Sistema formativo MIR: propuesta de cambios para la adecuación a las necesidades del modelo sanitario
Postgraduate medical training in Spain (MIR): a proposal for the adaptation to the sanitary model requirements
Miquel Torres, Francesc Cardellach, Magdalena Bundó y Josep Anton Capdevila, en representación de la Comisión de Medicina, Especialidades Relacionadas* del Consell Català d'Especialitats en Ciències de la Salut**
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No obstante, en los últimos años se ha producido una serie de cambios, tanto en lo que hace referencia a la propia sociedad, como a las necesidades sanitarias de la población, a la organización del modelo sanitario o a las expectativas de los propios MIR, que cuestionan este sistema de formación tal como fue concebido.</p><p class="elsevierStylePara">Es necesario, además, revisar los planes de estudio del grado de medicina, que en 2010 deben cumplir los requisitos para su integración en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Esta adaptación al EEES mantiene los 6 años actuales de formación del alumno de medicina, aunque varían algunos de los contenidos formativos y, sobre todo, la forma de impartirlos, que aboga por una disminución del número de horas de clases magistrales en favor de un mayor número de horas de prácticas y de seminarios, mayor transversalidad e integración «básica-clínica», profundización en el sistema de tutorías y cambios en el método de evaluación. Estas modificaciones prevén la formación de médicos con un nivel de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) más homogéneo y, previsiblemente, superior al actual, que permita la movilidad de los profesionales de cualquier Estado miembro de la Unión Europea<span class="elsevierStyleSup">3</span>. Este planteamiento contrasta con la realidad actual, en que el examen MIR, aun con un cambio muy evidente por lo que se refiere a cuestiones que afectan al paciente desde un punto de vista integral, evalúa fundamentalmente conocimientos teóricos y no habilidades ni actitudes, como la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias (LOPS)<span class="elsevierStyleSup">4</span> contempla para antes del año 2011. Además, desde su publicación en 2003, la LOPS mantiene la previsión de introducir en el programa de formación especializada la formación troncal, común en los primeros 2 años en aquellas especialidades en que sea procedente. Su implantación sin duda condicionará el proceso y la organización formativa, y muy probablemente también el acceso a esta formación<span class="elsevierStyleSup">5</span>.</p><p class="elsevierStylePara">Recientemente se ha asistido en España a la introducción de cambios laborales y docentes en el sistema de residencia, promulgados mediante 2 Reales Decretos<span class="elsevierStyleSup">6,7</span> que modifican algunos de los aspectos de la formación especializada. Estos cambios intentan dar respuesta a nuevas necesidades y ponen de manifiesto que el sistema MIR, tal como fue diseñado, está perdiendo vigencia. Su efectividad en muchos aspectos empieza a ser discutida y justifica que se revalúe en profundidad.</p><p class="elsevierStylePara">Por otro lado, uno de los principales factores que influyen en la capacidad de elección de la formación especializada por parte del recién licenciado es la nota del examen MIR, que en la actualidad es únicamente de tipo cognoscitivo. Este hecho ha influido notablemente en la actitud del alumno de medicina, quien ya desde su ingreso en la facultad, y sobre todo en el último período de sus estudios, polariza su atención y la mayoría de sus esfuerzos en la preparación de dicha prueba, consciente de su crucial importancia. Aunque aparentemente esto no ha influido en los planes de estudio de las facultades y la mayoría de ellas ha seguido apostando por un alto nivel de aprendizaje práctico, es un hecho constatable que éstas no han podido sustraerse a esta realidad; un ejemplo de ello es que, por un lado, todas utilizan el número MIR de sus alumnos como uno de los principales parámetros de eficacia formativa y, por otro lado, son conocedoras de que los hospitales también utilizan este dato como factor de referencia a la hora de valorar su capacidad de atracción y, en parte también, su nivel de excelencia como institución. Por consiguiente, no debe extrañar que las facultades de medicina sean las primeras interesadas en conocer y proponer cambios en el examen MIR, con el fin de que se adapte a la evaluación de las competencias que sus planes de estudio garantizan para formar al tipo de médico que la sociedad demanda, especialmente en estos momentos en que tienen que llevar a cabo una reforma de aquéllos en el inmediato horizonte del EEES. Todo ello aboca a la necesaria búsqueda de una mayor coherencia entre la formación de grado y la de posgrado, y, en nuestra opinión, no puede abordarse ningún plan de mejora de la formación especializada sin contemplar al mismo tiempo todos estos aspectos de manera conjunta.</p><p class="elsevierStylePara">La Comisión de Medicina y Especialidades Relacionadas del Consell Català d'Especialitats en Ciències de la Salut (CCECS) ha realizado un análisis y debate interno de la situación actual del sistema de formación MIR. Lo mencionado anteriormente justifica, a nuestro entender, que este análisis y las propuestas consiguientes se lleven a cabo tras una reflexión de los cambios que se prevén en la formación de grado y en el examen MIR. Los resultados y las propuestas principales se incluyen en el presente artículo.</p><p class="elsevierStylePara">Formación de grado</p><p class="elsevierStylePara">Espacio Europeo de Educación Superior</p><p class="elsevierStylePara">La construcción del EEES recibió un impulso decisivo con la Declaración de Bolonia<span class="elsevierStyleSup">8</span>, firmada el 19 de junio de 1999 por los ministros con competencias en educación superior de 29 países europeos y que da su nombre al Proceso de Bolonia. La intención de tal unificación era conseguir el reconocimiento en el espacio europeo de los títulos profesionales que se impartían en cada Estado miembro, con el fin de facilitar la movilidad de los profesionales entre los distintos países y, al mismo tiempo, la de los alumnos durante sus estudios de grado. Una segunda idea que llevaba implícito este acuerdo era elaborar planes de estudio concebidos para el estudiante, es decir, no en función del trabajo del profesor, sino del esfuerzo que el alumno invierte durante sus estudios de grado para conseguir las competencias que exige su profesión. En el caso de los estudios de medicina, además, este largo proceso ha conllevado incluso el cambio de denominación del grado: efectivamente, si bien hasta ahora al alumno, al término de sus estudios, se le reconoce como licenciado en medicina, en el lenguaje europeo este alumno va a alcanzar el título de grado de médico por la universidad correspondiente. Este abandono de la terminología academicista no ha estado exento de polémica, aunque hay que reconocer que, en el caso de la medicina, probablemente la nueva denominación se ajusta mejor al modelo de profesional de la salud que la sociedad actual identifica como tal. Estos nuevos planes de estudio tendrían que estar implantados antes de 2010.</p><p class="elsevierStylePara">Planes de estudio</p><p class="elsevierStylePara">El EEES pide formar a los estudiantes en competencias profesionales. Para ello, aconseja definir planes de estudio orientados a competencias finales, y eso exige que el modelo, las estrategias curriculares y los métodos que se adopten permitan alcanzar dicho objetivo. Por lo tanto, el modelo curricular tiene que hacer más hincapié en el desarrollo de las competencias que en la mera transmisión de información y de conocimientos teóricos.</p><p class="elsevierStylePara">En los nuevos planes de estudio, estas competencias deberán reflejarse en la adquisición de unos conocimientos, habilidades y actitudes según unas materias que deberán articularse en módulos y/o asignaturas. La carga docente de las asignaturas se contabilizará en créditos europeos o ECTS (de <span class="elsevierStyleItalic">European credit transfer system</span>), que reflejan el esfuerzo real que representa para el estudiante<span class="elsevierStyleSup">9</span>. La carga de trabajo para un estudiante en un programa de estudios a tiempo completo en Europa equivale, en la mayoría de los casos, a 1.500 o 1.800 h por año, y en tales casos un crédito representa de 25 a 30 h de trabajo, entre actividad presencial (clases teóricas magistrales, seminarios, prácticas), semipresencial (tutorías, trabajos encargados) y autoaprendizaje (estudio, preparación de exámenes, búsqueda bibliográfica). Los estudios de medicina seguirán teniendo una duración de 6 años, mientras que otros estudios de grado se reducen o aumentan a 4 y algunos permanecen con 5.</p><p class="elsevierStylePara">Normativa legal de ámbito general y específico</p><p class="elsevierStylePara">Los organismos competentes ­Unión Europea, Estado, comunidades autónomas (CC.AA.) y universidades­ han redactado unas disposiciones con el fin de regular el contenido de los planes de estudio. El grado de médico está regulado por normativa europea<span class="elsevierStyleSup">10</span> y, según ésta, los estudios de medicina deben ajustarse a unos criterios, muy generales, en función de los cuales cada Estado miembro debe definir con mayor concreción la forma en que va a desarrollarlos. En el Estado español esta normativa está bien explicitada en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre<span class="elsevierStyleSup">11</span>, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (grado, máster y doctorado).</p><p class="elsevierStylePara">En el marco educativo nacional, todas las propuestas de grado deberán justificarse adecuadamente para su aprobación (proceso de verificación) y, una vez implantadas, deberá demostrarse su viabilidad académica y económica (proceso de acreditación) cada 6 años. Éste es un requisito novedoso que, en el caso de su reconocimiento, constituye un elemento de garantía para la continuidad del título que no existía hasta este momento.</p><p class="elsevierStylePara">En febrero de 2008 (Orden ECI/332/2008), el Ministerio de Educación y Ciencia<span class="elsevierStyleSup">12</span> estableció los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la profesión de médico. En dicha orden se hace mención expresa a aspectos que atañen a la denominación del título, pero muy especialmente a los objetivos de éste. Así, expone de forma detallada las competencias que los estudiantes deben adquirir, y que resume del siguiente modo: <span class="elsevierStyleItalic">a)</span> valores profesionales, actitudes y de comportamiento ético; <span class="elsevierStyleItalic">b)</span> fundamentos científicos de la medicina; <span class="elsevierStyleItalic">c)</span> habilidades clínicas; <span class="elsevierStyleItalic">d)</span> habilidades de comunicación; <span class="elsevierStyleItalic"> e)</span> salud pública y sistemas de salud; <span class="elsevierStyleItalic">f)</span> manejo de la información, y <span class="elsevierStyleItalic">g)</span> análisis crítico e investigación. Distribuye dichas competencias en, como mínimo, 5 módulos: <span class="elsevierStyleItalic">a)</span> Morfología, Estructura y Función del Cuerpo Humano (64 ECTS); <span class="elsevierStyleItalic">b)</span> Medicina Social, Habilidades de Comunicación e Iniciación a la Investigación (30 ECTS); <span class="elsevierStyleItalic">c)</span> Formación Clínica Humana (100 ECTS); <span class="elsevierStyleItalic">d)</span> Procedimientos Diagnósticos y Terapéuticos (40 ECTS), y <span class="elsevierStyleItalic">e)</span> Prácticas Tuteladas y Trabajo de Fin de Grado (60 ECTS). Para cada módulo se especifican muy detalladamente las competencias que deben adquirirse. Por consiguiente, la verificación de los títulos de médico exigirá como condición la garantía del aprendizaje de estas competencias (no sólo de los conocimientos) mediante una evaluación final, después de un período rotatorio.</p><p class="elsevierStylePara">Con estas bases generales, las CC.AA<span class="elsevierStyleSup">13</span> y las universidades<span class="elsevierStyleSup">14</span> han desarrollado sus propias normativas, que deberán adaptarse a las dictadas en el ámbito nacional<span class="elsevierStyleSup">15</span>.</p><p class="elsevierStylePara">Papel de las facultades de medicina</p><p class="elsevierStylePara">Los propios centros, en este caso las facultades de medicina, son los que tienen en todo este proceso la parte más activa y con mayor responsabilidad. Efectivamente, la adecuación de los planes de estudio al EEES, con todas las directrices antes mencionadas, exige un planteamiento decidido, de contenido moderno, avanzado y, por otro lado, desinteresado por parte del profesorado, que es quien tiene la principal responsabilidad del proceso, aunque en éste hayan intervenido alumnos, técnicos e incluso profesionales ajenos a la universidad. El contenido de los planes de estudio, la forma de impartirlos y la manera de evaluar a los alumnos (evaluación continuada) son puntos clave en todo el procedimiento. Sin embargo, en todo este proceso de adecuación de los planes de estudio al EEES existe el riesgo de que en algunos casos no se consigan todos los objetivos planteados, debido a que prevalezcan los intereses del profesorado por encima de los legítimos del alumno, que debería ser el único beneficiario de este cambio.</p><p class="elsevierStylePara">En un contexto en el que se prevé un aumento del número de estudiantes de medicina e incluso de nuevas facultades (exentas, lógicamente, de muchos de estos inconvenientes), pueden ponerse en evidencia aquellas que no hayan asumido el necesario cambio que se requiere para proveer a la sociedad del tipo de médico que reclama<span class="elsevierStyleSup">3</span>.</p><p class="elsevierStylePara">Formación especializada</p><p class="elsevierStylePara">Reforma del examen MIR</p><p class="elsevierStylePara">La LOPS<span class="elsevierStyleSup">4</span> prevé una reforma del examen MIR, antes de 2011, con el fin de atribuirle una orientación mixta teórico-práctica, mediante una prueba o conjunto de pruebas que permitan la evaluación no únicamente de conocimientos, sino también de las habilidades clínicas y comunicativas, junto a la valoración de los méritos académicos y, en su caso, profesionales de los aspirantes. Contempla la posibilidad de pruebas específicas para las distintas titulaciones académicas que permitan acceder a las diferentes especialidades y pruebas específicas por especialidades troncales, cuando proceda agruparlas, con un período de formación común de una duración mínima de 2 años.</p><p class="elsevierStylePara">Por otro lado, existe la evidencia de que en las últimas convocatorias de la prueba o examen MIR no se han cubierto todas las plazas ofertadas y, por lo tanto, un sistema creado para ser competitivo (en un momento en que el número de candidatos era muy superior al de plazas ofertadas) se ha convertido en puramente distributivo, ya que hasta ahora no había contemplado una puntuación mínima de acceso al sistema formativo y, por consiguiente, cualquier candidato (eso sí, por riguroso orden de puntuación obtenida) podía escoger una plaza siempre que en el momento de la elección aún hubiera vacantes<span class="elsevierStyleSup">16</span>. Un reciente Real Decreto sobre formación<span class="elsevierStyleSup">7</span> introduce algunas modificaciones y, hasta que se despliegue la LOPS, dispone que para ser adjudicatario de una plaza en formación sanitaria especializada se requerirá una puntuación mínima en el examen MIR, en los términos que se determine en cada convocatoria. El mismo Real Decreto establece un porcentaje del 10% de plazas para médicos provenientes de países que no pertenecen a la Unión Europea, la realización de una prueba de idioma para extranjeros y la obligación de la renuncia previa a la plaza que se esté desempeñando en los casos en que se desee volver a participar en las pruebas de acceso cuando ya se esté realizando la formación MIR en alguna especialidad. Esta última medida puede tener un cierto efecto disuasorio para volver a presentarse y de este modo reducir los casos de abandonos por cambios de especialidad. Sin embargo, el Real Decreto no prevé ninguna acción sobre los adjudicatarios de una plaza que no lleguen a incorporarse. También existe un vacío legal para determinadas situaciones anómalas, como la de residentes que abandonan una plaza y vuelven a solicitarla en una convocatoria posterior, incluso en el mismo servicio y especialidad. Todas las situaciones de abandono producen importantes trastornos en las previsiones de los servicios y los centros de salud.</p><p class="elsevierStylePara">La próxima integración de los estudios de medicina en el EEES tendrá como consecuencia previsible la formación de médicos más preparados en aspectos teóricos y prácticos, que además finalizarán su período formativo con una evaluación final de las competencias que permita evaluar conocimientos, habilidades y actitudes<span class="elsevierStyleSup">12</span>, como sucede con las pruebas de evaluación clínica objetiva y estructurada (ECOE)<span class="elsevierStyleSup">17</span>, que el Ministerio de Sanidad también quiere implantar para el acceso a la formación especializada, tal como ha señalado recientemente<span class="elsevierStyleSup">18</span>.</p><p class="elsevierStylePara">Planificación de la oferta de plazas MIR</p><p class="elsevierStylePara">Según la LOPS<span class="elsevierStyleSup">4</span>, el número de plazas lo establece la Comisión de Recursos Humanos del Sistema Nacional de Salud, previos informes de la Comisión Nacional de Especialidades en Ciencias de la Salud y del Ministerio de Educación, atendiendo a las propuestas de las CC.AA., a las necesidades de especialistas y a las disponibilidades presupuestarias.</p><p class="elsevierStylePara">En la tabla 1 se describe la evolución entre los cursos 2001-2002 y 2005-2006 del número de licenciados en medicina en toda España que finalizan sus estudios, y se compara con el número de plazas ofertadas y los presentados al examen MIR<span class="elsevierStyleSup">19</span>. En ella se aprecia que, mientras el número de licenciados permanece relativamente estable, con una media de unos 5.400 anuales, aumentan de forma progresiva las plazas MIR ofertadas y disminuyen las de presentados. Cuando se comparan las diferencias entre los cursos 2.001-2002 y 2005-2006, se observan un incremento del 10% de las plazas ofertadas y un descenso del 13% en el número de presentados. También puede constatarse que se multiplica por 3 el número de presentados comunitarios no españoles y no comunitarios. Al no haber durante el período analizado una puntuación mínima de corte para aprobar el examen MIR, todos los presentados pudieron optar a una plaza y, lo que es más llamativo a pesar de esto, en las últimas convocatorias no todas las plazas llegaron a ser ocupadas (tabla 1). La cifra de plazas no cubiertas ha seguido incrementándose hasta llegar a 253 vacantes en la convocatoria 2007-2008. Este hecho refleja que un importante número de aspirantes (aproximadamente un 25-30% en cada convocatoria entre 2004 y 2006) deciden no escoger plaza, probablemente para intentar conseguir, en una convocatoria posterior, una especialidad o un destino que no estuvo a su alcance en una opción anterior. Además, cabe destacar que el número de presentados puede estar sobrevalorado, ya que era posible volver a presentarse sin necesidad de renunciar a la plaza ocupada. Sólo se producía la renuncia si finalmente se accedía a una nueva especialidad, causando entonces baja y por tanto abandono de la plaza de formación en ejercicio. El incremento de aspirantes extranjeros ha cubierto en buena parte el diferencial entre la oferta de plazas y el número de licenciados, que ha permanecido estable. En la convocatoria MIR de 2007 el 15,8% de los que obtuvieron plaza eran extranjeros (un 25,4% en Cataluña y un 20% en Madrid).</p><p class="elsevierStylePara"><img src="2v131n20-13130016tab01.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara">Estos datos indican la necesidad de incrementar el número de plazas de estudiantes de medicina en España, a pesar de que el número de médicos por 1.000 habitantes en algunas comunidades está por encima de la media europea<span class="elsevierStyleSup">20</span>. No obstante, para poder hacer una buena planificación de los puestos de trabajo que es necesario cubrir es preciso conocer con detalle otros aspectos como las características del modelo sanitario, el número de abandonos o cambios de especialidad durante el período de formación especializada, así como disponer de datos fiables del porcentaje de médicos que al finalizar el período de formación se trasladan a otros ámbitos lejos del propio país; las tendencias de traslados de profesionales entre CC.AA. al concluir el período de formación; la progresiva feminización de la profesión, que implica, por razones obvias, períodos de menor dedicación profesional; el paso de especialistas a plazas no asistenciales; el recambio de las plantillas de los médicos en ejercicio de acuerdo con la edad de jubilación prevista, y las nuevas necesidades sanitarias y su repercusión en las diferentes especialidades<span class="elsevierStyleSup">20</span>.</p><p class="elsevierStylePara">Datos aislados sobre abandonos indican que en 2007 volvieron a entrar en el sistema 2.128 médicos en formación que habían obtenido plaza después del año 2000, perteneciendo el 58% de las plazas abandonadas a la especialidad de medicina de familia y comunitaria.</p><p class="elsevierStylePara">En un estudio reciente de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria en que se analizan la necesidad y la oferta de especialistas en España desde 2006 y su proyección hasta el año 2030, se identifica en el momento actual un déficit selectivo para 5 especialidades: anestesiología y reanimación; cirugía general y del aparato digestivo; medicina de familia y comunitaria; pediatría y sus áreas específicas, y radiodiagnóstico<span class="elsevierStyleSup">21</span>. La existencia de tantas variables que condicionan la necesidad de profesionales y la lentitud que supone la preparación de un profesional (si se suman los años que emplea en el período de grado y los de la especialización) hacen imprescindible disponer de un registro fiable y dinámico. Para ello es necesario disponer de datos sobre las necesidades reales de cada una de las CC.AA., ajustándolos año a año. Estos análisis deben tener en cuenta las pirámides poblacionales de las diferentes especialidades, unas más jóvenes, otras equilibradas y otras adultas en las que un porcentaje importante de sus integrantes tiene una edad superior a 50 años<span class="elsevierStyleSup">21</span>.</p><p class="elsevierStylePara">Con todos estos datos disponibles podrán realizarse cálculos más reales de la necesidad global de especialistas en las diferentes especialidades, y también del número total de médicos necesarios que deben entrar en el sistema, para así planificar la oferta en las facultades de medicina con el fin de poder hacer frente a futuros déficits o excedentes. Esto implica necesariamente una buena coordinación entre los responsables políticos del ámbito de la sanidad y de educación.</p><p class="elsevierStylePara">Planificación de la formación MIR</p><p class="elsevierStylePara">De acuerdo con el Real Decreto formativo<span class="elsevierStyleSup">7</span>, será obligatoria la utilización del libro del residente, que incluirá el registro de las rotaciones y las actividades (formativas, docentes e investigadoras), se utilizará como elemento de autoaprendizaje y reflexión, y será el recurso de referencia empleado para la evaluación formativa, anual y final. Estará diseñado por la comisión nacional de cada especialidad y será propiedad del residente. Cada comisión de docencia adaptará de forma individual el contenido del libro del residente a la guía o itinerario formativo aprobado por ella, a propuesta de los tutores de cada especialidad. Al final del período formativo también está prevista una evaluación final de la residencia, realizada por el comité de evaluación a la vista del expediente completo, que otorgará a cada residente una de las calificaciones siguientes: positiva, positiva destacada o negativa.</p><p class="elsevierStylePara">La LOPS<span class="elsevierStyleSup">4</span> dispone que el título de especialista tenga carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, y será expedido por el Ministerio de Educación. La Agencia de Calidad del Sistema Nacional de Salud coordinará las auditorías, informes y propuestas necesarios para acreditar los centros y para evaluar su funcionamiento, y corresponde al Ministerio de Sanidad resolver sobre las solicitudes de acreditación. Cada centro o unidad docente acreditada tendrá una comisión de docencia, y las CC.AA. determinarán la dependencia funcional, la composición y las funciones de dichas comisiones<span class="elsevierStyleSup">4</span>. Se refuerzan las figuras de tutor, jefe de estudios y comisiones de docencia, aspectos también reflejados en el recientemente publicado Real Decreto formativo<span class="elsevierStyleSup">7</span>.</p><p class="elsevierStylePara">Áreas de capacitación específica</p><p class="elsevierStylePara">Además de las diferentes especialidades, la LOPS<span class="elsevierStyleSup">4</span> ha previsto el desarrollo de áreas de capacitación específica entre especialidades con áreas claramente desarrolladas, pero que no disponen del reconocimiento como especialidad (fig. 1). En este sentido, la troncalidad facilitaría una formación mínima común entre especialidades del mismo tronco y al mismo tiempo favorecería la movilidad. Eventualmente, el acceso a un área de capacitación específica podría realizarse entre especialidades de diferentes troncos. En su artículo 25, la LOPS<span class="elsevierStyleSup">4</span> apunta que la obtención del diploma se produciría después de 5 años de ejercicio profesional en la especialidad y tras demostrar la acreditación correspondiente, previamente diseñada por los comités específicos que designarán las comisiones nacionales implicadas. Estas áreas de capacitación específica pueden ser una vía de gran utilidad ante cambios surgidos por nuevas necesidades sanitarias y también para poder satisfacer múltiples motivaciones profesionales.</p><p class="elsevierStylePara"><img src="2v131n20-13130016tab02.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleItalic">Fig. 1. Relación formativa entre el grado, sistema MIR y desarrollo profesional. ECOE: evaluación clínica objetiva y estructurada; PAU: Prueba de Acceso a la Universidad.</span></p><p class="elsevierStylePara">Acceso al mercado laboral y desarrollo profesional</p><p class="elsevierStylePara">El Real Decreto de 8 de febrero<span class="elsevierStyleSup">7</span> establece una evaluación final optativa ­una vez obtenido el título de la especialidad correspondiente­, a la que podrá someterse el especialista después de haber finalizado y superado el período de residencia en su centro de formación. Esta prueba final de ámbito nacional será competencia de las comisiones nacionales de las respectivas especialidades y permitirá acceder a las calificaciones de destacado con mención o destacado con mención especial. En nuestra opinión, tiene sentido que haya una prueba de evaluación final si con ello se estimulan el aprendizaje y la formación del residente, y fundamentalmente si tiene trascendencia en el momento de acceder a un lugar de trabajo. Atendiendo a esta iniciativa, no sería suficiente otorgar una calificación final de mérito si no se le asigna un valor curricular importante en el proceso de acceso a un puesto de trabajo.</p><p class="elsevierStylePara">Más importante que la evaluación final optativa es asegurar un puesto de trabajo para el especialista recién formado. El sistema MIR es actualmente la única vía de formación especializada para los licenciados en medicina españoles. Conseguir un buen equilibrio entre la oferta y la demanda es una condición necesaria para evitar situaciones contradictorias como, por ejemplo, la de especialistas que pertenecen a especialidades en las que es difícil encontrar un trabajo estable, tal como recientemente se ha publicado en el caso de la neurología<span class="elsevierStyleSup">22,23</span>, mientras otros especialistas formados en especialidades que en la actualidad son deficitarias, como anestesiología y reanimación, cirugía general y del aparato digestivo, medicina de familia y comunitaria, pediatría y radiodiagnóstico, reciben diversas ofertas de trabajo simultáneamente.</p><p class="elsevierStylePara">La compatibilidad entre recursos destinados a la formación y necesidades del sistema debe contemplar también la posibilidad de acceder a áreas de capacitación, a la superespecialización y, eventualmente, al cambio de especialidad. El establecimiento de una formación troncal de base permite y facilita la permeabilidad del sistema dentro de un mismo tronco, sobre la base del ejercicio profesional y las necesidades asistenciales.</p><p class="elsevierStylePara">Reflexión aparte merece la dedicación exclusiva del especialista a la investigación básica. Si bien la investigación clínica no se entiende desvinculada de la asistencia y la docencia, la investigación básica de un nivel competitivo requiere una dedicación prácticamente completa. En la actualidad la mayoría de las facultades de medicina forman médicos desde una perspectiva fundamentalmente asistencial, al mismo tiempo que transmiten a los alumnos una sólida formación de base científica a lo largo del itinerario curricular, indiscutiblemente necesaria para una correcta práarán exclusivamente a la investigación, por lo que en el campo de la biomedicina la presencia de investigadores procedentes de las facultades de medicina, garantía de una sólida relación traslacional básico-clínica, es prácticamente testimonial. En nuestra opinión, además de los procedimientos académicos de posgrado ya implantados (másteres, doctorado), se precisan, por un lado, programas de grado orientados a la formación de investigadores en ciencias de la salud, como los que se llevan a cabo en diversas universidades europeas (EUROLIFE)<span class="elsevierStyleSup">24</span>, para que formen parte de equipos que desarrollen investigación traslacional tanto en las facultades como en los hospitales; por otro lado, es probable que deban desarrollarse también estructuras adecuadas que posibiliten un eventual paso de un especialista a la dedicación completa en investigación, como fase evolutiva de su proyecto profesional personal.</p><p class="elsevierStylePara">Propuestas de mejora en la formación MIR</p><p class="elsevierStylePara">En este contexto parece clara la necesidad de abordar de una forma global los distintos aspectos que afectan a la formación sanitaria especializada en España. A continuación se incluyen algunas propuestas realizadas por los autores del presente documento, que se presentan como posibles alternativas o complementos a la situación actual:</p><p class="elsevierStylePara"></p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleItalic">1.</span> Definir cuanto antes los diferentes troncos previstos en la LOPS. La mayoría de especialidades podrían agruparse en troncos comunes (médico, quirúrgico, procedimental) (fig. 1).</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleItalic">2.</span> Acceso al sistema MIR anual para los graduados españoles valorando una prueba ECOE del final del grado que suponga, por ejemplo, un 75% de la nota, y en que el 25% restante sea el resultado de la valoración de los méritos curriculares<span class="elsevierStyleSup">25</span>. Esta prueba podría estar organizada y realizada en cada facultad, y construida a partir de un diseño con criterios uniformes, debidamente auditados, y podría incluir tanto estaciones clínicas (con pacientes y familiares simulados) como otros aspectos evaluativos (imágenes clínicas, etc.), incluida una prueba tipo test de respuesta múltiple. Este sistema permitiría sustituir el examen MIR ­que no tiene finalidad selectiva­ por una prueba final de grado, asumiendo que la formación adquirida por los alumnos en las facultades ha de ser adecuada y que la auditoría externa a que se sometan las pruebas de final de grado ha de garantizar la equidad del sistema. El objetivo debe ser formar a buenos profesionales, y hay que confiárselo a las facultades.</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleItalic">3.</span> Examen MIR estatal y anual para los graduados procedentes de otros países, comunitarios o no. Estos aspirantes realizarían la prueba MIR de acuerdo con la LOPS<span class="elsevierStyleSup">4</span>, se requería una puntuación mínima de acceso y tendrían que haber superado una prueba de idioma, como ya contempla el reciente Real Decreto formativo de 8 de febrero<span class="elsevierStyleSup">7</span>.</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleItalic">4.</span> Elección de plaza de formación MIR por centros concretos, como hasta ahora, o bien por áreas sanitarias o corporaciones sanitarias que dispusieran de los dispositivos docentes acreditados, capaces de ofrecer la formación exigida. La formación troncal justificaría esta segunda opción, que incluiría los dispositivos docentes de tipo primario, secundario o terciario de una misma área sanitaria, y que contribuiría a una mejor y más equilibrada docencia para el residente en formación. Esta segunda opción permitiría eventualmente realizar la formación troncal en un centro y la especializada en otro. La movilidad de residentes sería buena para la formación y representaría un estímulo adicional para los médicos asistenciales.</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleItalic">5.</span> La elección de la especialidad al final del período de la formación troncal permitiría al graduado definir mejor sus preferencias y afinidades entre las especialidades del tronco cursado. La evaluación, obtenida de los méritos acreditados en el libro del residente, de la prueba de final de grado y eventualmente de otros informes, podría generar una puntuación, con finalidad distributiva, a valorar en la adjudicación de la especialidad y plazas solicitadas. Se podría contemplar la posibilidad de definir las condiciones y arbitrar los mecanismos para permitir la participación del centro contratante en dicha adjudicación, como sucede actualmente en algunas instituciones privadas acreditadas para la formación de especialistas.</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleItalic">6.</span> Articular algún sistema que permitiera cubrir los abandonos de las plazas después de su adjudicación y estudiar medidas que eviten o dificulten los abandonos repetidos.</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleItalic">7.</span> Contemplar una alternativa a la obtención del diploma de área de capacitación específica que define la LOPS<span class="elsevierStyleSup">4</span> (formación reglada), aplicable a aquellos profesionales ya expertos en dicha área y basada en una acreditación curricular que demuestre que se hallan en posesión de las competencias exigidas para el área específica correspondiente.</p><p class="elsevierStylePara"></p><p class="elsevierStylePara">El sistema MIR, después de más de 30 años de vida, precisa una revisión en profundidad. Es necesario llevar a cabo una cuantificación de los requerimientos de los diferentes especialistas, teniendo en cuenta también la repercusión que sobre el sistema formativo MIR (acceso, formación y evaluación) supondrán la introducción de la troncalidad (que prevé la LOPS), los recientes Reales Decretos laboral y formativo aprobados y la entrada en el EEES. Si se tienen en cuenta la larga etapa formativa que requieren los MIR y las diferentes variables que condicionan la disponibilidad y necesidad de profesionales, es imprescindible disponer de un registro de cada una de las especialidades, revisado y actualizado periódicamente, que permita evitar amplios desajustes, difíciles de solucionar a corto plazo. Hay que adecuar la oferta MIR y, en consecuencia, las plazas del grado a la demanda. El sistema formativo debe contemplarse de una forma global y hay que tener en cuenta el grado, la formación especializada y el desarrollo profesional como un proceso continuo para garantizar la eficiencia del funcionamiento del modelo sanitario.</p>" "pdfFichero" => "2v131n20a13130016pdf001.pdf" "tienePdf" => true "multimedia" => array:4 [ 0 => array:8 [ "identificador" => "tbl1" "etiqueta" => "TABLA 1" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "copyright" => "Elsevier España" "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:1 [ "tablaImagen" => array:1 [ 0 => array:4 [ "imagenFichero" => "2v131n20-13130016tab01.gif" "imagenAlto" => 269 "imagenAncho" => 976 "imagenTamanyo" => 19693 ] ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Relación entre el número de licenciados en medicina, plazas MIR ofertadas y número de presentados: evolución en España entre los cursos 2001-2002 y 2005-2006" ] ] 1 => array:8 [ "identificador" => "tbl2" "etiqueta" => "Fig. 1" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "copyright" => "Elsevier España" "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:1 [ "tablaImagen" => array:1 [ 0 => array:4 [ "imagenFichero" => "2v131n20-13130016tab02.gif" "imagenAlto" => 573 "imagenAncho" => 974 "imagenTamanyo" => 89414 ] ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Relación formativa entre el grado, sistema MIR y desarrollo profesional. 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| 2021 Octubre | 1 | 0 | 1 |
| 2017 Octubre | 6 | 0 | 6 |
| 2017 Septiembre | 14 | 7 | 21 |
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