La música como herramienta para desarrollar la competencia intercultural en el aula

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La educación inclusiva ha sido tratada y contextualizada desde los años noventa en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en Tailandia (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0315">unesco, 1990</a>).Cabe resaltar que, aunque la escuela inclusiva también implica los problemas que pueden llegar a suscitar los nuevos contextos multiculturales en los que se ha visto sumergida la escuela en los últimos años, dentro de la cultura anglosajona ésta, generalmente, hace referencia a personas con necesidades educativas especiales. Desde este punto de vista, la educación inclusiva ha sido ampliamente abordada por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Lubet (2009)</a>, quien pone de relieve los problemas históricos que nos encontramos en la educación musical desde la inclusión de personas con necesidades de apoyo educativo en la escuela. Del mismo modo, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Gilboa y Ben-Shetrit (2009)</a> trabajan la educación inclusiva desde el ámbito de la musicoterapia, con el objetivo de examinar de qué forma la musicoterapia grupal desarrolla la compasión en los niños.Numerosos estudios (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Bamford, 2006</a>) sostienen que la música posee cualidades que fomentan la inclusión social; con ello se están refiriendo a todo tipo de inclusión —religiosa, racial o de clase social—. Del mismo modo, el trabajo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Dillon (2007)</a> se acerca a la música desde su significado hacia la transformación. A través de una metodología cualitativa, el autor examina las experiencias musicales y el modo en el que profesores, padres y alumnos encuentran sentido a la educación musical. Con ello, la música se transforma de objeto a experiencia, facilitando la inclusión social; se parte del enfoque de pertenencia que ésta posee (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Frith, 1987</a>). Por este motivo, se considera fundamental educar a través de la música desde la escucha, el canto, la interpretación, la creación (improvisación-composición), la expresión corporal y la dirección (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Pérez-Aldeguer, 2012a</a>).Ya centrados en las cualidades que la música posee para el desarrollo de la competencia intercultural se observa que, mediante el conocimiento de otras culturas se desarrolla lo que Nussbaum (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0185">2001</a>: 30-31) denomina imaginación narrativa: “capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar de otra persona”, es decir, la empatía, que sólo puede ser desarrollada desde la socialización. Por lo tanto, y de acuerdo con Toffler (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0305">1976</a>: 8): “Esa socialización inicial que podría ser parcialmente compresible en comunidades que han permanecido mucho tiempo aisladas, hoy se hace completamente insuficiente si no queremos condenar a millones de personas a un gran desfase humano…”. La educación intercultural conlleva en sí misma acción y actividad en el proceso educativo; por ello, en la actualidad el profesorado que colabora con otras personas de orígenes étnicos y culturales distintos al suyo debe, al igual que el estudiante, disponer de una educación intercultural. Como manifiesta Hernández Noguera (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">2004</a>: 176), la educación intercultural: “…ha de adaptarse a las circunstancias de cada grupo, siendo su objetivo principal el promover un encuentro entre diferentes colectivos, grupos étnicos…”.Partiendo de la premisa de que a través de una educación intercultural se pueden llegar a conseguir mayores niveles de competencia intercultural, quedaría pendiente todavía conceptualizar la competencia intercultural. <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Según Sáez (2004)</a>, la competencia intercultural hace referencia a una combinación de capacidades específicas generales que ayudan a la formación de todo ciudadano. Estas capacidades se concretan en la adquisición de actitudes positivas frente a la diversidad cultural, <a name="p177"></a>la potenciación de habilidades comunicativas para una interacción efectiva entre personas de diferentes culturas, y el desarrollo de la capacidad para entender la propia cultura (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Aguado, 1996</a>).Llegados a este punto se realizará, primeramente, un recorrido por el concepto de educación inclusiva; posteriormente se profundizará en la forma en que se ha trabajado la competencia intercultural —principalmente en la escuela española—; esto es, revisaremos el binomio música popular e interculturalidad; y finalmente se expondrán algunos de los programas de intervención diseñados para incrementar la competencia intercultural en la escuela. Al final, señalaremos algunas consideraciones que pudieran servir de ayuda a futuras investigaciones.La educación inclusivaLa educación inclusiva surge como un sistema de valores, conformado por un conjunto de principios que se orientan a garantizar que el estudiante, independientemente de sus características, sea considerado, por sí mismo y por los demás, como una persona valiosa (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Arnaiz, 1996</a>). Desde dicha perspectiva, la educación inclusiva se opone a cualquier forma de segregación, a cualquier argumento que justifique la separación, y a cualquier pretexto en el ejercicio del derecho a la educación (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">García Pastor, 1996</a>). Por lo tanto, una escuela inclusiva será aquella que ofrezca a todo el alumnado, las oportunidades educativas y las ayudas necesarias para su progreso académico y personal. En este sentido, tal y como afirman Sales et al. (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">2012</a>: 155): “la educación intercultural y la educación inclusiva comparten el compromiso de transformar la educación para que se dirija hacia valores y actitudes democráticos de igualdad, respeto, autonomía y solidaridad”. En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">Fig. 1</a> se muestra el proceso de transformación desde el concepto de inclusión hasta el de escuela inclusiva.<elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia>Muchas de las definiciones que podemos encontrar sobre escuela inclusiva han sido desarrolladas en movimientos de mejora de la escuela con programas que surgen en la década de los noventa, tales como: Halton Project (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0285">Stoll y Fink, 1992</a>); Accelerated School Project (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Levin, 1993</a>); Improving the Quality of Education For All (iqea) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Ainscow et al., 1994</a>); Schools Make a Difference (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0295">Teddlie y Stringfield, 1993</a>); y Succes for All (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Slavin et al., 1996</a>). Este último movimiento resalta, como aspecto fundamental, la importancia de la cultura escolar para lograr un auténtico cambio educativo, ya que sólo si se consigue transformar la cultura de la escuela se logrará mejorar ésta. Pero existe una clara dificultad en esta transformación, tal y como señala Murillo (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0175">2004</a>: 50): “la explicación de por qué <a name="p178"></a>es tan difícil el cambio escolar: porque la cultura de la organización es extremadamente estable”.A pesar de las dificultades que entraña el cambio cultural, es precisamente en esa necesidad donde radica la importancia de buscar espacios de interacción y comunicación entre todos los participantes del proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin de transformar la escuela en un lugar más inclusivo. Un aspecto necesario para este cambio, tal y como señala <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0260">Sandoval (2011)</a>, es tomar conciencia del importante papel que juegan los alumnos como agentes de transformación educativa. Bajo este propósito, se encuentran experiencias y modelos que permiten promover esos valores: los centros versátiles, las escuelas que aprenden, las comunidades de aprendizaje y los centros que toman como marco de trabajo el Index for Inclusion, son algunos de los ejemplos de estas prácticas que se dirigen hacia la mejora de la educación. El Index for Inclusion es un modelo de escuela que propicia no sólo un discurso y unos contenidos nítidos, sino que además apuesta por la innovación, abierta al compromiso y respeto a la identidad de cada estudiante y docente, sensibilizada bajo una visión global y colaborativa (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0310">Torres y Sánchez Palomino, 1997</a>).Interesa destacar aquí tres experiencias que tienen como objetivo el cambio de la cultura escolar en los centros: en primer lugar, las comunidades de aprendizaje (1968). Se trata de un programa de desarrollo escolar (school development program) llevado a cabo en la Universidad de Yale, basado en la prevención, el desarrollo personal, la colaboración, el consenso y la no culpabilización. En líneas generales, el programa parte de la idea de que cualquier persona de la escuela debe implicarse activamente en la educación, y movilizar a toda la comunidad para conseguir el éxito académico (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Comer, 1998</a>).En segundo lugar, se encuentra el programa Éxito Para Todos, desarrollado en 1987, en la Johns Hopkins University (Baltimore). Éste se fundamenta en el hecho de que la enseñanza tradicional deja a muchos alumnos abandonados por el camino, especialmente a aquellos que pertenecen a entornos más desfavorecidos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Slavin et al., 1996</a>). El programa se dirige a todo el alumnado, y se basa en la concepción de que el éxito escolar se produce cuando el aprendizaje afecta a todos, no sólo a algunos, lo cual fomenta la solidaridad entre los niños y también entre las familias (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0225">Racionero y Serradell, 2005</a>). Es por ello que el éxito futuro del alumnado dentro del ámbito social y escolar depende de la preparación y de los momentos en que se permanece en la escuela (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075">Flecha y Puigvert, 2002</a>).En tercer lugar, se encuentran las “escuelas aceleradas” (accelerated schools), nacidas en 1988 de la mano de Henry Levin, profesor de la Universidad de Stanford. Levin se basa en la idea de acelerar en lugar de compensar, aplicando a todo el alumnado estrategias concebidas para alumnos con superdotación (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Levin, 1993</a>). Se proporciona un mayor impulso a los estudiantes que más lo necesitan en lugar de disminuir su nivel o recurrir a una repetición mecánica de contenidos; se enfatiza en la aceleración del aprendizaje, y no en la reducción de expectativas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0225">Racionero y Serradell, 2005</a>).Expuesto el concepto de educación inclusiva, y habiendo observado las similitudes que posee con la educación intercultural (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Sales et al., 2012</a>), a continuación se expondrán las relaciones existentes entre competencia intercultural y música popular.Música popular y competencia interculturalComo se expuso en la introducción, la competencia intercultural se desarrolla a través de una educación intercultural. En los últimos años, desde la educación musical se ha relacionado el concepto de música popular con el de competencia intercultural, quizás por la creencia de que el conocimiento de diferentes tipos de música popular de todo el mundo <a name="p179"></a>proporcionará una educación intercultural. Algunos autores como <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0330">Wang y Humphreys (2009)</a> se refieren con el término música multicultural a la música popular procedente de diversos lugares.Por lo tanto, primeramente convendría conceptualizar el término música popular, utilizado por primera vez en 1573. Éste abarca una amplia variedad de estilos musicales asociados, en ocasiones, a diferentes grupos y clases sociales. Desde este punto de vista se encuentran diversos trabajos, como el llevado a cabo por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Lundquist y Szego (1998)</a>, el cual, entre otras finalidades, pretende desarrollar una mayor competencia intercultural incrementando los conocimientos sobre música popular de toda índole.En España, en la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (logse) de 1990 por primera vez se hizo alusión a la competencia intercultural en la escuela desde el currículo de forma explícita. Esta novedad tuvo como desencadenante la publicación de diversos materiales didácticos que, sirviéndose de la educación musical como instrumento, fomentaban la competencia intercultural en los estudiantes (por ejemplo: <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Giráldez y Pelegrín, 1996</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0270">Siankope y Villa, 2004</a>). Conviene resaltar que estos materiales también partieron de la idea fundamental de introducir repertorio de música popular en el aula, con la intención de desarrollar la competencia intercultural a través de los conocimientos musicales y extramusicales.Muchos años antes, y por la misma razón, The National Association for Music Education (nafme) de Estados Unidos (fundada en 1907 bajo el acrónimo de msnc y posteriormente conocida como menc, en la actualidad nafme) comenzó a promover el uso de canciones de tradición no europea en el aula de música. Del mismo modo, The International Society for Music Education (isme), fundada en Bruselas, realizó la misma labor desde su creación en 1953. <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0325">Autores como Volk (1998)</a>, entre otros, recomiendan que los futuros profesores de música se formen en diversos estilos musicales, en músicas de diferentes épocas y en la relación de éstas con la cultura de la cual surgieron. Una vez más, se observa la importancia que ha tenido el binomio música popular-competencia intercultural en el ámbito educativo, tanto en la formación de futuros docentes, como en la formación del niño a través de la música.La utilización de la música popular en el currículo de primaria ha sido un tema ampliamente abordado por autores como <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Moore (1993)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">McClellan (2002)</a>. Ambos autores coinciden en que la formación de los profesores de educación musical para la enseñanza de músicas de otras culturas es inadecuada; por este motivo, se considera necesario la incorporación del concepto de diversidad musical al servicio de la educación musical, terminología auspiciada con sólidos argumentos filosóficos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Bowman, 2004</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Elliott, 1995</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">Reimer, 2003</a>) e histórico-sociales (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0265">Seeger, 2002</a>). Pero, a pesar de todo, la incorporación de la diversidad cultural en los libros de textos y programaciones didácticas resulta escasa, y así lo confirma el estudio llevado a cabo por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0330">Wang y Humphreys (2009)</a>, quienes cuantificaron en porcentajes la dedicación a los diferentes estilos musicales en los estudios de educación musical en Estados Unidos. El trabajo de Wang y Humphreys es completado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Davis y Blair (2011)</a> —en la variable docente— quienes encontraron tres razones por las que los profesores de educación musical son reticentes a introducir la música popular en sus clases: 1) la preparación, 2) la disposición de recursos y estrategias didácticas, y 3) el preconcepto hacia la música popular.Llegados a este punto, conviene tratar la palabra musicalidad —como una de las finalidades dentro del proceso de alfabetización musical en la escuela— y su aplicación en sus diferentes contextos educativos musicales en el ámbito local, nacional e internacional. Al respecto, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">O’Flynn (2005)</a> afirma que la capacidad de ser musical es compartida en mayor o <a name="p180"></a>menor medida por todos los seres humanos. Esta idea concuerda plenamente con la afirmación de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Reimer (1993)</a> cuando expone que la música es, en cierta medida, como todas las otras músicas, y también como ninguna otra música, refiriéndose a que el nexo entre las diferentes músicas es la musicalidad. Asimismo, el autor introduce el término intermusicalidad, con la intención de aplicarlo en la negociación de los diseños curriculares, con flexibilidad, y con gran variedad de métodos de aprendizaje y estilos musicales (oral, notación, tic, el modelo de enseñanza, etc.), en la práctica de la educación musical intercultural. En este sentido, parece que todas las piezas encajan si partimos de la premisa de que todos somos musicales en mayor o menor medida (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">O’Flynn, 2005</a>), y que el nexo de unión entre las diferentes músicas es la musicalidad (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Reimer, 1993</a>). Resulta aparentemente fácil, entonces, que en el aula de música se trabaje la educación intercultural, dado que musicalizar se encuentra dentro de los objetivos fundamentales del currículum de educación primaria.Conociendo algunos de los estudios que sobre interculturalidad y música se han realizado, a continuación se proponen dos dimensiones de la música, la social y de identidad, las cuales podrían ayudar a dar un enfoque algo distinto en el desarrollo de la competencia intercultural en la escuela.Dimensión socialSe encuentran escasos estudios en torno a la dimensión social de la música; por el contrario, existen numerosos trabajos que abordan la dimensión cognitiva y afectiva de la música (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Hargreaves, 1999</a>). <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">DeNora (2003)</a> arroja un poco de luz al respecto al afirmar que la música tiene la posibilidad de afectar a la forma de acción social, partiendo de la construcción social, por lo que cabría apreciarla dentro de su contexto, es decir, en sus relaciones internas. Tejada (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0300">2004</a>: 18) señala que:Los procesos musicales, al igual que las distintas prácticas musicales empleadas en tiempos y lugares determinados, están también anclados en creencias, tradiciones y valores de dichos tiempos y lugares; por ello siempre son relativos. La música tiene valor porque constituye un medio de implicación social y cultural; es sobre todo una manifestación del contexto humano en la que surge y existe.La competencia intercultural puede ser desarrollada a través de la música desde una dimensión social; la génesis de la conducta musical comienza antes de nacer. Ello revela que la participación musical se desarrolla de forma temprana en la vida de un niño a través de una interacción social compartida. Este hecho pone de manifiesto el valor de la música como herramienta para mejorar la competencia intercultural a través de una adecuada interacción musical (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Hargreaves et al., 2002</a>).La música contribuye a desarrollar los conceptos de sociedad y cultura, por lo tanto constituye una herramienta valiosa para desarrollar la educación intercultural (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">Regelski y Gates, 2009</a>). De acuerdo con López de Arenosa (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">2009</a>: 14): “Cada vez hay más voces en la antropología respecto al carácter innato del lenguaje musical”.IdentidadLa tercera acepción de la Real Academia Española<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0005">1</a> en la definición del término identidad se refiere a ésta como la conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta a las demás. Por lo tanto, y de acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0335">Woodside (2008)</a>, la música popular adquiere nuevos significados que ayudan a crear dicha identidad, así como una memoria colectiva.La música popular, en ocasiones, es vista en el aula como una posesión, dado que representa diferentes colectivos; así lo expresan algunos jóvenes estadounidenses bajo el <a name="p181"></a>término mi música (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Frith, 1987</a>). Dicha posesión puede llegar a facilitar la construcción de identidad, ya que está asociada a la vida cotidiana de los estudiantes. Por todo ello, para poder entender y apreciar el valor de la música, ésta debería ser tratada dentro de un contexto social y cultural, lo cual pondría de relieve la necesidad de reflexionar en torno al rol que el intérprete ocupa frente a la música, la finalidad de ésta, y el papel que desempeña en el seno de su vida diaria. Al fin y al cabo, el papel de la música está ligado a la vida de quienes la practican (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Bowman, 2004</a>); por ello, y gracias a la carencia de contenido verbal, la música es una de las artes que revela los supuestos básicos de una cultura (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0280">Small, 1989</a>).Un ejemplo al respecto sería el estudio realizado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Morales (2007)</a> en la Comunidad de Madrid con población migrante; con él se pudo corroborar que la música y la danza colaboran de forma constante en la construcción de una identidad colectiva dentro del país de acogida. Para ello confeccionaron una metodología cualitativa etnográfica, utilizando grabaciones con diferente repertorio musical, danzas quitus y entrevistas, todo ello en el seno de una comunidad ecuatoriana con residencia en Madrid.Programas y proyectosExisten programas de intervención desde el ámbito general para desarrollar la educación intercultural en la etapa de primaria (Sales y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">García, 1997</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Malik, 2003</a>). Pero más concretamente desde el ámbito de la educación musical se encuentran exiguos programas para el desarrollo de la competencia intercultural (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Tandrón, 2011</a>). Un ejemplo de programa a través de la música para el desarrollo de la competencia intercultural se encuentra en el trabajo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hernández Bravo (2011)</a>. El autor evaluó la competencia intercultural en alumnos de segundo y tercer ciclo de primaria con la finalidad de mejorar sus conocimientos, habilidades y actitudes interculturales. Este mismo autor (2011: 54) define la competencia intercultural como: “…un conjunto de habilidades cognitivas, afectivas y prácticas necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio intercultural”. Su programa de intervención estuvo focalizado al desarrollo de la competencia intercultural a través de actividades trabajadas con unidades didácticas de 30 minutos, a lo largo de 40 sesiones. Dicho estudio presenta un enfoque cuantitativo, complementado con algunas técnicas cualitativas como la entrevista. Tras la intervención llevada a cabo, los resultados mostraron ganancias estadísticamente significativas (p <.05) en la competencia intercultural del alumnado del grupo experimental, como consecuencia directa de su participación en el programa. La investigación de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hernández Bravo (2011)</a> da un paso más al trabajo realizado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Hernández Rodríguez (2010)</a>, quien plantea una descripción sobre las prácticas interculturales que tienen los maestros de música de diferentes centros de la provincia de Huelva.Existen algunos programas que trabajan desde parámetros específicos de la música, por ejemplo, el ritmo como herramienta para desarrollar la competencia intercultural (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Pérez-Aldeguer, 2012b</a>). Al respecto, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Tandrón (2011)</a> afirma que la bibliografía específica sobre cómo la educación rítmica favorece la competencia intercultural en contextos multiculturales es escasa. El trabajo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Pérez-Aldeguer (2012b)</a>, sirviéndose de la percusión como herramienta y del ritmo como parámetro musical, diseña un programa de intervención al que denomina Dum-Dum, con el objetivo de incrementar la competencia intercultural en estudiantes de doce colegios públicos de la ciudad de Madrid. Como modelo para el diseño de este programa se utilizó el tratamiento que del ritmo hacen algunos métodos de educación musical —desde Dalcroze hasta TaKeTiNa—, desde un planteamiento de proyecto interdisciplinar. Partiendo de la premisa “me conozco a mí a través de los demás” <a name="p182"></a>se logra que al compartir procesos rítmicos individuales, los niños desarrollen la competencia intrapersonal —cada niño realiza su propio ritmo para ponerlo en común con el de sus compañeros, desarrollando por ende la competencia interpersonal—. De este modo se crea un proyecto cooperativo, desde la solidaridad —los niños se ayudan los unos a los otros— en la interacción con diferentes ritmos musicales, de manera que se consigue por un lado crear un clima de aula agradable, y por otro, crear cohesión de equipo a través de una nueva identidad. Se trata de una actividad que permite dejar de lado los clichés típicos que en cada cultura pudieran existir y sentirse parte de un colectivo único y cambiante: la clase. Algunas técnicas empleadas para conseguir dicho propósito (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Pérez-Aldeguer, 2012c</a>), consisten en la utilización de métodos de notación musical alternativa, diferentes modos de interacción (repetir, acompañar o responder) y el diseño de modos fáciles para tocar (espera, oscinato, redoble o solo), además de incluir, de forma integrada, la figura de compositor, intérprete y oyente en todos los miembros del grupo. El programa Dum-Dum completo se puede consultar en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">Pérez-Aldeguer, 2014</a>.Uno de los escasos trabajos que sin llegar a diseñar e implementar un programa de intervención, se ha servido del ritmo musical como herramienta para que los niños procedentes de diferentes lugares desarrollen la competencia intercultural —desde una mirada músico-terapéutica— es el trabajo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Noecker-Ribaupierre y Woelfl (2010)</a>. La investigación realizada mediante la utilización del ritmo musical, consiguió que los niños de dos internados de Munich pudieran expresar sus estados emocionales sin necesidad de utilizar el lenguaje verbal. Se debe de tener presente que el conocimiento de la lengua alemana, en este caso, era uno de los principales problemas para que los niños procedentes de otros lugares pudieran comunicarse con fluidez.Un aspecto sustancial a la hora de implementar programas de interculturalidad y música es el bagaje musical con el que el niño viene al aula. Como indica <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Feichas (2010)</a>, es importante tener presentes los antecedentes musicales de cada estudiante. El autor divide este background de tres formas: música popular, música académica y ambas entremezcladas. Ello hace necesaria la búsqueda de didácticas más inclusivas en la educación musical, considerando, al respeto, el trabajo de investigación comparada que llevaron a cabo <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Burnard et al. (2008)</a>. Se trata de un estudio de caso múltiple, cualitativo, desarrollado en cuatro países: España, Australia, Reino Unido y Suecia, donde se estipulan las perspectivas que los docentes tienen sobre cuan inclusivas son sus prácticas didáctico-musicales; para ello se sirvieron de entrevistas y de la observación como herramientas de medida. Los autores concluyen en su estudio que los docentes son conscientes del poder de la música para conectar con los estudiantes y la comunidad educativa en general, la cual es culturalmente diversa. Así mismo, reconocen la capacidad de la experiencia musical para crear una base común entre las diferentes culturas y los valores de la comunidad.El proyecto Sonidos de seda, desarrollado en la educación primaria desde un enfoque interdisciplinario, combina el estudio de la música y de la cultura china. El proyecto se realizó en la ciudad de Nueva York, en el último ciclo de primaria; los resultados expresan lo fundamental que resulta la inmersión de los estudiantes en la cultura objeto de su estudio. Como parte del proyecto, se llevaron a cabo demostraciones en vivo por músicos chinos y clases creativas durante un periodo de dos meses y medio. Las conclusiones del estudio revelaron que la música de otras culturas puede impregnar de motivación a los estudiantes cuando: a) proporciona interés a la clase; b) es relevante y significativa; y c) cuando es creativa y está centrada en los alumnos. Por ello, se recomendó tratar la educación musical intercultural desde un enfoque interdisciplinar, fundamentándola en las experiencias <a name="p183"></a>musicales y extra musicales de los estudiantes (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Chen-Hafteck, 2007</a>).De acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hernández Bravo (2011)</a>, los programas de intervención que se sirven de la música para incrementar la competencia intercultural en la escuela de primaria son escasos. A pesar de todo, existen numerosos proyectos que se han llevado al cine, como película o documental, que abordan dicha temática. Esto demuestra que la música puede llegar a ser una poderosa herramienta para fomentar una mayor inclusión en diferentes colectivos y en múltiples contextos (por ejemplo, el proyecto de Orquestas juveniles e infantiles de Venezuela, o los documentales: Esto es ritmo y El milagro del candeal, entre otros). El problema de estos proyectos es que la mayoría no contiene una base científica.Algunas consideraciones finalesGeneralmente, la educación musical intercultural se ha afrontado —como se indicó anteriormente— a través de canciones de diferentes lugares del mundo. A lo largo del presente estudio se han seleccionado diferentes definiciones sobre la educación inclusiva como valor, y se ha llevado a cabo una revisión sobre el papel que ocupan las músicas populares en la educación. Cabe destacar los problemas que surgen en las manifestaciones que tratan la educación musical desde la diversidad, y que son comunes en todos los niveles educativos. Por ello <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">Díaz e Ibarretxe (2008)</a>, partiendo de la idea de transformar la escuela multicultural —presencia de varias culturas— hacia una escuela intercultural —interrelación entre las mismas— proponen una serie de medidas al respecto: 1) examinar la contextualización y la conexión de la experiencia personal de cada uno de los docentes y las necesidades de los estudiantes; 2) estudiar los contenidos que conectan con los intereses de los discentes; y 3) investigar las diferentes formas de adoptar enfoques más inclusivos. Por ejemplo, estudiar el tipo de habilidades musicales que desarrollan los alumnos que tienen problemas en el razonamiento lógico-matemático. Al fin y al cabo, una educación musical intercultural es aquella que permite acercarse, entender, recibir e incluso fusionarse con otras culturas musicales aparentemente más distantes en el espacio y en el tiempo.Pero como se mencionó anteriormente, la educación intercultural ha sido abordada ampliamente desde diferentes teorías educativas que han tenido una notable influencia en la forma de abordarlo desde la educación musical. Por ejemplo, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Ortiz Molina (2011)</a> manifiesta que las publicaciones de educación musical han centrado su interés en la enseñanza de la música desde una sociedad multicultural. En dicho estudio, la autora realiza un análisis comparativo en 15 países, y pregunta a los educadores de música cuestiones sobre cómo abordan la interculturalidad en sus aulas. Las conclusiones más significativas fueron las siguientes: 1) el currículo: existe distinción entre general y especialista de música, a través de distintos itinerarios educativos; en muchos países se considera que los especialistas en educación musical son los de música clásica (académica); 2) los objetivos: ¿qué son las artes y la educación musical? Estos aspectos no estaban claros; y 3) el aprendizaje musical dentro y fuera de la escuela: en algunos países de América del Sur y África, la música es parte natural de la vida cotidiana. La idea de ir a la escuela para aprender música puede parecer ridícula.Por lo tanto, si se quiere que los alumnos aprendan desde una perspectiva intercultural, el profesorado deberá desarrollar filosofías educativas que reconozcan las contribuciones culturales realizadas por las diferentes personas que constituyen el aula. Todo ello hace necesario conseguir una filosofía de comprensión donde existan formas diferentes de expresión cultural, que abran las puertas hacia un proceso de transculturalidad (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">García Martínez y Sánchez Lázaro, 2012</a>). Aunque es cierto que en muchas ocasiones, algunas de estas cuestiones ya están explicitadas en el <a name="p184"></a>currículo, se debe alentar al estudio interdisciplinario de los diferentes grupos culturales a través no sólo de la música, sino también de otras disciplinas artísticas (danza, teatro, literatura, poesía…) y no artísticas (conocimiento del medio, matemáticas…).Así mismo, convendría realizar un plan minucioso donde aparezcan de forma concisa aspectos concretos a trabajar, con la finalidad de conseguir avances hacia un nuevo modelo más intercultural en la escuela. Dicha propuesta deberá de ir más allá de los estudios realizados hasta la fecha (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0270">Siankope y Villa, 2004</a>) que tratan de desarrollar la competencia intercultural a través de la acumulación de contenidos musicales y extramusicales, sino, que éstos deberían de dar respuestas creativas a los problemas de la escuela actual. Para ello, habría que tratar de sistematizar —mediante nuevos métodos de investigación, y partiendo de los trabajos realizados por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Noecker-Ribaupierre y Woelfl (2010)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hernández Bravo (2011)</a>, entre otros— evidencias que manifestaran el beneficio que tiene la música, en diferentes colectivos, para el desarrollo de la competencia intercultural. Se trataría de trabajar, no desde los clichés de cada una de las culturas existentes en el aula, sino desde la búsqueda de una nueva identidad, que poco o nada tendría que ver con la suma de todas las partes. No se debe caer en el error de pensar que cada cultura es un ente cerrado en sí mismo, sino más bien aprender a ver la diversidad más allá, incluso, de las barreras sociales que nos pueden diferenciar o unir. Por lo tanto, podríamos percibir que la música nos une a través de experiencias musicales compartidas, siempre y cuando se objetivice qué es lo que se pretende con cada una de las sesiones.Por lo tanto, y de acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hernández Bravo (2011)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Tandrón (2011)</a>, entre otros, se necesitan más estudios y programas de intervención que ayuden a crear un conocimiento epistemológico más sólido desde la educación musical, que complemente los conocimientos existentes con otros saberes que persiguen la misma finalidad: desarrollar una mayor competencia intercultural en la escuela. La música como herramienta de transformación de un modelo multicultural hacia otro intercultural, posee una relevancia que no tienen otras disciplinas como las matemáticas, por ejemplo. Por ello, la música adquiere un papel revelador para trabajar ciertos retos del acontecer cotidiano de la escuela actual como lo es la competencia intercultural.Como se mencionó, diversos investigadores han manifestado la dimensión social de la música (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0300">Tejada, 2004</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Hargreaves, 1999</a>), y la capacidad de ésta para proporcionar identidad (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Frith, 1987</a>). Pero lo que todavía no queda suficientemente clara es la implementación de programas de intervención sistemáticos que proporcionen una educación intercultural en la escuela de manera satisfactoria. Para ello cabría considerar algunas limitaciones de los estudios anteriores mencionados (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Pérez Aldeguer, 2012b</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hernández Bravo, 2011</a>), como por ejemplo, las variables externas (valores familiares, actitudes de los docentes...). De este modo se pretende lograr la creación de programas de intervención reproducibles en contextos y situaciones similares, con la intención de obtener resultados semejantes.Estas nuevas investigaciones se hacen necesarias, hoy más que nunca, para poder disponer de herramientas tangibles con las que defender el valor de la alfabetización musical en la educación obligatoria. A pesar de que el mero hecho de que la música se utilice en la vida diaria de las personas ya justificaría el valor innato que ésta posee (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Pérez-Aldeguer y Leganés, 2012</a>), esto no parece convencer a las políticas educativas de diversos gobiernos que están tratando de reducir o suprimir el número de horas de música en la escuela. 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1990</a>&#41;&#46;</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Cabe resaltar que&#44; aunque la escuela inclusiva tambi&#233;n implica los problemas que pueden llegar a suscitar los nuevos contextos multiculturales en los que se ha visto sumergida la escuela en los &#250;ltimos a&#241;os&#44; dentro de la cultura anglosajona &#233;sta&#44; generalmente&#44; hace referencia a personas con necesidades educativas especiales&#46; Desde este punto de vista&#44; la educaci&#243;n inclusiva ha sido ampliamente abordada por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Lubet &#40;2009&#41;</a>&#44; quien pone de relieve los problemas hist&#243;ricos que nos encontramos en la educaci&#243;n musical desde la inclusi&#243;n de personas con necesidades de apoyo educativo en la escuela&#46; Del mismo modo&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Gilboa y Ben-Shetrit &#40;2009&#41;</a> trabajan la educaci&#243;n inclusiva desde el &#225;mbito de la musicoterapia&#44; con el objetivo de examinar de qu&#233; forma la musicoterapia grupal desarrolla la compasi&#243;n en los ni&#241;os&#46;</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Numerosos estudios &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Bamford&#44; 2006</a>&#41; sostienen que la m&#250;sica posee cualidades que fomentan la inclusi&#243;n social&#59; con ello se est&#225;n refiriendo a todo tipo de inclusi&#243;n &#8212;religiosa&#44; racial o de clase social&#8212;&#46; Del mismo modo&#44; el trabajo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Dillon &#40;2007&#41;</a> se acerca a la m&#250;sica desde su significado hacia la transformaci&#243;n&#46; A trav&#233;s de una metodolog&#237;a cualitativa&#44; el autor examina las experiencias musicales y el modo en el que profesores&#44; padres y alumnos encuentran sentido a la educaci&#243;n musical&#46; Con ello&#44; la m&#250;sica se transforma de objeto a experiencia&#44; facilitando la inclusi&#243;n social&#59; se parte del enfoque de pertenencia que &#233;sta posee &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Frith&#44; 1987</a>&#41;&#46; Por este motivo&#44; se considera fundamental educar a trav&#233;s de la m&#250;sica desde la escucha&#44; el canto&#44; la interpretaci&#243;n&#44; la creaci&#243;n &#40;improvisaci&#243;n-composici&#243;n&#41;&#44; la expresi&#243;n corporal y la direcci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">P&#233;rez-Aldeguer&#44; 2012a</a>&#41;&#46;</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Ya centrados en las cualidades que la m&#250;sica posee para el desarrollo de la competencia intercultural se observa que&#44; mediante el conocimiento de otras culturas se desarrolla lo que Nussbaum &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0185">2001</a>&#58; 30-31&#41; denomina <span class="elsevierStyleItalic">imaginaci&#243;n narrativa</span>&#58; &#8220;capacidad de pensar c&#243;mo ser&#237;a estar en el lugar de otra persona&#8221;&#44; es decir&#44; la empat&#237;a&#44; que s&#243;lo puede ser desarrollada desde la socializaci&#243;n&#46; Por lo tanto&#44; y de acuerdo con Toffler &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0305">1976</a>&#58; 8&#41;&#58; &#8220;Esa socializaci&#243;n inicial que podr&#237;a ser parcialmente compresible en comunidades que han permanecido mucho tiempo aisladas&#44; hoy se hace completamente insuficiente si no queremos condenar a millones de personas a un gran desfase humano&#8230;&#8221;&#46; La educaci&#243;n intercultural conlleva en s&#237; misma acci&#243;n y actividad en el proceso educativo&#59; por ello&#44; en la actualidad el profesorado que colabora con otras personas de or&#237;genes &#233;tnicos y culturales distintos al suyo debe&#44; al igual que el estudiante&#44; disponer de una educaci&#243;n intercultural&#46; Como manifiesta Hern&#225;ndez Noguera &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">2004</a>&#58; 176&#41;&#44; la educaci&#243;n intercultural&#58; &#8220;&#8230;ha de adaptarse a las circunstancias de cada grupo&#44; siendo su objetivo principal el promover un encuentro entre diferentes colectivos&#44; grupos &#233;tnicos&#8230;&#8221;&#46;</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Partiendo de la premisa de que a trav&#233;s de una educaci&#243;n intercultural se pueden llegar a conseguir mayores niveles de competencia intercultural&#44; quedar&#237;a pendiente todav&#237;a conceptualizar la competencia intercultural&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Seg&#250;n S&#225;ez &#40;2004&#41;</a>&#44; la competencia intercultural hace referencia a una combinaci&#243;n de capacidades espec&#237;ficas generales que ayudan a la formaci&#243;n de todo ciudadano&#46; Estas capacidades se concretan en la adquisici&#243;n de actitudes positivas frente a la diversidad cultural&#44; <a name="p177"></a>la potenciaci&#243;n de habilidades comunicativas para una interacci&#243;n efectiva entre personas de diferentes culturas&#44; y el desarrollo de la capacidad para entender la propia cultura &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Aguado&#44; 1996</a>&#41;&#46;</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Llegados a este punto se realizar&#225;&#44; primeramente&#44; un recorrido por el concepto de educaci&#243;n inclusiva&#59; posteriormente se profundizar&#225; en la forma en que se ha trabajado la competencia intercultural &#8212;principalmente en la escuela espa&#241;ola&#8212;&#59; esto es&#44; revisaremos el binomio m&#250;sica popular e interculturalidad&#59; y finalmente se expondr&#225;n algunos de los programas de intervenci&#243;n dise&#241;ados para incrementar la competencia intercultural en la escuela&#46; Al final&#44; se&#241;alaremos algunas consideraciones que pudieran servir de ayuda a futuras investigaciones&#46;</p></span><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0030">La educaci&#243;n inclusiva</span><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La educaci&#243;n inclusiva surge como un sistema de valores&#44; conformado por un conjunto de principios que se orientan a garantizar que el estudiante&#44; independientemente de sus caracter&#237;sticas&#44; sea considerado&#44; por s&#237; mismo y por los dem&#225;s&#44; como una persona valiosa &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Arnaiz&#44; 1996</a>&#41;&#46; Desde dicha perspectiva&#44; la educaci&#243;n inclusiva se opone a cualquier forma de segregaci&#243;n&#44; a cualquier argumento que justifique la separaci&#243;n&#44; y a cualquier pretexto en el ejercicio del derecho a la educaci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Garc&#237;a Pastor&#44; 1996</a>&#41;&#46; Por lo tanto&#44; una escuela inclusiva ser&#225; aquella que ofrezca a todo el alumnado&#44; las oportunidades educativas y las ayudas necesarias para su progreso acad&#233;mico y personal&#46; En este sentido&#44; tal y como afirman Sales <span class="elsevierStyleItalic">et al</span>&#46; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">2012</a>&#58; 155&#41;&#58; &#8220;la educaci&#243;n intercultural y la educaci&#243;n inclusiva comparten el compromiso de transformar la educaci&#243;n para que se dirija hacia valores y actitudes democr&#225;ticos de igualdad&#44; respeto&#44; autonom&#237;a y solidaridad&#8221;&#46; En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">Fig&#46; 1</a> se muestra el proceso de transformaci&#243;n desde el concepto de inclusi&#243;n hasta el de escuela inclusiva&#46;</p><elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Muchas de las definiciones que podemos encontrar sobre <span class="elsevierStyleItalic">escuela inclusiva</span> han sido desarrolladas en movimientos de mejora de la escuela con programas que surgen en la d&#233;cada de los noventa&#44; tales como&#58; Halton Project &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0285">Stoll y Fink&#44; 1992</a>&#41;&#59; Accelerated School Project &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Levin&#44; 1993</a>&#41;&#59; Improving the Quality of Education For All &#40;<span class="elsevierStyleSmallCaps">iqea</span>&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Ainscow <span class="elsevierStyleItalic">et al&#46;</span>&#44; 1994</a>&#41;&#59; Schools Make a Difference &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0295">Teddlie y Stringfield&#44; 1993</a>&#41;&#59; y Succes for All &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Slavin <span class="elsevierStyleItalic">et al</span>&#46;&#44; 1996</a>&#41;&#46; Este &#250;ltimo movimiento resalta&#44; como aspecto fundamental&#44; la importancia de la cultura escolar para lograr un aut&#233;ntico cambio educativo&#44; ya que s&#243;lo si se consigue transformar la cultura de la escuela se lograr&#225; mejorar &#233;sta&#46; Pero existe una clara dificultad en esta transformaci&#243;n&#44; tal y como se&#241;ala Murillo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0175">2004</a>&#58; 50&#41;&#58; &#8220;la explicaci&#243;n de por qu&#233; <a name="p178"></a>es tan dif&#237;cil el cambio escolar&#58; porque la cultura de la organizaci&#243;n es extremadamente estable&#8221;&#46;</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A pesar de las dificultades que entra&#241;a el cambio cultural&#44; es precisamente en esa necesidad donde radica la importancia de buscar espacios de interacci&#243;n y comunicaci&#243;n entre todos los participantes del proceso de ense&#241;anza y aprendizaje&#44; con el fin de transformar la escuela en un lugar m&#225;s inclusivo&#46; Un aspecto necesario para este cambio&#44; tal y como se&#241;ala <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0260">Sandoval &#40;2011&#41;</a>&#44; es tomar conciencia del importante papel que juegan los alumnos como agentes de transformaci&#243;n educativa&#46; Bajo este prop&#243;sito&#44; se encuentran experiencias y modelos que permiten promover esos valores&#58; los centros vers&#225;tiles&#44; las escuelas que aprenden&#44; las comunidades de aprendizaje y los centros que toman como marco de trabajo el <span class="elsevierStyleItalic">Index for Inclusion&#44;</span> son algunos de los ejemplos de estas pr&#225;cticas que se dirigen hacia la mejora de la educaci&#243;n&#46; El <span class="elsevierStyleItalic">Index for Inclusion</span> es un modelo de escuela que propicia no s&#243;lo un discurso y unos contenidos n&#237;tidos&#44; sino que adem&#225;s apuesta por la innovaci&#243;n&#44; abierta al compromiso y respeto a la identidad de cada estudiante y docente&#44; sensibilizada bajo una visi&#243;n global y colaborativa &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0310">Torres y S&#225;nchez Palomino&#44; 1997</a>&#41;&#46;</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Interesa destacar aqu&#237; tres experiencias que tienen como objetivo el cambio de la cultura escolar en los centros&#58; en primer lugar&#44; las comunidades de aprendizaje &#40;1968&#41;&#46; Se trata de un programa de desarrollo escolar &#40;<span class="elsevierStyleItalic">school development program</span>&#41; llevado a cabo en la Universidad de Yale&#44; basado en la prevenci&#243;n&#44; el desarrollo personal&#44; la colaboraci&#243;n&#44; el consenso y la no culpabilizaci&#243;n&#46; En l&#237;neas generales&#44; el programa parte de la idea de que cualquier persona de la escuela debe implicarse activamente en la educaci&#243;n&#44; y movilizar a toda la comunidad para conseguir el &#233;xito acad&#233;mico &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Comer&#44; 1998</a>&#41;&#46;</p><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En segundo lugar&#44; se encuentra el programa &#201;xito Para Todos&#44; desarrollado en 1987&#44; en la Johns Hopkins University &#40;Baltimore&#41;&#46; &#201;ste se fundamenta en el hecho de que la ense&#241;anza tradicional deja a muchos alumnos <span class="elsevierStyleItalic">abandonados</span> por el camino&#44; especialmente a aquellos que pertenecen a entornos m&#225;s desfavorecidos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Slavin <span class="elsevierStyleItalic">et al</span>&#46;&#44; 1996</a>&#41;&#46; El programa se dirige a todo el alumnado&#44; y se basa en la concepci&#243;n de que el &#233;xito escolar se produce cuando el aprendizaje afecta a todos&#44; no s&#243;lo a algunos&#44; lo cual fomenta la solidaridad entre los ni&#241;os y tambi&#233;n entre las familias &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0225">Racionero y Serradell&#44; 2005</a>&#41;&#46; Es por ello que el &#233;xito futuro del alumnado dentro del &#225;mbito social y escolar depende de la preparaci&#243;n y de los momentos en que se permanece en la escuela &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075">Flecha y Puigvert&#44; 2002</a>&#41;&#46;</p><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En tercer lugar&#44; se encuentran las &#8220;escuelas aceleradas&#8221; &#40;<span class="elsevierStyleItalic">accelerated schools</span>&#41;&#44; nacidas en 1988 de la mano de Henry Levin&#44; profesor de la Universidad de Stanford&#46; Levin se basa en la idea de acelerar en lugar de compensar&#44; aplicando a todo el alumnado estrategias concebidas para alumnos con superdotaci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Levin&#44; 1993</a>&#41;&#46; Se proporciona un mayor impulso a los estudiantes que m&#225;s lo necesitan en lugar de disminuir su nivel o recurrir a una repetici&#243;n mec&#225;nica de contenidos&#59; se enfatiza en la aceleraci&#243;n del aprendizaje&#44; y no en la reducci&#243;n de expectativas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0225">Racionero y Serradell&#44; 2005</a>&#41;&#46;</p><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Expuesto el concepto de educaci&#243;n inclusiva&#44; y habiendo observado las similitudes que posee con la educaci&#243;n intercultural &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Sales <span class="elsevierStyleItalic">et al</span>&#46;&#44; 2012</a>&#41;&#44; a continuaci&#243;n se expondr&#225;n las relaciones existentes entre competencia intercultural y m&#250;sica popular&#46;</p></span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0035">M&#250;sica popular y competencia intercultural</span><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como se expuso en la introducci&#243;n&#44; la competencia intercultural se desarrolla a trav&#233;s de una educaci&#243;n intercultural&#46; En los &#250;ltimos a&#241;os&#44; desde la educaci&#243;n musical se ha relacionado el concepto de m&#250;sica popular con el de competencia intercultural&#44; quiz&#225;s por la creencia de que el conocimiento de diferentes tipos de m&#250;sica popular de todo el mundo <a name="p179"></a>proporcionar&#225; una educaci&#243;n intercultural&#46; Algunos autores como <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0330">Wang y Humphreys &#40;2009&#41;</a> se refieren con el t&#233;rmino m&#250;sica multicultural a la m&#250;sica popular procedente de diversos lugares&#46;</p><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por lo tanto&#44; primeramente convendr&#237;a conceptualizar el t&#233;rmino <span class="elsevierStyleItalic">m&#250;sica popular</span>&#44; utilizado por primera vez en 1573&#46; &#201;ste abarca una amplia variedad de estilos musicales asociados&#44; en ocasiones&#44; a diferentes grupos y clases sociales&#46; Desde este punto de vista se encuentran diversos trabajos&#44; como el llevado a cabo por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Lundquist y Szego &#40;1998&#41;</a>&#44; el cual&#44; entre otras finalidades&#44; pretende desarrollar una mayor competencia intercultural incrementando los conocimientos sobre m&#250;sica popular de toda &#237;ndole&#46;</p><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En Espa&#241;a&#44; en la Ley Org&#225;nica General del Sistema Educativo &#40;<span class="elsevierStyleSmallCaps">logse</span>&#41; de 1990 por primera vez se hizo alusi&#243;n a la competencia intercultural en la escuela desde el curr&#237;culo de forma expl&#237;cita&#46; Esta novedad tuvo como desencadenante la publicaci&#243;n de diversos materiales did&#225;cticos que&#44; sirvi&#233;ndose de la educaci&#243;n musical como instrumento&#44; fomentaban la competencia intercultural en los estudiantes &#40;por ejemplo&#58; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Gir&#225;ldez y Pelegr&#237;n&#44; 1996</a>&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0270">Siankope y Villa&#44; 2004</a>&#41;&#46; Conviene resaltar que estos materiales tambi&#233;n partieron de la idea fundamental de introducir repertorio de m&#250;sica popular en el aula&#44; con la intenci&#243;n de desarrollar la competencia intercultural a trav&#233;s de los conocimientos musicales y extramusicales&#46;</p><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Muchos a&#241;os antes&#44; y por la misma raz&#243;n&#44; The National Association for Music Education &#40;<span class="elsevierStyleSmallCaps">na</span>f<span class="elsevierStyleSmallCaps">me</span>&#41; de Estados Unidos &#40;fundada en 1907 bajo el acr&#243;nimo de <span class="elsevierStyleSmallCaps">msnc</span> y posteriormente conocida como <span class="elsevierStyleSmallCaps">menc</span>&#44; en la actualidad <span class="elsevierStyleSmallCaps">na</span>f<span class="elsevierStyleSmallCaps">me</span>&#41; comenz&#243; a promover el uso de canciones de tradici&#243;n no europea en el aula de m&#250;sica&#46; Del mismo modo&#44; The International Society for Music Education &#40;<span class="elsevierStyleSmallCaps">isme</span>&#41;&#44; fundada en Bruselas&#44; realiz&#243; la misma labor desde su creaci&#243;n en 1953&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0325">Autores como Volk &#40;1998&#41;</a>&#44; entre otros&#44; recomiendan que los futuros profesores de m&#250;sica se formen en diversos estilos musicales&#44; en m&#250;sicas de diferentes &#233;pocas y en la relaci&#243;n de &#233;stas con la cultura de la cual surgieron&#46; Una vez m&#225;s&#44; se observa la importancia que ha tenido el binomio m&#250;sica popular-competencia intercultural en el &#225;mbito educativo&#44; tanto en la formaci&#243;n de futuros docentes&#44; como en la formaci&#243;n del ni&#241;o a trav&#233;s de la m&#250;sica&#46;</p><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La utilizaci&#243;n de la m&#250;sica popular en el curr&#237;culo de primaria ha sido un tema ampliamente abordado por autores como <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Moore &#40;1993&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">McClellan &#40;2002&#41;</a>&#46; Ambos autores coinciden en que la formaci&#243;n de los profesores de educaci&#243;n musical para la ense&#241;anza de m&#250;sicas de otras culturas es inadecuada&#59; por este motivo&#44; se considera necesario la incorporaci&#243;n del concepto de <span class="elsevierStyleItalic">diversidad musical</span> al servicio de la educaci&#243;n musical&#44; terminolog&#237;a auspiciada con s&#243;lidos argumentos filos&#243;ficos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Bowman&#44; 2004</a>&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Elliott&#44; 1995</a>&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">Reimer&#44; 2003</a>&#41; e hist&#243;rico-sociales &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0265">Seeger&#44; 2002</a>&#41;&#46; Pero&#44; a pesar de todo&#44; la incorporaci&#243;n de la diversidad cultural en los libros de textos y programaciones did&#225;cticas resulta escasa&#44; y as&#237; lo confirma el estudio llevado a cabo por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0330">Wang y Humphreys &#40;2009&#41;</a>&#44; quienes cuantificaron en porcentajes la dedicaci&#243;n a los diferentes estilos musicales en los estudios de educaci&#243;n musical en Estados Unidos&#46; El trabajo de Wang y Humphreys es completado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Davis y Blair &#40;2011&#41;</a> &#8212;en la variable docente&#8212; quienes encontraron tres razones por las que los profesores de educaci&#243;n musical son reticentes a introducir la m&#250;sica popular en sus clases&#58; 1&#41; la preparaci&#243;n&#44; 2&#41; la disposici&#243;n de recursos y estrategias did&#225;cticas&#44; y 3&#41; el preconcepto hacia la m&#250;sica popular&#46;</p><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Llegados a este punto&#44; conviene tratar la palabra musicalidad &#8212;como una de las finalidades dentro del proceso de alfabetizaci&#243;n musical en la escuela&#8212; y su aplicaci&#243;n en sus diferentes contextos educativos musicales en el &#225;mbito local&#44; nacional e internacional&#46; Al respecto&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">O&#8217;Flynn &#40;2005&#41;</a> afirma que la capacidad de ser musical es compartida en mayor o <a name="p180"></a>menor medida por todos los seres humanos&#46; Esta idea concuerda plenamente con la afirmaci&#243;n de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Reimer &#40;1993&#41;</a> cuando expone que la m&#250;sica es&#44; en cierta medida&#44; como todas las otras m&#250;sicas&#44; y tambi&#233;n como ninguna otra m&#250;sica&#44; refiri&#233;ndose a que el nexo entre las diferentes m&#250;sicas es la musicalidad&#46; Asimismo&#44; el autor introduce el t&#233;rmino <span class="elsevierStyleItalic">intermusicalidad</span>&#44; con la intenci&#243;n de aplicarlo en la negociaci&#243;n de los dise&#241;os curriculares&#44; con flexibilidad&#44; y con gran variedad de m&#233;todos de aprendizaje y estilos musicales &#40;oral&#44; notaci&#243;n&#44; <span class="elsevierStyleSmallCaps">tic</span>&#44; el modelo de ense&#241;anza&#44; etc&#46;&#41;&#44; en la pr&#225;ctica de la educaci&#243;n musical intercultural&#46; En este sentido&#44; parece que todas las piezas encajan si partimos de la premisa de que todos somos musicales en mayor o menor medida &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">O&#8217;Flynn&#44; 2005</a>&#41;&#44; y que el nexo de uni&#243;n entre las diferentes m&#250;sicas es la musicalidad &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Reimer&#44; 1993</a>&#41;&#46; Resulta aparentemente f&#225;cil&#44; entonces&#44; que en el aula de m&#250;sica se trabaje la educaci&#243;n intercultural&#44; dado que musicalizar se encuentra dentro de los objetivos fundamentales del curr&#237;culum de educaci&#243;n primaria&#46;</p><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Conociendo algunos de los estudios que sobre interculturalidad y m&#250;sica se han realizado&#44; a continuaci&#243;n se proponen dos dimensiones de la m&#250;sica&#44; la social y de identidad&#44; las cuales podr&#237;an ayudar a dar un enfoque algo distinto en el desarrollo de la competencia intercultural en la escuela&#46;</p><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0040">Dimensi&#243;n social</span><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se encuentran escasos estudios en torno a la dimensi&#243;n social de la m&#250;sica&#59; por el contrario&#44; existen numerosos trabajos que abordan la dimensi&#243;n cognitiva y afectiva de la m&#250;sica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Hargreaves&#44; 1999</a>&#41;&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">DeNora &#40;2003&#41;</a> arroja un poco de luz al respecto al afirmar que la m&#250;sica tiene la posibilidad de afectar a la forma de acci&#243;n social&#44; partiendo de la construcci&#243;n social&#44; por lo que cabr&#237;a apreciarla dentro de su contexto&#44; es decir&#44; en sus relaciones internas&#46; Tejada &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0300">2004</a>&#58; 18&#41; se&#241;ala que&#58;</p><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleDisplayedQuote" id="dsq0005"><p id="spar0020" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Los procesos musicales&#44; al igual que las distintas pr&#225;cticas musicales empleadas en tiempos y lugares determinados&#44; est&#225;n tambi&#233;n anclados en creencias&#44; tradiciones y valores de dichos tiempos y lugares&#59; por ello siempre son relativos&#46; La m&#250;sica tiene valor porque constituye un medio de implicaci&#243;n social y cultural&#59; es sobre todo una manifestaci&#243;n del contexto humano en la que surge y existe&#46;</p></span></p><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La competencia intercultural puede ser desarrollada a trav&#233;s de la m&#250;sica desde una dimensi&#243;n social&#59; la g&#233;nesis de la conducta musical comienza antes de nacer&#46; Ello revela que la participaci&#243;n musical se desarrolla de forma temprana en la vida de un ni&#241;o a trav&#233;s de una interacci&#243;n social compartida&#46; Este hecho pone de manifiesto el valor de la m&#250;sica como herramienta para mejorar la competencia intercultural a trav&#233;s de una adecuada interacci&#243;n musical &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Hargreaves <span class="elsevierStyleItalic">et al&#46;</span>&#44; 2002</a>&#41;&#46;</p><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La m&#250;sica contribuye a desarrollar los conceptos de sociedad y cultura&#44; por lo tanto constituye una herramienta valiosa para desarrollar la educaci&#243;n intercultural &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">Regelski y Gates&#44; 2009</a>&#41;&#46; De acuerdo con L&#243;pez de Arenosa &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">2009</a>&#58; 14&#41;&#58; &#8220;Cada vez hay m&#225;s voces en la antropolog&#237;a respecto al car&#225;cter innato del lenguaje musical&#8221;&#46;</p></span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0045">Identidad</span><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La tercera acepci&#243;n de la Real Academia Espa&#241;ola<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0005"><span class="elsevierStyleSup">1</span></a> en la definici&#243;n del t&#233;rmino <span class="elsevierStyleItalic">identidad</span> se refiere a &#233;sta como la conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta a las dem&#225;s&#46; Por lo tanto&#44; y de acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0335">Woodside &#40;2008&#41;</a>&#44; la m&#250;sica popular adquiere nuevos significados que ayudan a crear dicha identidad&#44; as&#237; como una memoria colectiva&#46;</p><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La m&#250;sica popular&#44; en ocasiones&#44; es vista en el aula como una posesi&#243;n&#44; dado que representa diferentes colectivos&#59; as&#237; lo expresan algunos j&#243;venes estadounidenses bajo el <a name="p181"></a>t&#233;rmino <span class="elsevierStyleItalic">mi m&#250;sica</span> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Frith&#44; 1987</a>&#41;&#46; Dicha posesi&#243;n puede llegar a facilitar la construcci&#243;n de identidad&#44; ya que est&#225; asociada a la vida cotidiana de los estudiantes&#46; Por todo ello&#44; para poder entender y apreciar el valor de la m&#250;sica&#44; &#233;sta deber&#237;a ser tratada dentro de un contexto social y cultural&#44; lo cual pondr&#237;a de relieve la necesidad de reflexionar en torno al rol que el int&#233;rprete ocupa frente a la m&#250;sica&#44; la finalidad de &#233;sta&#44; y el papel que desempe&#241;a en el seno de su vida diaria&#46; Al fin y al cabo&#44; el papel de la m&#250;sica est&#225; ligado a la vida de quienes la practican &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Bowman&#44; 2004</a>&#41;&#59; por ello&#44; y gracias a la carencia de contenido verbal&#44; la m&#250;sica es una de las artes que revela los supuestos b&#225;sicos de una cultura &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0280">Small&#44; 1989</a>&#41;&#46;</p><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Un ejemplo al respecto ser&#237;a el estudio realizado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Morales &#40;2007&#41;</a> en la Comunidad de Madrid con poblaci&#243;n migrante&#59; con &#233;l se pudo corroborar que la m&#250;sica y la danza colaboran de forma constante en la construcci&#243;n de una identidad colectiva dentro del pa&#237;s de acogida&#46; Para ello confeccionaron una metodolog&#237;a cualitativa etnogr&#225;fica&#44; utilizando grabaciones con diferente repertorio musical&#44; danzas <span class="elsevierStyleItalic">quitus</span> y entrevistas&#44; todo ello en el seno de una comunidad ecuatoriana con residencia en Madrid&#46;</p></span></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0050">Programas y proyectos</span><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Existen programas de intervenci&#243;n desde el &#225;mbito general para desarrollar la educaci&#243;n intercultural en la etapa de primaria &#40;Sales y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Garc&#237;a&#44; 1997</a>&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Malik&#44; 2003</a>&#41;&#46; Pero m&#225;s concretamente desde el &#225;mbito de la educaci&#243;n musical se encuentran exiguos programas para el desarrollo de la competencia intercultural &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Tandr&#243;n&#44; 2011</a>&#41;&#46; Un ejemplo de programa a trav&#233;s de la m&#250;sica para el desarrollo de la competencia intercultural se encuentra en el trabajo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hern&#225;ndez Bravo &#40;2011&#41;</a>&#46; El autor evalu&#243; la competencia intercultural en alumnos de segundo y tercer ciclo de primaria con la finalidad de mejorar sus conocimientos&#44; habilidades y actitudes interculturales&#46; Este mismo autor &#40;2011&#58; 54&#41; define la competencia intercultural como&#58; &#8220;&#8230;un conjunto de habilidades cognitivas&#44; afectivas y pr&#225;cticas necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio intercultural&#8221;&#46; Su programa de intervenci&#243;n estuvo focalizado al desarrollo de la competencia intercultural a trav&#233;s de actividades trabajadas con unidades did&#225;cticas de 30 minutos&#44; a lo largo de 40 sesiones&#46; Dicho estudio presenta un enfoque cuantitativo&#44; complementado con algunas t&#233;cnicas cualitativas como la entrevista&#46; Tras la intervenci&#243;n llevada a cabo&#44; los resultados mostraron ganancias estad&#237;sticamente significativas &#40;p &#60;&#46;05&#41; en la competencia intercultural del alumnado del grupo experimental&#44; como consecuencia directa de su participaci&#243;n en el programa&#46; La investigaci&#243;n de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hern&#225;ndez Bravo &#40;2011&#41;</a> da un paso m&#225;s al trabajo realizado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Hern&#225;ndez Rodr&#237;guez &#40;2010&#41;</a>&#44; quien plantea una descripci&#243;n sobre las pr&#225;cticas interculturales que tienen los maestros de m&#250;sica de diferentes centros de la provincia de Huelva&#46;</p><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Existen algunos programas que trabajan desde par&#225;metros espec&#237;ficos de la m&#250;sica&#44; por ejemplo&#44; el ritmo como herramienta para desarrollar la competencia intercultural &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">P&#233;rez-Aldeguer&#44; 2012b</a>&#41;&#46; Al respecto&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Tandr&#243;n &#40;2011&#41;</a> afirma que la bibliograf&#237;a espec&#237;fica sobre c&#243;mo la educaci&#243;n r&#237;tmica favorece la competencia intercultural en contextos multiculturales es escasa&#46; El trabajo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">P&#233;rez-Aldeguer &#40;2012b&#41;</a>&#44; sirvi&#233;ndose de la percusi&#243;n como herramienta y del ritmo como par&#225;metro musical&#44; dise&#241;a un programa de intervenci&#243;n al que denomina Dum-Dum&#44; con el objetivo de incrementar la competencia intercultural en estudiantes de doce colegios p&#250;blicos de la ciudad de Madrid&#46; Como modelo para el dise&#241;o de este programa se utiliz&#243; el tratamiento que del ritmo hacen algunos m&#233;todos de educaci&#243;n musical &#8212;desde Dalcroze hasta TaKeTiNa&#8212;&#44; desde un planteamiento de proyecto interdisciplinar&#46; Partiendo de la premisa &#8220;me conozco a m&#237; a trav&#233;s de los dem&#225;s&#8221; <a name="p182"></a>se logra que al compartir procesos r&#237;tmicos individuales&#44; los ni&#241;os desarrollen la competencia intrapersonal &#8212;cada ni&#241;o realiza su propio ritmo para ponerlo en com&#250;n con el de sus compa&#241;eros&#44; desarrollando por ende la competencia interpersonal&#8212;&#46; De este modo se crea un proyecto cooperativo&#44; desde la solidaridad &#8212;los ni&#241;os se ayudan los unos a los otros&#8212; en la interacci&#243;n con diferentes ritmos musicales&#44; de manera que se consigue por un lado crear un clima de aula agradable&#44; y por otro&#44; crear cohesi&#243;n de equipo a trav&#233;s de una nueva identidad&#46; Se trata de una actividad que permite dejar de lado los clich&#233;s t&#237;picos que en cada cultura pudieran existir y sentirse parte de un colectivo &#250;nico y cambiante&#58; la clase&#46; Algunas t&#233;cnicas empleadas para conseguir dicho prop&#243;sito &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">P&#233;rez-Aldeguer&#44; 2012c</a>&#41;&#44; consisten en la utilizaci&#243;n de m&#233;todos de notaci&#243;n musical alternativa&#44; diferentes modos de interacci&#243;n &#40;repetir&#44; acompa&#241;ar o responder&#41; y el dise&#241;o de modos f&#225;ciles para tocar &#40;espera&#44; oscinato&#44; redoble o solo&#41;&#44; adem&#225;s de incluir&#44; de forma integrada&#44; la figura de compositor&#44; int&#233;rprete y oyente en todos los miembros del grupo&#46; El programa Dum-Dum completo se puede consultar en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">P&#233;rez-Aldeguer&#44; 2014</a>&#46;</p><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Uno de los escasos trabajos que sin llegar a dise&#241;ar e implementar un programa de intervenci&#243;n&#44; se ha servido del ritmo musical como herramienta para que los ni&#241;os procedentes de diferentes lugares desarrollen la competencia intercultural &#8212;desde una mirada m&#250;sico-terap&#233;utica&#8212; es el trabajo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Noecker-Ribaupierre y Woelfl &#40;2010&#41;</a>&#46; La investigaci&#243;n realizada mediante la utilizaci&#243;n del ritmo musical&#44; consigui&#243; que los ni&#241;os de dos internados de Munich pudieran expresar sus estados emocionales sin necesidad de utilizar el lenguaje verbal&#46; Se debe de tener presente que el conocimiento de la lengua alemana&#44; en este caso&#44; era uno de los principales problemas para que los ni&#241;os procedentes de otros lugares pudieran comunicarse con fluidez&#46;</p><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Un aspecto sustancial a la hora de implementar programas de interculturalidad y m&#250;sica es el bagaje musical con el que el ni&#241;o viene al aula&#46; Como indica <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Feichas &#40;2010&#41;</a>&#44; es importante tener presentes los antecedentes musicales de cada estudiante&#46; El autor divide este <span class="elsevierStyleItalic">background</span> de tres formas&#58; m&#250;sica popular&#44; m&#250;sica acad&#233;mica y ambas entremezcladas&#46; Ello hace necesaria la b&#250;squeda de did&#225;cticas m&#225;s inclusivas en la educaci&#243;n musical&#44; considerando&#44; al respeto&#44; el trabajo de investigaci&#243;n comparada que llevaron a cabo <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Burnard <span class="elsevierStyleItalic">et al</span>&#46; &#40;2008&#41;</a>&#46; Se trata de un estudio de caso m&#250;ltiple&#44; cualitativo&#44; desarrollado en cuatro pa&#237;ses&#58; Espa&#241;a&#44; Australia&#44; Reino Unido y Suecia&#44; donde se estipulan las perspectivas que los docentes tienen sobre cuan inclusivas son sus pr&#225;cticas did&#225;ctico-musicales&#59; para ello se sirvieron de entrevistas y de la observaci&#243;n como herramientas de medida&#46; Los autores concluyen en su estudio que los docentes son conscientes del poder de la m&#250;sica para conectar con los estudiantes y la comunidad educativa en general&#44; la cual es culturalmente diversa&#46; As&#237; mismo&#44; reconocen la capacidad de la experiencia musical para crear una base com&#250;n entre las diferentes culturas y los valores de la comunidad&#46;</p><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El proyecto Sonidos de seda&#44; desarrollado en la educaci&#243;n primaria desde un enfoque interdisciplinario&#44; combina el estudio de la m&#250;sica y de la cultura china&#46; El proyecto se realiz&#243; en la ciudad de Nueva York&#44; en el &#250;ltimo ciclo de primaria&#59; los resultados expresan lo fundamental que resulta la inmersi&#243;n de los estudiantes en la cultura objeto de su estudio&#46; Como parte del proyecto&#44; se llevaron a cabo demostraciones en vivo por m&#250;sicos chinos y clases creativas durante un periodo de dos meses y medio&#46; Las conclusiones del estudio revelaron que la m&#250;sica de otras culturas puede impregnar de motivaci&#243;n a los estudiantes cuando&#58; a&#41; proporciona inter&#233;s a la clase&#59; b&#41; es relevante y significativa&#59; y c&#41; cuando es creativa y est&#225; centrada en los alumnos&#46; Por ello&#44; se recomend&#243; tratar la educaci&#243;n musical intercultural desde un enfoque interdisciplinar&#44; fundament&#225;ndola en las experiencias <a name="p183"></a>musicales y extra musicales de los estudiantes &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Chen-Hafteck&#44; 2007</a>&#41;&#46;</p><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hern&#225;ndez Bravo &#40;2011&#41;</a>&#44; los programas de intervenci&#243;n que se sirven de la m&#250;sica para incrementar la competencia intercultural en la escuela de primaria son escasos&#46; A pesar de todo&#44; existen numerosos proyectos que se han llevado al cine&#44; como pel&#237;cula o documental&#44; que abordan dicha tem&#225;tica&#46; Esto demuestra que la m&#250;sica puede llegar a ser una poderosa herramienta para fomentar una mayor inclusi&#243;n en diferentes colectivos y en m&#250;ltiples contextos &#40;por ejemplo&#44; el proyecto de Orquestas juveniles e infantiles de Venezuela&#44; o los documentales<span class="elsevierStyleItalic">&#58; Esto es ritmo</span> y <span class="elsevierStyleItalic">El milagro del candeal</span>&#44; entre otros&#41;&#46; El problema de estos proyectos es que la mayor&#237;a no contiene una base cient&#237;fica&#46;</p></span><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0055">Algunas consideraciones finales</span><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Generalmente&#44; la educaci&#243;n musical intercultural se ha afrontado &#8212;como se indic&#243; anteriormente&#8212; a trav&#233;s de canciones de diferentes lugares del mundo&#46; A lo largo del presente estudio se han seleccionado diferentes definiciones sobre la educaci&#243;n inclusiva como valor&#44; y se ha llevado a cabo una revisi&#243;n sobre el papel que ocupan las <span class="elsevierStyleItalic">m&#250;sicas populares</span> en la educaci&#243;n&#46; Cabe destacar los problemas que surgen en las manifestaciones que tratan la educaci&#243;n musical desde la diversidad&#44; y que son comunes en todos los niveles educativos&#46; Por ello <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">D&#237;az e Ibarretxe &#40;2008&#41;</a>&#44; partiendo de la idea de transformar la escuela multicultural &#8212;presencia de varias culturas&#8212; hacia una escuela intercultural &#8212;interrelaci&#243;n entre las mismas&#8212; proponen una serie de medidas al respecto&#58; 1&#41; examinar la contextualizaci&#243;n y la conexi&#243;n de la experiencia personal de cada uno de los docentes y las necesidades de los estudiantes&#59; 2&#41; estudiar los contenidos que conectan con los intereses de los discentes&#59; y 3&#41; investigar las diferentes formas de adoptar enfoques m&#225;s inclusivos&#46; Por ejemplo&#44; estudiar el tipo de habilidades musicales que desarrollan los alumnos que tienen problemas en el razonamiento l&#243;gico-matem&#225;tico&#46; Al fin y al cabo&#44; una educaci&#243;n musical intercultural es aquella que permite acercarse&#44; entender&#44; recibir e incluso fusionarse con otras culturas musicales aparentemente m&#225;s distantes en el espacio y en el tiempo&#46;</p><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Pero como se mencion&#243; anteriormente&#44; la educaci&#243;n intercultural ha sido abordada ampliamente desde diferentes teor&#237;as educativas que han tenido una notable influencia en la forma de abordarlo desde la educaci&#243;n musical&#46; Por ejemplo&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Ortiz Molina &#40;2011&#41;</a> manifiesta que las publicaciones de educaci&#243;n musical han centrado su inter&#233;s en la ense&#241;anza de la m&#250;sica desde una sociedad multicultural&#46; En dicho estudio&#44; la autora realiza un an&#225;lisis comparativo en 15 pa&#237;ses&#44; y pregunta a los educadores de m&#250;sica cuestiones sobre c&#243;mo abordan la interculturalidad en sus aulas&#46; Las conclusiones m&#225;s significativas fueron las siguientes&#58; 1&#41; el curr&#237;culo&#58; existe distinci&#243;n entre general y especialista de m&#250;sica&#44; a trav&#233;s de distintos itinerarios educativos&#59; en muchos pa&#237;ses se considera que los especialistas en educaci&#243;n musical son los de m&#250;sica cl&#225;sica &#40;acad&#233;mica&#41;&#59; 2&#41; los objetivos&#58; &#191;qu&#233; son las artes y la educaci&#243;n musical&#63; Estos aspectos no estaban claros&#59; y 3&#41; el aprendizaje musical dentro y fuera de la escuela&#58; en algunos pa&#237;ses de Am&#233;rica del Sur y &#193;frica&#44; la m&#250;sica es parte natural de la vida cotidiana&#46; La idea de ir a la escuela para aprender m&#250;sica puede parecer rid&#237;cula&#46;</p><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por lo tanto&#44; si se quiere que los alumnos aprendan desde una perspectiva intercultural&#44; el profesorado deber&#225; desarrollar filosof&#237;as educativas que reconozcan las contribuciones culturales realizadas por las diferentes personas que constituyen el aula&#46; Todo ello hace necesario conseguir una filosof&#237;a de comprensi&#243;n donde existan formas diferentes de expresi&#243;n cultural&#44; que abran las puertas hacia un proceso de transculturalidad &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Garc&#237;a Mart&#237;nez y S&#225;nchez L&#225;zaro&#44; 2012</a>&#41;&#46; Aunque es cierto que en muchas ocasiones&#44; algunas de estas cuestiones ya est&#225;n explicitadas en el <a name="p184"></a>curr&#237;culo&#44; se debe alentar al estudio interdisciplinario de los diferentes grupos culturales a trav&#233;s no s&#243;lo de la m&#250;sica&#44; sino tambi&#233;n de otras disciplinas art&#237;sticas &#40;danza&#44; teatro&#44; literatura&#44; poes&#237;a&#8230;&#41; y no art&#237;sticas &#40;conocimiento del medio&#44; matem&#225;ticas&#8230;&#41;&#46;</p><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">As&#237; mismo&#44; convendr&#237;a realizar un plan minucioso donde aparezcan de forma concisa aspectos concretos a trabajar&#44; con la finalidad de conseguir avances hacia un nuevo modelo m&#225;s intercultural en la escuela&#46; Dicha propuesta deber&#225; de ir m&#225;s all&#225; de los estudios realizados hasta la fecha &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0270">Siankope y Villa&#44; 2004</a>&#41; que tratan de desarrollar la competencia intercultural a trav&#233;s de la acumulaci&#243;n de contenidos musicales y extramusicales&#44; sino&#44; que &#233;stos deber&#237;an de dar respuestas creativas a los problemas de la escuela actual&#46; Para ello&#44; habr&#237;a que tratar de sistematizar &#8212;mediante nuevos m&#233;todos de investigaci&#243;n&#44; y partiendo de los trabajos realizados por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Noecker-Ribaupierre y Woelfl &#40;2010&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hern&#225;ndez Bravo &#40;2011&#41;</a>&#44; entre otros&#8212; evidencias que manifestaran el beneficio que tiene la m&#250;sica&#44; en diferentes colectivos&#44; para el desarrollo de la competencia intercultural&#46; Se tratar&#237;a de trabajar&#44; no desde los clich&#233;s de cada una de las culturas existentes en el aula&#44; sino desde la b&#250;squeda de una nueva identidad&#44; que poco o nada tendr&#237;a que ver con la suma de todas las partes&#46; No se debe caer en el error de pensar que cada cultura es un ente cerrado en s&#237; mismo&#44; sino m&#225;s bien aprender a ver la diversidad m&#225;s all&#225;&#44; incluso&#44; de las barreras sociales que nos pueden diferenciar o unir&#46; Por lo tanto&#44; podr&#237;amos percibir que la m&#250;sica nos une a trav&#233;s de experiencias musicales compartidas&#44; siempre y cuando se objetivice qu&#233; es lo que se pretende con cada una de las sesiones&#46;</p><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por lo tanto&#44; y de acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hern&#225;ndez Bravo &#40;2011&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Tandr&#243;n &#40;2011&#41;</a>&#44; entre otros&#44; se necesitan m&#225;s estudios y programas de intervenci&#243;n que ayuden a crear un conocimiento epistemol&#243;gico m&#225;s s&#243;lido desde la educaci&#243;n musical&#44; que complemente los conocimientos existentes con otros saberes que persiguen la misma finalidad&#58; desarrollar una mayor competencia intercultural en la escuela&#46; La m&#250;sica como herramienta de transformaci&#243;n de un modelo multicultural hacia otro intercultural&#44; posee una relevancia que no tienen otras disciplinas como las matem&#225;ticas&#44; por ejemplo&#46; Por ello&#44; la m&#250;sica adquiere un papel revelador para trabajar ciertos retos del acontecer cotidiano de la escuela actual como lo es la competencia intercultural&#46;</p><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como se mencion&#243;&#44; diversos investigadores han manifestado la dimensi&#243;n social de la m&#250;sica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0300">Tejada&#44; 2004</a>&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Hargreaves&#44; 1999</a>&#41;&#44; y la capacidad de &#233;sta para proporcionar identidad &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Frith&#44; 1987</a>&#41;&#46; Pero lo que todav&#237;a no queda suficientemente clara es la implementaci&#243;n de programas de intervenci&#243;n sistem&#225;ticos que proporcionen una educaci&#243;n intercultural en la escuela de manera satisfactoria&#46; Para ello cabr&#237;a considerar algunas limitaciones de los estudios anteriores mencionados &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">P&#233;rez Aldeguer&#44; 2012b</a>&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hern&#225;ndez Bravo&#44; 2011</a>&#41;&#44; como por ejemplo&#44; las variables externas &#40;valores familiares&#44; actitudes de los docentes&#46;&#46;&#46;&#41;&#46; De este modo se pretende lograr la creaci&#243;n de programas de intervenci&#243;n reproducibles en contextos y situaciones similares&#44; con la intenci&#243;n de obtener resultados semejantes&#46;</p><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Estas nuevas investigaciones se hacen necesarias&#44; hoy m&#225;s que nunca&#44; para poder disponer de herramientas tangibles con las que defender el valor de la alfabetizaci&#243;n musical en la educaci&#243;n obligatoria&#46; A pesar de que el mero hecho de que la m&#250;sica se utilice en la vida diaria de las personas ya justificar&#237;a el valor innato que &#233;sta posee &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">P&#233;rez-Aldeguer y Legan&#233;s&#44; 2012</a>&#41;&#44; esto no parece convencer a las pol&#237;ticas educativas de diversos gobiernos que est&#225;n tratando de reducir o suprimir el n&#250;mero de horas de m&#250;sica en la escuela&#46; Cuanto m&#225;s conscientes seamos del uso que de ella se hace&#44; m&#225;s posibilidades habr&#225; de que se convierta en una herramienta eficaz para tratar los problemas de convivencia surgidos en el seno de la escuela y de unas sociedades cada vez m&#225;s multiculturales&#46;<a name="p185"></a></p></span></span>"
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Información del artículo

ISSN: 01852698
Idioma original: Español

DOI:10.1016/S0185-2698(14)70644-0

Datos actualizados diariamente

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2024 Septiembre	293	16	309
2024 Agosto	217	17	234
2024 Julio	106	5	111
2024 Junio	125	7	132
2024 Mayo	134	4	138
2024 Abril	94	8	102
2024 Marzo	169	11	180
2024 Febrero	145	7	152
2024 Enero	168	5	173
2023 Diciembre	156	13	169
2023 Noviembre	261	13	274
2023 Octubre	193	8	201
2023 Septiembre	146	10	156
2023 Agosto	101	6	107
2023 Julio	140	4	144
2023 Junio	82	11	93
2023 Mayo	172	4	176
2023 Abril	68	17	85
2023 Marzo	83	13	96
2023 Febrero	87	1	88
2023 Enero	72	9	81
2022 Diciembre	50	3	53
2022 Noviembre	49	7	56
2022 Octubre	59	13	72
2022 Septiembre	33	14	47
2022 Agosto	39	12	51
2022 Julio	28	3	31
2022 Junio	20	8	28
2022 Mayo	48	18	66
2022 Abril	36	21	57
2022 Marzo	77	14	91
2022 Febrero	36	5	41
2022 Enero	53	4	57
2021 Diciembre	34	16	50
2021 Noviembre	43	21	64
2021 Octubre	66	21	87
2021 Septiembre	53	15	68
2021 Agosto	27	8	35
2021 Julio	29	6	35
2021 Junio	24	9	33
2021 Mayo	47	19	66
2021 Abril	105	33	138
2021 Marzo	91	22	113
2021 Febrero	67	17	84
2021 Enero	56	13	69
2020 Diciembre	32	13	45
2020 Noviembre	62	10	72
2020 Octubre	39	11	50
2020 Septiembre	59	15	74
2020 Agosto	30	16	46
2020 Julio	30	9	39
2020 Junio	24	8	32
2020 Mayo	32	5	37
2020 Abril	48	17	65
2020 Marzo	49	17	66
2020 Febrero	40	17	57
2020 Enero	41	11	52
2019 Diciembre	49	10	59
2019 Noviembre	93	9	102
2019 Octubre	111	16	127
2019 Septiembre	95	14	109
2019 Agosto	65	12	77
2019 Julio	67	13	80
2019 Junio	104	25	129
2019 Mayo	236	65	301
2019 Abril	131	42	173
2019 Marzo	43	23	66
2019 Febrero	42	11	53
2019 Enero	33	11	44
2018 Diciembre	31	13	44
2018 Noviembre	37	11	48
2018 Octubre	72	25	97
2018 Septiembre	62	13	75
2018 Agosto	20	17	37
2018 Julio	33	17	50
2018 Junio	42	14	56
2018 Mayo	45	11	56
2018 Abril	27	10	37
2018 Marzo	28	7	35
2018 Febrero	26	6	32
2018 Enero	25	2	27
2017 Diciembre	21	3	24
2017 Noviembre	36	10	46
2017 Octubre	49	8	57
2017 Septiembre	48	16	64
2017 Agosto	26	5	31
2017 Julio	43	9	52
2017 Junio	54	33	87
2017 Mayo	52	8	60
2017 Abril	47	27	74
2017 Marzo	51	82	133
2017 Febrero	61	20	81
2017 Enero	58	5	63
2016 Diciembre	64	19	83
2016 Noviembre	170	14	184
2016 Octubre	115	16	131
2016 Septiembre	105	12	117
2016 Agosto	59	11	70
2016 Julio	67	8	75
2016 Junio	58	22	80
2016 Mayo	80	19	99
2016 Abril	74	24	98
2016 Marzo	70	19	89
2016 Febrero	42	12	54
2016 Enero	42	20	62
2015 Diciembre	49	18	67
2015 Noviembre	47	16	63
2015 Octubre	61	19	80
2015 Septiembre	31	10	41
2015 Agosto	47	9	56
2015 Julio	50	6	56
2015 Junio	38	13	51
2015 Mayo	52	8	60
2015 Abril	63	7	70
2015 Marzo	17	2	19
2015 Febrero	7	0	7
2015 Enero	2	1	3

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