44; de acuerdo a la ecuaci&#243;n qu&#237;mica &#40;simb&#243;lico&#41; correspondiente&#46;</p><p id="par0385" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Muchos estudiantes no lograron establecer relaciones conceptuales como las expresadas en el p&#225;rrafo anterior&#46; Algunos percibieron partes aisladas&#44; entidades no categorizadas&#44; escribieron p&#225;rrafos descriptivos sin elaboraci&#243;n o relatos textuales de lo que ve&#237;an&#46; En una instancia de ense&#241;anza el profesor puede se&#241;alar en la simulaci&#243;n las relaciones importantes entre las distintas entidades&#58; &#171;Caen iones de OH<span class="elsevierStyleSup">&#8722;</span> y se combinan con los iones H<span class="elsevierStyleSup">&#43;</span>&#44; que estaban en la soluci&#243;n&#44; para formar H<span class="elsevierStyleInf">2</span>O&#187;&#44; &#171;Cuando no quedan iones de H<span class="elsevierStyleSup">&#43;</span>&#44; el pH es 7&#44; se ha neutralizado&#44; y el volumen gastado es de 30<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL&#187;&#46;</p></span></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0085">Conclusiones</span><p id="par0390" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En clases de ciencias los estudiantes aprenden integrando significados a trav&#233;s de diferentes modalidades o lenguajes&#44; combinando texto e imagen &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Lemke&#44; 2006</a>&#41;&#46; Esta integraci&#243;n no es autom&#225;tica y natural&#44; es culturalmente espec&#237;fica y debe ser ense&#241;ada y aprendida&#46; La actividad llevada a cabo con la simulaci&#243;n cumple una funci&#243;n de aplicaci&#243;n e integraci&#243;n&#46; Tal como se afirmara anteriormente&#44; este tipo de tarea favorece la integraci&#243;n de&#58; &#40;a&#41; los distintos niveles de representaci&#243;n de los fen&#243;menos qu&#237;micos&#58; macrosc&#243;pico &#40;experimental&#41;&#44; microsc&#243;pico &#40;submicrosc&#243;pico&#41;&#44; simb&#243;lico &#40;ecuaciones y f&#243;rmulas&#41; y gr&#225;fico&#59; y &#40;b&#41; los distintos momentos de ense&#241;anza&#58; te&#243;ricos&#44; problemas y laboratorios&#44; relacionando teor&#237;a y pr&#225;ctica&#46;</p><p id="par0395" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En los apartados de Resultados y Discusi&#243;n se han respondido las preguntas formuladas al comienzo de esta investigaci&#243;n&#46; En esta experiencia&#44; la utilizaci&#243;n de la simulaci&#243;n no tuvo una finalidad de presentar la tem&#225;tica&#44; dado que se llev&#243; adelante luego de una ense&#241;anza tradicional del tema titulaci&#243;n basada en clases te&#243;ricas&#44; ejercicios num&#233;ricos&#44; laboratorio y evaluaci&#243;n cl&#225;sica&#46; M&#225;s bien se concibi&#243; como una actividad con una utilidad complementaria a las anteriores instancias&#46;</p><p id="par0400" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A pesar de la percepci&#243;n de que en la simulaci&#243;n los conceptos relevantes &#171;est&#225;n a la vista&#187;&#44; no se verific&#243; lo que se esperaba&#44; dado que los resultados obtenidos indican que los alumnos que establecieron una mejor relaci&#243;n entre las partes y&#47;o entidades mostradas en la simulaci&#243;n&#44; los que mostraron una mejor comprensi&#243;n del fen&#243;meno de titulaci&#243;n&#44; son los que cuentan con los ex&#225;menes parciales aprobados&#46; Por los resultados logrados en las distintas instancias y las respuestas cualitativas expresadas se desprende que estos alumnos tienen un mejor dominio de los lenguajes y razonamientos de la qu&#237;mica&#46;</p><p id="par0405" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La &#171;ilusi&#243;n inicial&#187; de que el uso de la simulaci&#243;n llegar&#237;a a todos los alumnos&#44; que facilitar&#237;a el aprendizaje de los alumnos con examen parcial reprobado&#44; no se cumpli&#243;&#46; El uso de TIC&#44; en este caso el uso de una simulaci&#243;n&#44; con todo su potencial visual&#44; din&#225;mico e integrador&#44; sirvi&#243; principalmente a estudiantes que tambi&#233;n lograron buenos resultados en cuestiones m&#225;s tradicionales&#46;</p><p id="par0410" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Sin embargo&#44; el cambio de formato en el enunciado del problema&#44; de un enunciado t&#237;pico de ejercicio&#44; donde se expresa el dato del volumen gastado&#44; a una presentaci&#243;n diferente con la simulaci&#243;n&#44; de la cual hay que inferir ese dato&#44; redujo a m&#225;s de la mitad el n&#250;mero de alumnos que arribaron al resultado num&#233;rico final correcto&#46;</p><p id="par0415" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El profesor como experto percibe esta simulaci&#243;n como muy sencilla&#44; como una visualizaci&#243;n que muestra en forma clara y un&#237;voca las relaciones importantes&#46; Dada esta percepci&#243;n&#44; se daba por sentado que los estudiantes con buenas notas no tendr&#237;an ning&#250;n problema en contestar todos los &#237;tems del cuestionario&#44; sin embargo m&#225;s de la mitad no pudo arribar al resultado final al tener que inferir los datos del problema en la simulaci&#243;n&#46; Los datos del problema algor&#237;tmico&#44; como el volumen gastado&#44; lo ten&#237;an que inferir de informaci&#243;n submicro&#44; gr&#225;fica o provista por un instrumento&#46; Este es un aspecto distinto al se&#241;alado por la investigaci&#243;n sobre la resoluci&#243;n algor&#237;tmica versus la resoluci&#243;n conceptual&#59; en ella generalmente se comparan los resultados obtenidos por los alumnos que se enfrentan a 2 situaciones sobre un tema&#58; un ejercicio num&#233;rico y otra formulada con part&#237;culas&#44; donde no tienen que extraer informaci&#243;n de uno de los formatos para aplicarlo en otro&#46; Este es un aspecto novedoso para orientar la investigaci&#243;n en esta l&#237;nea&#46;</p><p id="par0420" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las im&#225;genes din&#225;micas&#44; lo mismo que ocurre con las im&#225;genes est&#225;ticas en general&#44; no transmiten un significado &#250;nico&#44; no son &#171;transparentes&#187; ni &#171;autoevidentes&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Otero&#44; Greca y Lang da Silveira&#44; 2003</a>&#41;&#44; requieren de decodificaci&#243;n y explicaci&#243;n&#46; La simulaci&#243;n no &#171;habla&#187; igual para todos&#44; por s&#237; sola no llega igual a todos los estudiantes&#46; Estas son preconcepciones de los profesores que saben qu&#233; mirar&#44; c&#243;mo relacionar&#44; que en definitiva&#44; dominan los lenguajes de la qu&#237;mica&#46;</p><p id="par0425" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para finalizar&#44; el hecho de que los estudiantes de puntaje bajo en el cuestionario tambi&#233;n tengan puntajes bajos en el parcial de la materia qu&#237;mica nos indica que hay un dominio de lenguajes &#40;y razonamientos con estos lenguajes&#41; que no han alcanzado y que esta dificultad hay que abordarla&#46; El uso de recursos TIC&#44; por s&#237; solos&#44; como el caso presentado de una simulaci&#243;n&#44; no supone un avance en la mejora de la calidad educativa&#44; dado que estos recursos no son buenos o malos en s&#237; mismos&#44; sino que dependen de los objetivos y estrategias empleadas por los docentes y los alumnos&#46; Seg&#250;n <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Coll&#44; Mauri y Onrubia &#40;2008&#41;</a> en un proceso de renovaci&#243;n did&#225;ctica por la incorporaci&#243;n de TIC&#44; el aprendizaje de los estudiantes depender&#225; de la calidad de las pr&#225;cticas en las que participen dentro del aula&#44; y esa calidad mejorar&#225; con la inclusi&#243;n de actividades espec&#237;ficas que permitan desarrollar los distintos lenguajes de la qu&#237;mica&#46; En este sentido&#44; consideramos que la inclusi&#243;n de simulaciones para evaluar nos permite no solo una evaluaci&#243;n conceptual de los temas&#44; lo que es cognitivamente m&#225;s demandante&#44; sino tambi&#233;n m&#250;ltiples posibilidades para conocer lo que los alumnos logran comprender de los diferentes lenguajes con los que se ense&#241;a qu&#237;mica&#46;</p></span><span id="sec0070" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0090">Conflicto de intereses</span><p id="par0430" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los autores declaran no tener ning&#250;n conflicto de intereses&#46;</p></span></span>"
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                  \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">N&#46;<span class="elsevierStyleSup">o</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">&#205;tem analizado&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Porcentaje de aparici&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Comprende objetivo final de la simulaci&#243;n&#58; determinar la concentraci&#243;n de la disoluci&#243;n de &#225;cido clorh&#237;drico&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">43&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">2&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Menciona expl&#237;citamente que se trata de una reacci&#243;n &#225;cido-base o titulaci&#243;n &#225;cido-base&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">70&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">3&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Hace referencia a alguno de los t&#233;rminos&#58; neutralizaci&#243;n&#44; neutro o punto de equivalencia&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">76&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">4&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Realiza la descripci&#243;n submicrosc&#243;pica&#58; los iones H<span class="elsevierStyleSup">&#43;</span> se combinan con los iones OH<span class="elsevierStyleSup">&#8722;</span> para formar mol&#233;culas de H<span class="elsevierStyleInf">2</span>O&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">61&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">5&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Comprende la relaci&#243;n de la escala de pH con la acidez&#58; Un aumento de pH indica una disoluci&#243;n menos &#225;cida o m&#225;s b&#225;sica&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">70&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">6&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Escribe la ecuaci&#243;n qu&#237;mica ajustada&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">33&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">7&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Brinda una definici&#243;n aceptable de titulaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">69&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">8&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Arriba al resultado final&#58; 0&#46;100<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>M&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">17&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">9&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Menciona que el volumen final o de neutralizaci&#243;n es 30<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mL&#44; o lo emplea en el c&#225;lculo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">33&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">10&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Expresa la relaci&#243;n estequiom&#233;trica&#58; 1<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mol de HCl reacciona con 1<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>mol de NaOH&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">31&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr></tbody></table>
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                  \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">N&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Estad&#237;stico&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Primer parcial Qu&#237;mica&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Ejercicio titulaci&#243;n del parcial&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Hoja etiquetado 1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Hoja etiquetado 1 con categor&#237;a&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Hoja etiquetado 2&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Puntaje cuestionario simulaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">54&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Promedio&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">5&#46;5&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">5&#46;1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">8&#46;9&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">6&#46;2&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">7&#46;9&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">5&#46;1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Desv&#46; est&#46;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">3&#46;3&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">3&#46;8&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">1&#46;7&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">2&#46;1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">2&#46;5&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">2&#46;7&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr></tbody></table>
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                  \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Grupo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">N&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Estad&#237;stico&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Primer parcial Qu&#237;mica&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Ejercicio titulaci&#243;n del parcial&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Hoja etiquetado 1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Hoja etiquetado 1 con categor&#237;a&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Hoja etiquetado 2&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Puntaje cuestionario simulaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">Parcial de Qu&#237;mica aprobado&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">26&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Promedio&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">8&#46;3&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">8&#46;1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">9&#46;5&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">7&#46;2&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">9&#46;1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Desv&#46; est&#46;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">Parcial de Qu&#237;mica reprobado&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">28&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Promedio&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">2&#46;6&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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Información del artículo

ISSN: 0187893X
Idioma original: Español

DOI:10.1016/j.eq.2017.01.003

Datos actualizados diariamente

año/Mes	Html	Pdf	Total

2024 Octubre	93	10	103
2024 Septiembre	80	11	91
2024 Agosto	66	7	73
2024 Julio	49	2	51
2024 Junio	54	3	57
2024 Mayo	53	11	64
2024 Abril	61	4	65
2024 Marzo	70	5	75
2024 Febrero	43	3	46
2024 Enero	57	4	61
2023 Diciembre	52	13	65
2023 Noviembre	98	3	101
2023 Octubre	113	16	129
2023 Septiembre	67	10	77
2023 Agosto	65	12	77
2023 Julio	48	2	50
2023 Junio	74	8	82
2023 Mayo	91	9	100
2023 Abril	57	8	65
2023 Marzo	54	11	65
2023 Febrero	49	4	53
2023 Enero	33	5	38
2022 Diciembre	58	13	71
2022 Noviembre	42	12	54
2022 Octubre	38	19	57
2022 Septiembre	46	8	54
2022 Agosto	57	20	77
2022 Julio	37	13	50
2022 Junio	45	16	61
2022 Mayo	65	20	85
2022 Abril	87	19	106
2022 Marzo	137	31	168
2022 Febrero	127	22	149
2022 Enero	97	18	115
2021 Diciembre	78	24	102
2021 Noviembre	127	20	147
2021 Octubre	90	27	117
2021 Septiembre	111	22	133
2021 Agosto	146	6	152
2021 Julio	74	17	91
2021 Junio	147	25	172
2021 Mayo	181	36	217
2021 Abril	389	52	441
2021 Marzo	318	42	360
2021 Febrero	222	13	235
2021 Enero	192	25	217
2020 Diciembre	145	20	165
2020 Noviembre	235	24	259
2020 Octubre	198	12	210
2020 Septiembre	213	14	227
2020 Agosto	148	9	157
2020 Julio	214	19	233
2020 Junio	197	22	219
2020 Mayo	310	25	335
2020 Abril	295	22	317
2020 Marzo	280	7	287
2020 Febrero	127	11	138
2020 Enero	72	9	81
2019 Diciembre	65	15	80
2019 Noviembre	88	9	97
2019 Octubre	86	16	102
2019 Septiembre	85	9	94
2019 Agosto	39	13	52
2019 Julio	58	15	73
2019 Junio	150	18	168
2019 Mayo	279	31	310
2019 Abril	154	31	185
2019 Marzo	38	4	42
2019 Febrero	27	7	34
2019 Enero	17	6	23
2018 Diciembre	25	6	31
2018 Noviembre	63	11	74
2018 Octubre	55	23	78
2018 Septiembre	116	10	126
2018 Agosto	44	3	47
2018 Julio	31	2	33
2018 Junio	34	4	38
2018 Mayo	50	10	60
2018 Abril	53	3	56
2018 Marzo	29	2	31
2018 Febrero	17	2	19
2018 Enero	19	2	21
2017 Diciembre	18	1	19
2017 Noviembre	36	0	36
2017 Octubre	33	3	36
2017 Septiembre	43	4	47
2017 Agosto	27	5	32
2017 Julio	13	0	13
2017 Junio	21	8	29
2017 Mayo	3	7	10
2017 Abril	2	6	8
2017 Marzo	3	2	5

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