Políticas, prácticas y trayectorias escolares Dilemas y tensiones en los procesos de inclusión

array:23 ["pii" => "S0185269815000033" "issn" => "01852698" "doi" => "10.1016/j.pe.2014.05.001" "estado" => "S300" "fechaPublicacion" => "2015-01-01" "aid" => "2" "copyrightAnyo" => "2015" "documento" => "article" "crossmark" => 0 "licencia" => "http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/" "subdocumento" => "fla" "cita" => "Perfiles Educativos. 2015;37:14-27" "abierto" => array:3 [ "ES" => true "ES2" => true "LATM" => true ] "gratuito" => true "lecturas" => array:2 [ "total" => 1212 "formatos" => array:3 [ "EPUB" => 42 "HTML" => 735 "PDF" => 435 ] ] "itemSiguiente" => array:18 [ "pii" => "S0185269815000045" "issn" => "01852698" "doi" => "10.1016/j.pe.2013.03.001" "estado" => "S300" "fechaPublicacion" => "2015-01-01" "aid" => "3" "documento" => "article" "crossmark" => 0 "licencia" => "http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/" "subdocumento" => "fla" "cita" => "Perfiles Educativos. 2015;37:28-49" "abierto" => array:3 [ "ES" => true "ES2" => true "LATM" => true ] "gratuito" => true "lecturas" => array:2 [ "total" => 1520 "formatos" => array:3 [ "EPUB" => 41 "HTML" => 978 "PDF" => 501 ] ] "es" => array:10 [ "idiomaDefecto" => true "titulo" => "La gestión del tiempo en la sala de clases y los rendimientos escolares en escuelas con jornada completa en Chile" "tienePdf" => "es" "tieneTextoCompleto" => "es" "tieneResumen" => array:2 [ 0 => "es" 1 => "en" ] "paginas" => array:1 [ 0 => array:2 [ "paginaInicial" => "28" "paginaFinal" => "49" ] ] "contieneResumen" => array:2 [ "es" => true "en" => true ] "contieneTextoCompleto" => array:1 [ "es" => true ] "contienePdf" => array:1 [ "es" => true ] "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "autoresLista" => "Sergio Martinic, Marco Villalta" "autores" => array:2 [ 0 => array:2 [ "nombre" => "Sergio" "apellidos" => "Martinic" ] 1 => array:2 [ "nombre" => "Marco" "apellidos" => "Villalta" ] ] ] ] ] "idiomaDefecto" => "es" "EPUB" => "https://multimedia.elsevier.es/PublicationsMultimediaV1/item/epub/S0185269815000045?idApp=UINPBA00004N" "url" => "/01852698/0000003700000147/v1_201511260222/S0185269815000045/v1_201511260222/es/main.assets" ] "itemAnterior" => array:18 [ "pii" => "S0185269815000021" "issn" => "01852698" "doi" => "10.1016/j.pe.2015.10.001" "estado" => "S300" "fechaPublicacion" => "2015-01-01" "aid" => "1" "documento" => "simple-article" "crossmark" => 0 "licencia" => "http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/" "subdocumento" => "edi" "cita" => "Perfiles Educativos. 2015;37:3-12" "abierto" => array:3 [ "ES" => true "ES2" => true "LATM" => true ] "gratuito" => true "lecturas" => array:2 [ "total" => 1154 "formatos" => array:3 [ "EPUB" => 44 "HTML" => 779 "PDF" => 331 ] ] "es" => array:10 [ "idiomaDefecto" => true "cabecera" => "Editorial" "titulo" => "Faltan 43: la incertidumbre de los jóvenes" "tienePdf" => "es" "tieneTextoCompleto" => "es" "paginas" => array:1 [ 0 => array:2 [ "paginaInicial" => "3" "paginaFinal" => "12" ] ] "contieneTextoCompleto" => array:1 [ "es" => true ] "contienePdf" => array:1 [ "es" => true ] "resumenGrafico" => array:2 [ "original" => 0 "multimedia" => array:7 [ "identificador" => "fig0015" "etiqueta" => "Gráfica 3" "tipo" => "MULTIMEDIAFIGURA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "figura" => array:1 [ 0 => array:4 [ "imagen" => "gr3.jpeg" "Alto" => 622 "Ancho" => 1192 "Tamanyo" => 80280 ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Homicidio juvenil (10-29 años) por entidad federativa en México, 2010 (tasa por cada 100 habitantes) Fuente: Banco Mundial, 2013." ] ] ] "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "autoresLista" => "Alejandro Márquez Jiménez" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "nombre" => "Alejandro Márquez" "apellidos" => "Jiménez" ] ] ] ] ] "idiomaDefecto" => "es" "EPUB" => "https://multimedia.elsevier.es/PublicationsMultimediaV1/item/epub/S0185269815000021?idApp=UINPBA00004N" "url" => "/01852698/0000003700000147/v1_201511260222/S0185269815000021/v1_201511260222/es/main.assets" ] "es" => array:17 [ "idiomaDefecto" => true "titulo" => "Políticas, prácticas y trayectorias escolares Dilemas y tensiones en los procesos de inclusión" "tieneTextoCompleto" => true "paginas" => array:1 [ 0 => array:2 [ "paginaInicial" => "14" "paginaFinal" => "27" ] ] "autores" => array:1 [ 0 => array:3 [ "autoresLista" => "Héctor Monarca" "autores" => array:1 [ 0 => array:3 [ "nombre" => "Héctor" "apellidos" => "Monarca" "email" => array:1 [ 0 => "hector.monarca@uam.es" ] ] ] "afiliaciones" => array:1 [ 0 => array:2 [ "entidad" => "Doctor en Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Profesor docente-investigador de la Universidad Autónoma de Madrid. Secretario académico del Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de dicha universidad. Líneas de investigación: políticas públicas, configuración de trayectorias escolares, evaluaciones externas. Publicaciones recientes: (2015, coord.), Evaluaciones externas. Mecanismos para la configuración de representaciones y prácticas en educación, Buenos Aires, Miño y Dávila; (2013, en coautoría con S. Rappoport y M. Sandoval), “La configuración de los procesos de inclusión y exclusión educativa. Una lectura desde la transición entre educación primaria y secundaria”, Revista de Investigación en Educación, vol. 11, núm. 3, pp. 192-206" "identificador" => "aff0005" ] ] ] ] "textoCompleto" => "INTRODUCCIÓNLos estudios, investigaciones y ensayos sobre política coinciden en definirla como algo complejo y sistémico (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0030">Buenfil, 2006; Curcic et al., 2011; Fenwick y Edwards, 2011; Popkewitz y Lindblad, 2000; Ramírez, 2010; Shore, 2010; Vitar, 2006</a>). La transformación epistemológica y metodológica que vienen experimentando las ciencias sociales desde la primera mitad del siglo pasado (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0045">Cassirer, 1982; Giddens, 1987</a>), se empieza a reflejar con cierta claridad en el campo de los estudios políticos a partir de los años setenta. Este giro cualitativo, interpretativo y crítico, nos lleva a ver a las políticas como una trama compleja de prácticas, intereses y poderes que busca ofrecer una direccionalidad a la realidad (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0005">Almandoz, 2010; Gimeno, 1998</a>), un “tomar parte” en su construcción (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0020">Berger y Luckman, 2001; Freire y Macedo, 1989</a>). Lejos de cualquier interpretación marcada por una racionalidad técnica que las presente como un mero ejercicio de diseño y predeterminación de la realidad educativa, algo sobre cuyas limitaciones ya se han ofrecido evidencias suficientes (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0010">Apple, 1997; Kemmis, 1993; Monarca, 2009</a>), las políticas se mueven en un amplio campo de intereses y tensiones más o menos evidentes.De la misma manera, este giro ha mostrado el escaso impacto de los estudios de tipo objetivista que privilegiaban la visión del sistema por encima de los actores (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Tenti, 2011</a>), y ha derivado, como se ha dicho, en enfoques cualitativos, interpretativos, que ponen el acento en la interacción de los sujetos como actores clave en la configuración de las realidades. Esto nos ubica en los actuales enfoques etnográficos para el estudio de la realidad social y cultural, recientemente aplicados, de formas más o menos evidentes, al campo de estudio de las políticas públicas (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0060">Díaz de Rada, 1996; Ramírez, 2010; Shore, 2010; Rockwell, 2008</a>).Se llega así a una clara conceptualización de la política como escenario de prácticas de construcción de lo social, de lo real, en este caso de lo educativo, con una enorme potencialidad para la comprensión de los procesos que se desarrollan en interacción entre las “estructuras” y los “sujetos” (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0025">Berstein, 1999; Heller, 2001; Nicastro, 2010</a>). Es también la rehabilitación del individuo como sujeto político, a la vez que de políticas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Freire y Macedo, 1989</a>). En este sentido, existe una importante coincidencia en señalar que es necesario enfocar las políticas desde lo que éstas suponen en la construcción de subjetividades (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Tedesco, 2004</a>). Las políticas, entendidas como regulaciones por parte de los gobiernos y las administraciones, que intentan dar direccionalidad a “lo real”, ya sea mediante normativas u otras prácticas o acciones, expresan significados, sentidos, formas de mirar e interpretar el mundo y la educación que son apropiadas de diversas maneras por los sujetos implicados (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0030">Buenfil, 2006; Popkewitz y Lindblad, 2000; Ramírez, 2010; Shore, 2010</a>). Nos situamos, así, en una visión procesual de las políticas, donde estos procesos de apropiación, resignificación, interacción y acción que tienen lugar, en este caso, en los centros educativos, forman parte del mismo desarrollo de las políticas, de su misma conceptualización.Hay coincidencias desde estos enfoques en que “lo real” se configura a partir de múltiples procesos y dinámicas; no sólo, como ofrecen las visiones tecnocráticas, por la acción que desarrollan los gobiernos, las administraciones, los partidos políticos y otros grupos de poder más o menos institucionalizados, desde una lógica jerárquica o vertical (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0025">Berstein, 1999; Rockwell, 2008</a>), sino también por otros actores, instituciones, programas y sujetos, que pueden resultar clave, ya no sólo vistos como “aplicadores” de las regulaciones normativas que intentan dar direccionalidad a la realidad, sino como verdaderos agentes mediadores, incluso promotores, de las mismas (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0160">Nicastro, 2010; Shore, 2010</a>).Bajo estos supuestos, se ha considerado apropiado emplear las trayectorias escolares como un medio para analizar las políticas públicas de apoyo educativo. Las trayectorias escolares son los recorridos reales que realizan los sujetos por el sistema educativo en relación a los recorridos ideales o previstos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Terigi, 2010</a>). La potencialidad del constructo se relaciona con la oportunidad de unir los aspectos estructurales del sistema educativo y social, con los aspectos cotidianos. Asumimos, junto con Almandoz (2010: 55), que las políticas expresan “la articulación dinámica entre sujetos, prácticas sociales y proyectos, cuyo contenido específico es la lucha por dar una direccionalidad a la realidad, para centrarse en el espacio de gestión profesional de la cosa pública”. En este sentido, es posible construir un conocimiento que articula políticas desde el punto de su formulación y su desarrollo, las formas en que los sujetos se apropian de las mismas, y los condicionantes y procesos mediante los cuales las políticas se transforman en programas, prácticas y acciones.El presente artículo aborda el análisis de las políticas públicas de apoyo educativo a partir de un estudio cualitativo, realizado durante siete años, de una propuesta educativa específica a un grupo de estudiantes. Dicha propuesta combina distintas alternativas legales disponibles: Programa de Educación Compensatoria, Plan PROA (Refuerzo, Orientación y Apoyo) y Programa de Diversificación Curricular, con el objetivo de revertir unas trayectorias escolares devaluadas, próximas al abandono escolar y, en consecuencia, a la exclusión educativa.POLÍTICAS PÚBLICAS DE APOYO EDUCATIVO Y CONDICIONANTES HISTÓRICOSLos análisis sobre el origen histórico de la escuela contemporánea coinciden en su rasgo diferenciador y elitista (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0140">Monarca, 2011a; Parrilla, 2002</a>). Este rasgo histórico ha sido ya suficientemente abordado, y advierte acerca de las huellas que aún perduran en forma de concepciones, rituales, esquemas o prácticas diversas que condicionan el desarrollo de las políticas. De la misma manera, existe una importante coincidencia en señalar la homogeneidad como otra característica histórica de la organización y funcionamiento del sistema, que contrasta con sus resultados desiguales (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0065">Edelstein, 2010; Tenti, 2011; Terigi, 2010</a>). En este sentido, la monocromía y la homogeneidad como rasgos dominantes de las regulaciones normativas y otras prácticas políticas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Terigi, 2010</a>), ofrecen una visión de la realidad que se caracteriza por una serie de atributos formales, supuestamente compartidos, que no dan cuenta de la singularidad de los contextos y de los sujetos de escolarización. Es por esta razón que Edelstein (2010: 141) insiste en la necesaria “reconstrucción de los procesos por los cuales los sujetos se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, tiempos, espacios, relaciones”.Junto con lo anterior, los intentos democratizadores son también evidentes; aunque insuficientes, la formulación de políticas centradas en la igualdad de oportunidades, y las propuestas de una educación comprensiva e inclusiva, son una realidad de hace más de dos décadas en España. Las tendencias democratizadoras avanzaron sobre la escuela fragmentada, elitista. Este proceso democratizador ha supuesto nuevos desafíos al sistema educativo, algunos de los cuales tienen plena vigencia; y al mismo tiempo se lo somete a nuevas o renovadas demandas. Este panorama ubica a la escuela en una tensión permanente entre estas nuevas demandas, los nuevos sujetos de escolarización y ciertas prácticas añejas que aún perduran. Así, las políticas entendidas como “la dimensión de contingencia y apertura que posibilita la decisión individual y colectiva sobre el mundo social y la subversión, incipiente o radical, de sus principios estructurantes” (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">Vitar, 2006</a>: 27), se mueven en un amplio campo de intereses y tensiones más o menos evidentes.Las políticas para la inclusión educativa se concretan en un marco más amplio de políticas que definen un sistema que debe seleccionar y diferenciar. De esta manera, en el funcionamiento diferenciado del sistema educativo coexisten diversas acciones, prácticas y políticas, incluidos los intentos de ciertos centros, programas y profesores (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0075">Escudero, 2009; Flecha et al., 2009; Montero y Caballo, 2011; Taylor y Sidhu, 2012</a>). Estas políticas, que llevan ya varias décadas en algunos países, se visualizan con claridad en los esfuerzos constantes por hacer efectivo el derecho a la educación (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0070">Egido y Carreño, 2002; Vélaz de Medrano y De Paz, 2010</a>). Estos intentos, sin embargo, siguen moviéndose entre las contradicciones ya mencionadas y las evidencias de que el sistema genera trayectorias escolares inconclusas o con desigual valor formativo. Ante estas evidencias, los Estados empiezan a acompañar las políticas centradas en el derecho a la educación con una serie de políticas compensatorias, de equidad o de justicia social, genéricamente denominadas de “discriminación positiva” o de “acción afirmativa”, que buscan, además de garantizar el acceso, favorecer el “derecho a aprender”. De acuerdo con los autores que hacen referencia a esta temática (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0215">Toboso et al., 2012; Urteaga, 2010</a>), es posible sostener que estas políticas son aquellos intentos programáticos que buscan ofrecer o fortalecer determinados apoyos, pedagógicos o de otro tipo, a personas o colectivos ubicados en alguna situación de desigualdad desde el punto de vista de las posibilidades de acceso o aprovechamiento de la educación.En la actualidad contamos con una gran variedad de estudios sobre este tipo de políticas, tanto en el contexto español como en el internacional: los programas de educación compensatoria de Estados Unidos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Casamayor, 1999</a>), las áreas de educación prioritaria del Reino Unido (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Luzón y Torres, 2006</a>), las zonas de educación prioritaria de Francia (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0130">Meuret, 1994; Urteaga, 2009</a>; 2010), los programas de educación acelerada de El Salvador (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Picardo, 2009</a>) y los territorios educativos de intervención prioritarios de Portugal (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0035">Canário, 2004; Ferreira y Teixeira, 2010</a>). De ellos podemos extraer importantes evidencias para esta investigación: a) son programas que buscan compensar diferencias, por ejemplo, se ofrecen más horas de atención escolar, más recursos, más profesionales u otros nuevos; b) son programas orientados al éxito escolar; c) en la mayoría de estas políticas hay una orientación hacia la mejora de la institución escolar; d) existe coincidencia en la importancia de las respuestas multisectoriales, que abarcan simultáneamente: educación, salud, tiempo libre, trabajo, etc.; e) se valora positivamente la combinación de acciones locales, regionales y nacionales, el trabajo en red, el trabajo con la comunidad o el entorno: padres, asociaciones, entes locales, empresas; f) por otra parte, muchas de ellas sostienen que deben ser focalizadas, ya sea en sujetos o en territorios, o en ambos; g) finalmente, otro aspecto en común es que hay escasas referencias a los aspectos específicos relacionados con la enseñanza, es decir, con la propuesta educativa concreta.OBJETIVOEl objetivo principal de esta investigación fue comprender cómo se configuran las trayectorias escolares de los estudiantes a través de los procesos de mediación que existen entre las regulaciones normativas, otras prácticas de la administración educativa y las acciones que, enmarcadas en proyectos u otras prácticas, despliegan los profesores dentro de las culturas de los centros escolares.METODOLOGÍALa investigación se desarrolló desde una perspectiva cualitativa, apoyada en supuestos epistemológicos y metodológicos vinculados a la etnografía, los cuales son especialmente adecuados para la comprensión de los procesos de apropiación y resignificación de las políticas educativas, y su posterior transformación en acciones educativas localizadas, en este caso, en un instituto de educación secundaria.En este sentido, la opción de las trayectorias escolares para el estudio de las políticas públicas de apoyo desde una perspectiva etnográfica, ofrece una unidad de análisis que engloba los efectos de las políticas en la configuración de las subjetividades. Es decir, en el sentido que ofrecen <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0175">Popkewitz y Lindblad (2000)</a>, permite analizar cómo los sistemas de razón subyacentes en la normativa, los programas y las acciones, producen las subjetividades, y cómo y por qué se normalizan o naturalizan ciertos rasgos y capacidades de los individuos como universales.Como ya se dijo, las trayectorias escolares son los recorridos reales que realizan los sujetos por el sistema educativo en relación a los recorridos ideales o previstos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Terigi, 2010</a>). Aunque siempre se trata del recorrido de un sujeto concreto, la trayectoria refleja en sí misma las múltiples prácticas que intervienen en su configuración; ofrece la oportunidad de unir los aspectos estructurales del sistema educativo y social con los aspectos cotidianos: la vida de los centros, los profesores y alumnos, sus acciones y representaciones, sus experiencias vitales y educativas; y ofrece, desde una perspectiva etnográfica, un conocimiento interpretativo.El estudio de las trayectorias escolares nos permite, así, construir un conocimiento que articula las políticas desde el punto de su formulación y su desarrollo con las formas en que los sujetos se apropian de las mismas y los procesos por los cuales las transforman en acciones; tales acciones se entienden, a su vez, en su articulación con otras dimensiones y variables que, finalmente, intervienen en la configuración de prácticas que atraviesan, junto con otras prácticas y condiciones sociales y económicas, y la mediación del mismo sujeto pedagógico, las trayectorias escolares. Por otra parte, como sostiene Parrilla (2009), este tipo de estudio nos ofrece también la oportunidad de una comprensión procesual y dinámica de los procesos de exclusión e inclusión.ParticipantesEl estudio de las políticas públicas de apoyo educativo se llevó a cabo a través de los programas específicos que de ellas se desprenden; se ubicó en un instituto de educación secundaria de la sierra madrileña (España), y se focalizó la atención en la respuesta educativa que se ha ofrecido durante tres años a un grupo de 15 estudiantes, la cual ha combinado diversos programas y acciones: a) el primer año la “modalidad C” del programa de educación compensatoria;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0005">1</a> b) durante los últimos dos años el Programa de Diversificación Curricular;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0010">2</a> y c) de forma transversal los estudiantes se beneficiaron del Plan PROA<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0015">3</a> durante los tres años que duró la respuesta educativa específica.Técnicas y procedimientosSe emplearon dos técnicas principales en esta investigación: la entrevista y la observación, las cuales se complementaron con el análisis de documentos y grupos de discusión. La investigación se desarrolló en dos fases claramente diferenciadas en cuanto a sus intenciones (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">Cuadro 1</a>).<elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia>Fase 1: Centrada en la configuración de las trayectorias escolares de los estudiantes, antes de la puesta en práctica de los programas y acciones específicos que se han mencionado anteriormente.Fase 2: Centrada en el desarrollo durante tres años de las acciones específicas tendientes a “reencauzar las trayectorias escolares”.Análisis de los datosLos datos recogidos fueron analizados a partir de una lógica deductiva-inductiva-deductiva. De acuerdo con esta lógica, en este caso se partió de un marco teórico que orientó la mirada en la aplicación de las técnicas empleadas y sirvió de eje y guía para acceder al fenómeno estudiado. A partir de allí, se sigue la lógica inductiva, según la cual, la información recogida es sometida a un proceso de análisis de contenido que da lugar a los conceptos y tramas argumentativas que se exponen en las páginas siguientes.RESULTADOSLos resultados se exponen de acuerdo con organizadores conceptuales que se consideraron relevantes en relación al objetivo de la investigación. Se procura ofrecer una lectura no lineal, alejada de las interpretaciones causa-efecto, que “problematiza”, interroga e interpela lo “dicho” y “lo hecho”, en el marco de las culturas de los centros y de las políticas que buscan otorgar una cierta direccionalidad a la realidad educativa.El proceso de “desligadura”Nos encontramos en este punto con unos estudiantes “abatidos”; ese parece ser el término que mejor refleja el contenido de sus relatos. En todos los casos estamos ante trayectorias que, en la etapa primaria, no se apartaron significativamente de lo estipulado. Ninguno de ellos repitió dicha etapa, aunque sí hay algún indicio de que el aprovechamiento estuvo por debajo de lo esperado en algunos de ellos, siempre desde el punto de vista de las trayectorias educativas ideales. En cualquier caso, no se encuentran representaciones vinculadas a esta etapa educativa que denote un “alejamiento de lo considerado normal”; sin embargo, en el momento de las entrevistas y registros de esta fase, dos o tres años después de iniciada la etapa de ESO, todos coinciden en lo contrario.De acuerdo con los relatos de los estudiantes, y también los de sus familias, a partir del acceso a la escuela secundaria se empieza a evidenciar un progresivo alejamiento de las trayectorias escolares esperadas. Tal como se puede ver en las evidencias que surgen de las entrevistas y observaciones, la cultura de la enseñanza secundaria se presenta para los estudiantes como poco o nada comprensiva.Ya no era como antes. Desde el momento que entré a la ESO me empecé a sentir bastante perdido. Al principio casi no entendía a los profesores. La relación con ellos era muy distinta que en primaria. Lo que más les importaba era dejar claro quién mandaba y, después, que la clase entera esté en silencio escuchando todo el tiempo lo que ellos decían; si entendías o no, eso era otro asunto, ya tenías que arreglártelas como puedas (Alejandro, estudiante).<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005">Aquí se viene a estudiar, ya no es como en primaria. Debemos seguir el programa, y cada vez son más extensos. Ahora los alumnos tienen que aprender lo que es estudiar. Al instituto no se viene a pasarla bien con los amigos o con los profesores, se viene a estudiar. Aunque todos están aquí, los que quieren estudiar y los que quieren molestar; con eso tenemos que contar (Marta, profesora de ESO).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010">En primaria mi hija no tuvo ningún problema, tenía todo aprobado; pero todo cambió en la ESO. Yo creo que no entendía a la profesora, y eso que al principio lo intentaba de todas las formas. Ya no era como en el colegio y tampoco te daban muchas explicaciones, el instituto ya es algo más serio (Sonia, madre de estudiante).</li></ul>Estos son sólo unos breves extractos de las entrevistas. Algo similar podemos encontrar en los registros de las observaciones: se percibe una diferencia clara, expresada por los estudiantes, padres y también por el profesorado, entre la etapa de educación primaria y de ESO. Con respecto a primaria, los estudiantes señalan como muy positiva la cercanía de los profesores, caracterizada, según ellos, por el interés evidente que tienen en que aprendan, entre otras cosas. Otro rasgo que destacan positivamente se refiere a la metodología, a la forma de trabajar de los profesores de primaria; los estudiantes insisten en dos aspectos: en que hacían todo lo posible para que entendieran, y en que la forma de explicar-trabajar les facilitaba la comprensión.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0010"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015">En primaria generalmente entendía a los profesores, y si no los entendía, no tenían ningún problema en explicarlo otra vez. En general ellos se preocupaban de que entendiéramos, además, usaban distintas formas de trabajar, no siempre hablar. En secundaria es distinto, los profesores son más distantes, explican más rápido y sólo una vez, además, sólo hablan, no hacen otra cosa; al final siempre desconectas en algún momento, no puedes estar todo el día, las seis horas, escuchando atentamente (María, estudiante).</li></ul>De acuerdo con las evidencias recogidas, hay que destacar, respecto de los elementos que valoran como positivos de los profesores de primaria, que éstos se transforman en un problema para ellos cuando empiezan la etapa de ESO. Dentro de los aspectos que mencionan los estudiantes, y que se reflejan también en las observaciones, hay tres que destacan por encima del resto:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0015"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020">a)Un estilo de enseñanza fundamentalmente discursivo, más apropiado para estudiantes de bachillerato que para alumnos de 12 años; algo que choca en parte con la experiencia previa de primaria.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025">b)Una regulación del tiempo marcada por la necesidad de acabar el temario, que se refleja en unos ritmos, tiempos y secuencias de actividades y contenidos que un porcentaje de estudiantes no puede seguir. La imagen que la mayoría de los profesores construye sobre lo que tienen que dar y cómo hacerlo se basa en la estructura de la disciplina, el programa, y más específicamente, el libro de texto.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0030">c)Una relación más bien distante con el profesorado, marcada, según expresan los alumnos, por el desconocimiento de cómo son ellos y cómo están aprendiendo.</li></ul>A diferencia de lo que sucede en primaria, en los discursos de los profesores de secundaria podemos apreciar representaciones más claras y evidentes relacionadas con la monocromía y la homogeneización de las prácticas educativas, y de lo escolar en general. Esto se ve reflejado en el valor otorgado al programa escolar y las secuencias, ritmos y tiempos que éste supone, como así también en la estructura de tareas que ocupa el tiempo escolar.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0020"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0035">Sé que algunos estudiantes no vienen preparados de primaria para seguir las explicaciones, lamentablemente algunos se “van quedando”. No podemos hacer mucho, tenemos que seguir el programa; si no lo hacemos perjudicamos al resto. Eso es lo que dicen los programas, si viene el inspector, eso es lo que quiere ver, que estamos enseñando lo que corresponde. Lo único que más o menos podemos garantizar es ir en el lugar del programa que corresponde, otra cosa es por dónde van los estudiantes. Toda la presión la tenemos puesta ahí. La verdad es que tiene poco sinsentido, pero todo el sistema está pensado para trabajar así. Aunque se hable de diversidad y atención a la diversidad, el sistema está pensado para los que siguen el programa, aunque sabemos que una parte se irá quedando atrás (Sergio, profesor).</li></ul>De acuerdo con la investigación, surge de los relatos y de las observaciones una relación más o menos evidente entre estos rasgos homogéneos de las prácticas de enseñanza y las siguientes actitudes y sentimientos en los estudiantes: aburrimiento, rutinario, desinterés, esfuerzos no reconocidos ni recompensados, falta de disfrute, etc.La inspección educativaOtra práctica que aparece marcando tiempos, ritmos y prioridades, hace referencia a la inspección educativa. En este sentido, se presenta como un actor clave en el proceso de desarrollo de las políticas y, en este caso, de los programas de apoyo educativo. En este aspecto existe bastante coincidencia en la imagen que tienen los docentes de la misma, relacionada fundamentalmente con la de “burocracia” o “burocratización” de la enseñanza. Entienden que la función de la inspección está demasiado sujeta a “la aplicación de la norma”; crítica que se refiere principalmente a dos aspectos: a) que la norma debe ser traducida, o copiada, en documentos que la reflejen; y b) que la norma está demasiado apartada de las realidades cotidianas que ellos deben enfrentar. Por otra parte, la crítica va unida a una demanda de ayuda para contextualizar los procesos de enseñanza. La normativa aparece ante ellos como algo cerrado, “lista para ser aplicada”, y la función de la inspección, así interpretada por ellos, sólo les supone una presión más a su trabajo, en lugar de una ayuda o asesoramiento para la contextualización de la enseñanza.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0025"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0040">La administración pone el acento en los programas. Los inspectores, cuando acuden al centro, te piden las programaciones para ver si en ellas hemos reflejado todo lo que la normativa dice. Si es así, lo dan por bueno. No se detienen en lo que sucede en las aulas, lo importante es lo que escribimos en los documentos del centro, eso es lo que tiene valor, así que a eso le tenemos que dedicar un gran esfuerzo (José Antonio, profesor, jefe de departamento).</li></ul>De acuerdo con la información recogida, esto se visualiza, entre otras cosas, en la gran variedad y cantidad de documentos que tiene que elaborar un centro educativo, lo cual ofrece una visión fragmentada de la realidad educativa, mientras los docentes se tienen que enfrentar a su práctica cotidiana como unidad compleja y abordar simultáneamente una diversidad de aspectos. Según se deduce de los datos, la gran variedad y cantidad de documentos no contribuye a ello: no sólo fragmenta dicha unidad ofreciendo una visión tecnológica de poca ayuda, sino que se convierte en una verdadera pesadilla burocrática. En este contexto, los documentos que deben elaborar no se aprecian como algo útil por parte del profesorado, sino como algo obligado, algo que se resuelve, con mucha frecuencia, mediante un proceso de “copia y repetición” de la normativa o de documentos de años anteriores.La “naturalización” de la desigualdadPor otra parte, de los relatos obtenidos en aquel momento destaca la incredulidad de los estudiantes en sus posibilidades de obtener el título de ESO. Una parte importante de las explicaciones que ofrecieron cuestionan sus propias capacidades para poder hacerlo. Estas visiones también encuentran eco en las representaciones que algunos profesores, incluso sus propias familias, reflejaron en sus discursos y en sus acciones.Los apoyos educativos anterioresFinalmente, en la información obtenida en esta fase es posible identificar la presencia de programas o acciones específicos. La mayoría de estos alumnos había recibido ya algún otro tipo de apoyo individualizado en pequeño grupo por parte de la profesora de pedagogía terapéutica, de audición y lenguaje o de compensatoria. Según lo comentado por los estudiantes, y por las mismas evidencias en cuanto a resultados escolares, los logros o efectos de estos programas son más bien pobres. En esta misma línea, las representaciones construidas en torno a los mismos por los estudiantes de este estudio son, en general, poco positivas o neutras. Estos programas aparecen en nuestros relatos como acciones más bien aisladas, es decir, no enmarcadas en un plan de acción concreto y específico. Sin embargo, en términos generales, sí son valorados por los docentes, quienes ven en ellos una forma de “ocuparse” de estos alumnos, reconociendo, a la vez, que ellos no pueden o no saben qué hacer con ellos, o que no es de su competencia.El desarrollo de la propuesta: de la desligadura a la inclusiónLa respuesta educativa objeto de la investigación es el reflejo de las alternativas legales disponibles, materializada en una propuesta educativa desarrollada a lo largo de tres años. Según las entrevistas, la misma tenía un objetivo claro: que todos lograran obtener el título de ESO y adquiriesen las competencias necesarias para seguir estudiando. Los estudiantes lo expresan con claridad: lo que más valoran de esta propuesta es que “les hizo creer en ellos mismos otra vez”, que “experimentaron por ellos mismos que podían hacerlo”. A la luz de los datos, dos aspectos de estos programas resultan clave: a) el aspecto emocional y relacional; y b) el aspecto centrado en el logro académico, ambos interrelacionados. Las evidencias obtenidas, por otra parte, muestran una estrecha relación de estos dos aspectos con el profesorado implicado.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0030"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0045">Yo daba todo por perdido, venía al instituto porque era obligatorio, pero ya había dejado de intentarlo, había abandonado por dentro. Cuando empecé en el programa pensé que iba a ser como todo lo demás, como todo lo anterior, pero me fui dando cuenta de que los profesores querían que aprendamos, eso era lo primero, había una buena relación, de respeto y preocupación, a partir de ahí, todo fue cambiando. No sé bien cómo, pero terminé aprobando, y con el título de la ESO (Ramón, estudiante).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0050">La verdad que estoy muy agradecida a esta oportunidad que he tenido. Yo iba a dejar los estudios, tenía tantas materias suspendidas de primero y segundo que era imposible seguir adelante. Anímicamente ya no podía, iba a clases sin ganas, totalmente desmotivada, incluso enfadada con todo y con todos. Cuando me propusieron entrar al programa yo no quería, me convencieron los profesores y mis padres. Ahora no me arrepiento, fue una de las mejores experiencias que tuve, como alumna y como persona. Terminé la ESO, pero sobre todo, empecé a creer que yo podía estudiar (Sara, estudiante).</li></ul>Otro aspecto importante que surge de las evidencias, es que desde el inicio la propuesta fue visualizada como un proyecto a mediano plazo que se articuló en torno a un claro análisis de las posibilidades que ofrecía la legislación vigente, la cual contempló, como se explicó, los grupos específicos, en el primer año, y los grupos de diversificación en el segundo y tercero. Durante los tres años la propuesta fue enriquecida y complementada por el Plan PROA. Los resultados finales son la suma de todos estos esfuerzos.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0035"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0055">Nosotros nos tomamos estos programas como una verdadera oportunidad para los alumnos, eso es lo que queremos. Por eso, tomamos todo lo que hay en la ley y lo concretamos en una propuesta con un sentido global: que los alumnos recuperen la confianza, que aprendan y, desde luego, que obtengan el título de la ESO, porque de esa manera, si lo desean, pueden seguir estudiando. Así que, la ley la adaptamos, le damos la forma necesaria para conseguir lo que deseamos. Lo importante es que, aunque la ley que se refiere a estos programas es muy dispersa, nosotros le damos un sentido global, unificado; incluso el Plan PROA cumple un papel muy importante dentro de los objetivos que tenemos (Rafael, orientador).</li></ul>El último programa mencionado aparece muy valorado por profesores, estudiantes y, muy especialmente, por las familias. Las políticas de apoyo externo a la escuela, los Programas de Compensación Externa o los de Refuerzo, Orientación y Apoyo (Plan PROA), según las denominaciones de cada momento, aparecen como un “refugio” para estas necesidades. En esta investigación en concreto, según las evidencias encontradas, se puede afirmar que estos programas han supuesto un importante apoyo en sus dos líneas principales: social y educativa. Los estudiantes encontraron aquí un espacio propicio para profundizar en ciertos contenidos escolares o para poder desarrollar ciertas competencias, como así también, para poder estar con otros compañeros. En cualquier caso, hay que resaltar que, de acuerdo con los relatos obtenidos, el buen funcionamiento de estos programas, en relación a estos alumnos en concreto, se debió también a otra serie de factores identificados: 1) objetivos de trabajo claramente definidos en el marco de un proyecto, al margen de tareas aisladas; 2) una coordinación semanal con el orientador del centro con el fin de precisar los aspectos necesarios a focalizar y hacer de nexo con el resto de profesores; y 3) una evaluación continua del desarrollo del programa. En relación a estos tres aspectos, fue importante, según comentó la persona encargada de este programa en una de las ocasiones, que los estudiantes y las familias viesen la implicación y el seguimiento por parte del instituto en estas tareas.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0040"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0060">La norma hay que tomarla siempre como lo que es, nunca te va a solucionar nada, no te da nada hecho, sólo te ofrece una especie de “permiso” para hacer ciertas cosas. La aprovechamos, le damos forma, la transformamos en programas y acciones reales. La verdad que los mismos que hacen estas leyes hacen las otras. A veces entre ellas no hay coherencia, a veces, unas son parches de las otras. De todos modos, la realidad se construye también aquí, en el día a día; más allá de lo que digan las leyes, aquí se logran o no las cosas, y para ello hay que ser muy creativo (Rafael, orientador).</li></ul>Según se ha podido ver, la configuración de la propuesta en su conjunto ha sido posible por: una interpretación flexible y creativa de la norma, un convencimiento de que la escuela tiene una responsabilidad en la calidad de los resultados y que puede mejorarlos, y una fuerte implicación de orientadores, equipo directivo y un grupo de profesores, de forma colaborativa. Fue clave una idea inicial: “todos tenían que tener éxito”, y que se haría todo lo posible para que esto así fuera. En este sentido, según la información recogida, el éxito se visualizó como: a) bienestar emocional y social: fortalecer su autoestima y ofrecer una imagen positiva centrada en las fortalezas de los estudiantes; b) algo que se puede conceptualizar como “bienestar educativo”: que exista una experiencia real de aprendizaje y que todos puedan aprender; que se pueda disfrutar de la enseñanza y del aprendizaje, siendo éste un objetivo clave; que todos experimenten el “éxito” y el “placer” por aprender; c) una concepción cooperativa del aprendizaje: todos son importantes, todos pueden recibir y dar ayuda, respeto por los ritmos, niveles e intereses diversos; d) una tutoría fuerte, asumida por los dos orientadores durante el primer año de la propuesta; e) coordinaciones constantes e intensas a varios niveles: profesorado, orientadores, equipo directivo, familias y profesores del Plan PROA, unidas a una visión clara de la necesidad del trabajo en red, de una actuación coordinada y simultánea desde diversos ángulos.CONCLUSIONESEn esta investigación se ha podido apreciar el papel de determinada concreción de programas de apoyo educativo en relación a los procesos de desafiliación (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Castel, 2004</a>), desligadura (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Autés, 2004</a>) e inclusión, fundamentalmente con respecto a este último proceso. Los análisis realizados en este artículo interpelan de alguna manera a la política educativa en general. En un marco de educación inclusiva, ésta debe estar claramente orientada a todos los estudiantes y debe ofrecer en sí misma una visión de normalidad de la diferencia y la diversidad, no como excepción. Este aspecto resulta clave para “romper” con la generación de etiquetas innecesarias que, en ocasiones, todas estas políticas de “discriminación positiva” ofrecen. Generar políticas traducidas en programas o acciones diferenciados para unas u otras trayectorias tiene consecuencias en la construcción de las representaciones y de la acción pedagógica. Se ha podido ver que una de estas consecuencias es actuar de forma principalmente homogénea mientras no se aprecia un desvío significativo de las trayectorias teóricas o ideales (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Terigi, 2010</a>); esto, por paradójico que pudiera parecer, va generando o reforzando diferencias ya existentes en la estructura social y en las propias trayectorias de los estudiantes.La acción pedagógica que hemos podido evidenciar contiene aspectos que son deseables en toda enseñanza, no sólo en programas específicos de estas características: se aprecia una importante contextualización de la enseñanza, la misma se refiere tanto a la “localización de los saberes” como a la adecuación a diversas situaciones y rasgos de los sujetos de aprendizaje; se relaciona, por tanto, con una alteración de esa monocromía mencionada en páginas anteriores. Éste es un rasgo de los programas de apoyo educativo en general; así fueron concebidos y desarrollados, como un ajuste importante a las características de estos estudiantes. Sin embargo, hay un aspecto de lo mencionado que llama la atención sobre esta forma de proceder: a partir del análisis de la información y de los datos se puede afirmar que estos programas funcionan como un “paraguas” bajo el cual es posible realizar todo aquello que es necesario para que los alumnos aprendan. Se aprecia una considerable coincidencia entre los profesores entrevistados en cuanto a “ofrecer oportunidades para el éxito escolar”. Esto supone alterar tiempos, ritmos, secuencias, metodologías y organización del aula (en general, el orden que la enseñanza tiene para los docentes fuera de estos programas) (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0065">Edelstein, 2010; Gimeno, 2000; Tenti, 2011; Terigi, 2010</a>); y, sobre todo, el valor que estos componentes tiene para ellos.De esta evidencia surge un claro interrogante, una interpelación a la monocromía del sistema: lo que se ve como una solución válida a un supuesto alejamiento de las trayectorias teóricas, en este caso transformado en un programa de apoyo educativo, es visto como un problema si se hace en otro momento, antes de que se confirme el supuesto desvío, o si se realiza con otros sujetos en quienes no se ha visto reflejada dicha situación. Así, las respuestas ajustadas al sujeto y al contexto de aprendizaje quedan reservadas para situaciones excepcionales; mientras no se confirme este hecho, se mantiene la respuesta homogénea, con saberes y experiencias “deslocalizadas”, y con prácticas que tienen efectos claros en la configuración de las trayectorias escolares de determinados estudiantes. En consecuencia, un efecto no deseado de estas políticas es que sirvan de “paraguas”, en el sentido de que sólo se hacen determinadas cosas bajo ellas, mientras por fuera todo permanece más o menos como siempre.Sin embargo, más allá de esta constatación, que concuerda con muchas otras investigaciones ya mencionadas a lo largo del artículo, el estudio de las políticas de apoyo educativo en relación a la configuración de las trayectorias escolares, nos permite concluir que, en el funcionamiento actual del sistema educativo, éstas son necesarias y tienen impactos positivos en trayectorias concretas.La perspectiva metodológica elegida ha permitido construir una visión de las políticas, reflejadas a través de la configuración de unas determinadas trayectorias escolares, tomando para ello todos los procesos de mediación, apropiación, resignificación y acción que se ubican entre las regulaciones normativas y otras prácticas de la administración educativa, los centros educativos y los docentes. Dentro de los aspectos a destacar podemos mencionar los siguientes:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0045"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0065">a)Las trayectorias escolares se configuran por múltiples prácticas, acciones, situaciones y vivencias, no sólo educativas o escolares.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0070">b)Dentro de éstas, las que tienen que ver con los docentes ocupan un lugar relevante, en cuanto a lo específicamente educativo (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0145">Monarca, 2011b; Monarca et al., 2012</a>). Son relevantes, desde este punto de vista, las representaciones y acciones que despliegan. Estas representaciones no siempre forman parte de un cuerpo coherente que unifique sus sentidos; esto da lugar a combinaciones complejas de ideas y prácticas que pueden tener rasgos contradictorios. En cualquier caso, el docente siempre será un mediador clave de las regulaciones normativas; cualquier política será reinterpretada por ellos y ubicada en unas coordenadas espacio-temporales específicas.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0075">c)Las culturas de los centros son el primer contexto donde las políticas son recibidas y ubicadas en su red de significados, tradiciones y prácticas. Cuando las políticas se reducen a regulaciones normativas, chocan frontalmente con esta realidad; cuando además estas regulaciones quedan reducidas a una “racionalidad tecnocrática de aplicación”, pasan a ser un “elemento burocrático”, de escaso valor para las regulaciones que intentan dar algún tipo de direccionalidad a la realidad. Destacan aquí las culturas participativas y la construcción de consensos sobre la actuación del profesorado. En este caso, los programas desarrollados han sido sostenidos por un trabajo intenso y coordinado por parte del profesorado.</li></ul>" "textoCompletoSecciones" => array:1 [ "secciones" => array:9 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec598796" "titulo" => "Palabras clave" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec598795" "titulo" => "Keywords" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "sec0005" "titulo" => "INTRODUCCIÓN" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "sec0010" "titulo" => "POLÍTICAS PÚBLICAS DE APOYO EDUCATIVO Y CONDICIONANTES HISTÓRICOS" ] 4 => array:2 [ "identificador" => "sec0015" "titulo" => "OBJETIVO" ] 5 => array:3 [ "identificador" => "sec0020" "titulo" => "METODOLOGÍA" "secciones" => array:3 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0025" "titulo" => "Participantes" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "sec0030" "titulo" => "Técnicas y procedimientos" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "sec0035" "titulo" => "Análisis de los datos" ] ] ] 6 => array:3 [ "identificador" => "sec0040" "titulo" => "RESULTADOS" "secciones" => array:5 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0045" "titulo" => "El proceso de “desligadura”" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "sec0050" "titulo" => "La inspección educativa" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "sec0055" "titulo" => "La “naturalización” de la desigualdad" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "sec0060" "titulo" => "Los apoyos educativos anteriores" ] 4 => array:2 [ "identificador" => "sec0065" "titulo" => "El desarrollo de la propuesta: de la desligadura a la inclusión" ] ] ] 7 => array:2 [ "identificador" => "sec0070" "titulo" => "CONCLUSIONES" ] 8 => array:1 [ "titulo" => "Referencias" ] ] ] "pdfFichero" => "main.pdf" "tienePdf" => true "fechaRecibido" => "2014-03-24" "fechaAceptado" => "2014-05-27" "PalabrasClave" => array:2 [ "es" => array:1 [ 0 => array:4 [ "clase" => "keyword" "titulo" => "Palabras clave" "identificador" => "xpalclavsec598796" "palabras" => array:5 [ 0 => "Política educativa" 1 => "Programas de apoyo educativo" 2 => "Mejora educativa" 3 => "Trayectorias escolares" 4 => "Inclusión educativa" ] ] ] "en" => array:1 [ 0 => array:4 [ "clase" => "keyword" "titulo" => "Keywords" "identificador" => "xpalclavsec598795" "palabras" => array:5 [ 0 => "Educational policy" 1 => "Educational support programs" 2 => "Educational improvement" 3 => "Academic careers" 4 => "Educational inclusion" ] ] ] ] "tieneResumen" => true "resumen" => array:2 [ "es" => array:1 [ "resumen" => "Este artículo presenta los resultados de una investigación sobre políticas y programas de apoyo educativo en España. El objetivo fue comprender de qué manera estas políticas son apropiadas e implementadas por los actores de la comunidad educativa, identificando las consecuencias que tienen los programas que se derivan de dichas políticas para el entorno escolar y, en concreto, para las trayectorias escolares de los estudiantes. Se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, mediante la aplicación de entrevistas y la realización de observaciones, grupos de discusión y análisis de documentos. Los resultados ponen en evidencia el complejo contexto de demandas y tensiones que atraviesan los centros escolares, siendo que, simultáneamente, las políticas educativas contienen elementos que influyen en la exclusión y en la inclusión de los estudiantes. Las conclusiones interpelan a las políticas educativas concebidas y asumidas desde unas supuestas trayectorias escolares teóricas inexistentes sobre las cuales se estructuran respuestas educativas significativamente descontextualizadas." ] "en" => array:1 [ "resumen" => "This article presents the results of an investigation on educational policies and support programs in Spain. The objective was to understand how such policies are appropriated and implemented by stakeholders in the educational community, identifying the consequences that the programs resulting from such policies have for the academic environment, and in particular for students’ academic careers. It was implemented using a qualitative approach, through application of interviews and collecting observations, discussion groups, and document analysis. The results place in evidence the complex context of demands and tensions found in schools, given that educational policies simultaneously contain elements that influence exclusion and inclusion of students. The conclusions question educational policies conceived and assumed from inexistent assumed academic careers on the basis of which significantly decontextualized educational responses are structured." ] ] "NotaPie" => array:3 [ 0 => array:3 [ "etiqueta" => "1" "nota" => "Según se expresa en la Resolución del 4 de septiembre del 2000, por la que se organizan las actuaciones de compensación educativa para la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Madrid, esta modalidad corresponde a los grupos específicos de compensación educativa destinada a alumnos que presenten dificultades graves de adaptación al aula, desmotivación y riesgo de abandono." "identificador" => "fn0005" ] 1 => array:3 [ "etiqueta" => "2" "nota" => "Según la Resolución del 12 de abril de 1996, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se organizan estos programas, se presentan de la siguiente manera: a) áreas específicas: ámbitos científico-tecnológico y lingüístico y social; b) tres áreas del currículo común; c) materias optativas." "identificador" => "fn0010" ] 2 => array:3 [ "etiqueta" => "3" "nota" => "Según las Instrucciones de la Dirección General de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid para el curso 2010-2011, se organiza en torno a dos líneas principales: el Programa de Acompañamiento Escolar y el Programa de Apoyo y Refuerzo." "identificador" => "fn0015" ] ] "multimedia" => array:1 [ 0 => array:7 [ "identificador" => "tbl0005" "etiqueta" => "Cuadro 1" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:2 [ "leyenda" => "Fuente: elaboración propia." "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Fase \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Temporalización \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Situaciones/espacios/aspectos contemplados \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Informantes \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Técnicas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">FASE 1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Año 1: 2° y 3° trimestre del curso \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Juntas de evaluación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Profesores en general \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Diario de campo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Reuniones de tutores \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Tutores \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Observaciones \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Juntas de profesores \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Equipo directivo: director, jefe de estudio \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Entrevistas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Reuniones con equipo directivo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Orientador \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Grupos de discusión \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Reuniones de CCP \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Profesores de apoyo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Análisis de documentos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Reuniones DO \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Tutores primaria \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Asambleas de grupo-clase \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Tutores ESO \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Normativa \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">EOEP \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Expedientes/trayectoria escolar previa \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Padres y madres \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Coordinaciones IES/EOEP y colegios \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Estudiantes \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">FASE 2 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Años 2, 3 y 4: desarrollo de la propuesta \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Juntas de evaluación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Profesores del grupo específico/diversificación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Diario de campo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Reuniones de tutores \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Otros profesores \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Observaciones \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Juntas de profesores \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Tutores \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Entrevistas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Reuniones con equipo directivo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Equipo directivo: director, jefe de estudio \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Grupos de discusión \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Reuniones de CCP \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Orientador \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Análisis de actas y documentos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Reuniones DO \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Profesores Plan PROA \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Asambleas de grupo-clase \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Padres y madres \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Clases de tutoría \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Desarrollo de clases \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Reuniones plan PROA \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Reuniones técnicos ayuntamiento \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Reuniones con padres \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Programaciones y documentos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Expediente académico \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Normativa \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab949987.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Síntesis de procedimientos y técnicas" ] ] ] "bibliografia" => array:2 [ "titulo" => "Referencias" "seccion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "bibs0005" "bibliografiaReferencia" => array:48 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "bib0005" "etiqueta" => "Almandoz, 2010" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Las lógicas de las decisiones políticas en educación" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Almandoz María Rosa" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "LibroEditado" => array:4 [ "titulo" => "Educar: ese acto político" "paginaInicial" => "53" "paginaFinal" => "61" "serieFecha" => "2010" ] ] ] ] ] ] 1 => array:3 [ "identificador" => "bib0010" "etiqueta" => "Apple, 1997" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Teoría crítica y educación" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Apple Michael" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "1997" "editorial" => "Miño y Dávila" "editorialLocalizacion" => "Buenos Aires" ] ] ] ] ] ] 2 => array:3 [ "identificador" => "bib0015" "etiqueta" => "Autés, 2004" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Tres formas de desligadura" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Autés Michel" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "LibroEditado" => array:4 [ "titulo" => "La exclusión: bordeando sus fronteras" "paginaInicial" => "15" "paginaFinal" => "59" "serieFecha" => "2004" ] ] ] ] ] ] 3 => array:3 [ "identificador" => "bib0020" "etiqueta" => "Berger, 2001" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "La construcción social de la realidad" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:2 [ 0 => "Berger Peter" 1 => "Thomas Luckman" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "2001" "editorial" => "Amorrortu" "editorialLocalizacion" => "Buenos Aires" ] ] ] ] ] ] 4 => array:3 [ "identificador" => "bib0025" "etiqueta" => "Berstein, 1999" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Vertical and Horizontal Discourse: An essay" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Berstein Basil" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:6 [ "tituloSerie" => "British Journal of Sociology of Education" "fecha" => "1999" "volumen" => "20" "numero" => "2" "paginaInicial" => "157" "paginaFinal" => "173" ] ] ] ] ] ] 5 => array:3 [ "identificador" => "bib0030" "etiqueta" => "Buenfil, 2006" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Lógicas y sentidos inscritos en la subjetividad: políticas educativas y pistas para su transformación" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Buenfil Rosa" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "LibroEditado" => array:4 [ "titulo" => "Políticas de educación" "paginaInicial" => "53" "paginaFinal" => "88" "serieFecha" => "2006" ] ] ] ] ] ] 6 => array:3 [ "identificador" => "bib0035" "etiqueta" => "Canário, 2004" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Territórios educativos e políticas de intervenção prioritária: uma análise crítica" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Canário Rui" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:6 [ "tituloSerie" => "Perspectiva" "fecha" => "2004" "volumen" => "22" "numero" => "1" "paginaInicial" => "47" "paginaFinal" => "77" ] ] ] ] ] ] 7 => array:3 [ "identificador" => "bib0040" "etiqueta" => "Casamayor, 1999" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Regulación de la educación compensatoria en España" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Casamayor Fernando" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:5 [ "tituloSerie" => "Proyecto Social: Revista de Relaciones Laborales" "fecha" => "1999" "numero" => "7" "paginaInicial" => "97" "paginaFinal" => "122" ] ] ] ] ] ] 8 => array:3 [ "identificador" => "bib0045" "etiqueta" => "Cassirer, 1982" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Las ciencias de la cultura" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Cassirer Ernst" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "1982" "editorial" => "Fondo de Cultura Económica" "editorialLocalizacion" => "México" ] ] ] ] ] ] 9 => array:3 [ "identificador" => "bib0050" "etiqueta" => "Castel, 2004" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Encuadre de la exclusión" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Castel Robert" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "LibroEditado" => array:4 [ "titulo" => "La exclusión: bordeando sus fronteras" "paginaInicial" => "56" "paginaFinal" => "86" "serieFecha" => "2004" ] ] ] ] ] ] 10 => array:3 [ "identificador" => "bib0055" "etiqueta" => "Curcic et al., 2011" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Policy and Challenges of Building Schools as Inclusive Communities" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:5 [ 0 => "Curcic Svjetlana" 1 => "Susan Gabel" 2 => "Virginia Zeitlin" 3 => "Shannon Cribaro-Difatta" 4 => "Carmel Glarner" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:6 [ "tituloSerie" => "International Journal of Inclusive Education" "fecha" => "2011" "volumen" => "15" "numero" => "1" "paginaInicial" => "117" "paginaFinal" => "133" ] ] ] ] ] ] 11 => array:3 [ "identificador" => "bib0060" "etiqueta" => "Díaz de Rada, 1996" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Los primeros de la clase y los últimos románticos. Una etnografía para la crítica de la visión instrumental de la enseñanza" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Díaz de Rada Ángel" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "1996" "editorial" => "Siglo XXI" "editorialLocalizacion" => "Madrid" ] ] ] ] ] ] 12 => array:3 [ "identificador" => "bib0065" "etiqueta" => "Edelstein, 2010" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Enseñanza, políticas de escolarización y construcción didáctica" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Edelstein Gloria" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "LibroEditado" => array:4 [ "titulo" => "Educar: ese acto político" "paginaInicial" => "139" "paginaFinal" => "152" "serieFecha" => "2010" ] ] ] ] ] ] 13 => array:3 [ "identificador" => "bib0070" "etiqueta" => "Egido, 2002" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Tendencias pedagógicas de la segunda mitad del siglo XX" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:2 [ 0 => "Egido Inmaculada" 1 => "Miryam Carreño" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "LibroEditado" => array:4 [ "titulo" => "Teorías e instituciones contemporáneas de educación" "paginaInicial" => "131" "paginaFinal" => "158" "serieFecha" => "2002" ] ] ] ] ] ] 14 => array:3 [ "identificador" => "bib0075" "etiqueta" => "Escudero, 2009" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Buenas prácticas y programas extraordinarios de atención al alumnado en riesgo de exclusión educativa" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Escudero Juan Manuel" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:6 [ "tituloSerie" => "Profesorado. Revista de Currículo y Formación del Profesorado" "fecha" => "2009" "volumen" => "13" "numero" => "3" "paginaInicial" => "108" "paginaFinal" => "141" ] ] ] ] ] ] 15 => array:3 [ "identificador" => "bib0080" "etiqueta" => "Fenwick, 2011" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Considering Materiality in Educational Policy: Messy objects and multiple reals" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:2 [ 0 => "Fenwick Tara" 1 => "Richard Edwards" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:6 [ "tituloSerie" => "Educational Theory" "fecha" => "2011" "volumen" => "61" "numero" => "6" "paginaInicial" => "709" "paginaFinal" => "726" ] ] ] ] ] ] 16 => array:3 [ "identificador" => "bib0085" "etiqueta" => "Ferreira, 2010" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Territórios educativos de intervenção prioritária" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:2 [ 0 => "Ferreira Isabel" 1 => "Ana Teixeira" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:5 [ "tituloSerie" => "Sociologia: Revista da Sociologia da FLUP" "fecha" => "2010" "volumen" => "20" "paginaInicial" => "331" "paginaFinal" => "350" ] ] ] ] ] ] 17 => array:3 [ "identificador" => "bib0090" "etiqueta" => "Flecha et al., 2009" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Participación en escuelas de éxito: una investigación comunicativa del proyecto Includ-ed" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:4 [ 0 => "Flecha Ainhoa" 1 => "Rocío García" 2 => "Aitor Gómez" 3 => "Antonio Latorre" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:6 [ "tituloSerie" => "Cultura y Educación" "fecha" => "2009" "volumen" => "21" "numero" => "2" "paginaInicial" => "183" "paginaFinal" => "196" ] ] ] ] ] ] 18 => array:3 [ "identificador" => "bib0095" "etiqueta" => "Freire, 1989" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:2 [ 0 => "Freire Paulo" 1 => "Donaldo Macedo" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "1989" "editorial" => "Paidós/MEC" "editorialLocalizacion" => "Barcelona" ] ] ] ] ] ] 19 => array:3 [ "identificador" => "bib0100" "etiqueta" => "Giddens, 1987" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Nuevas reglas del método sociológico" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Giddens Anthony" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "1987" "editorial" => "Amorrortu" "editorialLocalizacion" => "Buenos Aires" ] ] ] ] ] ] 20 => array:3 [ "identificador" => "bib0105" "etiqueta" => "Gimeno, 1998" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Poderes inestables en educación" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Gimeno José" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "1998" "editorial" => "Morata" "editorialLocalizacion" => "Madrid" ] ] ] ] ] ] 21 => array:3 [ "identificador" => "bib0110" "etiqueta" => "Gimeno, 2000" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "La educación obligatoria: su sentido educativo y social" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Gimeno José" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "2000" "editorial" => "Morata" "editorialLocalizacion" => "Madrid" ] ] ] ] ] ] 22 => array:3 [ "identificador" => "bib0115" "etiqueta" => "Heller, 2001" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Sociología de la vida cotidiana" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Heller Ágnes" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "2001" "editorial" => "Península" "editorialLocalizacion" => "Barcelona" ] ] ] ] ] ] 23 => array:3 [ "identificador" => "bib0120" "etiqueta" => "Kemmis, 1993" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Kemmis Stephen" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "1993" "editorial" => "Morata" "editorialLocalizacion" => "Madrid" ] ] ] ] ] ] 24 => array:3 [ "identificador" => "bib0125" "etiqueta" => "Luzón, 2005" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Las políticas de igualdad de oportunidades en Francia y Reino Unido: una mirada global, una lectura local" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:2 [ 0 => "Luzón Antonio" 1 => "Mónica Torres" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:6 [ "tituloSerie" => "Archivos Analíticos de Políticas Educativas" "fecha" => "2005" "volumen" => "14" "numero" => "6" "paginaInicial" => "1" "paginaFinal" => "16" ] ] ] ] ] ] 25 => array:3 [ "identificador" => "bib0130" "etiqueta" => "Meuret, 1994" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "L¿efficacité de la politique des zones d¿éducation prioritaire dans les collèges" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Meuret Denis" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:5 [ "tituloSerie" => "Revue Française de Pédagogie" "fecha" => "1994" "volumen" => "109" "paginaInicial" => "41" "paginaFinal" => "64" ] ] ] ] ] ] 26 => array:3 [ "identificador" => "bib0135" "etiqueta" => "Monarca, 2009" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Los fines en educación" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Monarca Héctor" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "2009" "editorial" => "Narcea" "editorialLocalizacion" => "Madrid" ] ] ] ] ] ] 27 => array:3 [ "identificador" => "bib0140" "etiqueta" => "Monarca, 2011a" "referencia" => array:1 [ 0 => array:1 [ "referenciaCompleta" => "Monarca, Héctor (2011a), “La escuela fragmentada”, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 57, pp. 203-215." ] ] ] 28 => array:3 [ "identificador" => "bib0145" "etiqueta" => "Monarca, 2011b" "referencia" => array:1 [ 0 => array:1 [ "referenciaCompleta" => "Monarca, Héctor (2011b), “El pensamiento didáctico”, Tendencias Pedagógicas, núm. 17, pp. 103-115." ] ] ] 29 => array:3 [ "identificador" => "bib0150" "etiqueta" => "Monarca et al., 2012" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Factores condicionantes de las trayectorias escolares en la transición entre enseñanza primaria y secundaria" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:3 [ 0 => "Monarca Héctor" 1 => "Soledad Rappoport" 2 => "Antonio Fernández" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:6 [ "tituloSerie" => "Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP)" "fecha" => "2012" "volumen" => "23" "numero" => "3" "paginaInicial" => "49" "paginaFinal" => "62" ] ] ] ] ] ] 30 => array:3 [ "identificador" => "bib0155" "etiqueta" => "Montero, 2011" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "La cooperación educativa en el territorio: un estudio de la Euroregión Galicia-Norte de Portugal" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:2 [ 0 => "Montero Pablo" 1 => "Caballo Belén" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:6 [ "tituloSerie" => "Cultura y Educación" "fecha" => "2011" "volumen" => "23" "numero" => "3" "paginaInicial" => "431" "paginaFinal" => "443" ] ] ] ] ] ] 31 => array:3 [ "identificador" => "bib0160" "etiqueta" => "Nicastro, 2010" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "La cotidianeidad de lo escolar como expresión política" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Nicastro Sandra" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "LibroEditado" => array:4 [ "titulo" => "Educar: ese acto político" "paginaInicial" => "211" "paginaFinal" => "224" "serieFecha" => "2010" ] ] ] ] ] ] 32 => array:3 [ "identificador" => "bib0165" "etiqueta" => "Parrilla, 2002" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Acerca del origen y el sentido de la educación inclusiva" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Parrilla Ángeles" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:5 [ "tituloSerie" => "Revista de Educación" "fecha" => "2002" "volumen" => "327" "paginaInicial" => "11" "paginaFinal" => "29" ] ] ] ] ] ] 33 => array:3 [ "identificador" => "bib0170" "etiqueta" => "Picardo, 2009" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Educación acelerada" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Picardo João" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "2009" "editorial" => "El Salvador" "editorialLocalizacion" => "Madrid, OEI" ] ] ] ] ] ] 34 => array:3 [ "identificador" => "bib0175" "etiqueta" => "Popkewitz, 2000" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Educational Governance and Social Inclusion and Exclusion: Some conceptual difficulties and problematics in policy and research" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:2 [ 0 => "Popkewitz Thomas" 1 => "Sverker Lindblad" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:6 [ "tituloSerie" => "Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education" "fecha" => "2000" "volumen" => "21" "numero" => "1" "paginaInicial" => "5" "paginaFinal" => "44" ] ] ] ] ] ] 35 => array:3 [ "identificador" => "bib0180" "etiqueta" => "Ramírez, 2010" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "La antropología de la política pública" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Ramírez María Clemencia" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:6 [ "tituloSerie" => "Antípoda" "fecha" => "2010" "volumen" => "10" "paginaInicial" => "13" "paginaFinal" => "17" "itemHostRev" => array:3 [ "pii" => "S0140673611602365" "estado" => "S300" "issn" => "01406736" ] ] ] ] ] ] ] 36 => array:3 [ "identificador" => "bib0185" "etiqueta" => "Rockwell, 2008" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Huellas del pasado en las culturas escolares" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Rockwell Elsie" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "LibroEditado" => array:4 [ "titulo" => "¿Es la escuela el problema?. Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación" "paginaInicial" => "275" "paginaFinal" => "306" "serieFecha" => "2008" ] ] ] ] ] ] 37 => array:3 [ "identificador" => "bib0190" "etiqueta" => "Shore, 2010" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "La antropología y el estudio de la política pública: reflexiones sobre la ‘formulación’ de las políticas" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Shore Cris" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:5 [ "tituloSerie" => "Antípoda" "fecha" => "2010" "volumen" => "10" "paginaInicial" => "21" "paginaFinal" => "49" ] ] ] ] ] ] 38 => array:3 [ "identificador" => "bib0195" "etiqueta" => "Taylor, 2012" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Supporting Refugee Students in Schools: What constitutes inclusive education?" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:2 [ 0 => "Taylor Sandra" 1 => "Sidhu Ravinder" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:6 [ "tituloSerie" => "International Journal of Inclusive Education" "fecha" => "2012" "volumen" => "16" "numero" => "1" "paginaInicial" => "39" "paginaFinal" => "56" ] ] ] ] ] ] 39 => array:3 [ "identificador" => "bib0200" "etiqueta" => "Tedesco, 2004" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Igualdad de oportunidades y política educativa" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Tedesco Juan Carlos" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "LibroEditado" => array:4 [ "titulo" => "Políticas educativas y equidad" "paginaInicial" => "59" "paginaFinal" => "68" "serieFecha" => "2004" ] ] ] ] ] ] 40 => array:3 [ "identificador" => "bib0205" "etiqueta" => "Tenti, 2011" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "La escuela y la cuestión social" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Tenti Emilio" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "2011" "editorial" => "Siglo XXI" "editorialLocalizacion" => "Buenos Aires" ] ] ] ] ] ] 41 => array:3 [ "identificador" => "bib0210" "etiqueta" => "Terigi, 2010" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "El saber pedagógico frente a la crisis de la monocromía" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Terigi Flavia" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "LibroEditado" => array:4 [ "titulo" => "Educar: ese acto político" "paginaInicial" => "99" "paginaFinal" => "110" "serieFecha" => "2010" ] ] ] ] ] ] 42 => array:3 [ "identificador" => "bib0215" "etiqueta" => "Toboso et al., 2012" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Sobre la educación inclusiva en España: políticas y prácticas" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:6 [ 0 => "Toboso Mario" 1 => "Miguel Ferreira" 2 => "Eduardo Díaz" 3 => "Matilde Fernández-Cid" 4 => "Nuria Villa" 5 => "Concepción Gómez" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:6 [ "tituloSerie" => "Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento Crítico" "fecha" => "2012" "volumen" => "6" "numero" => "1" "paginaInicial" => "279" "paginaFinal" => "295" ] ] ] ] ] ] 43 => array:3 [ "identificador" => "bib0220" "etiqueta" => "Urteaga, 2009" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Las políticas de discriminación positiva" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Urteaga Eguzki" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:5 [ "tituloSerie" => "Revista de Estudios Políticos" "fecha" => "2009" "volumen" => "146" "paginaInicial" => "181" "paginaFinal" => "213" ] ] ] ] ] ] 44 => array:3 [ "identificador" => "bib0225" "etiqueta" => "Urteaga, 2010" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Las políticas de discriminación positiva en Francia" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Urteaga Eguzki" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:6 [ "tituloSerie" => "Papers: Revista de Sociología" "fecha" => "2010" "volumen" => "95" "numero" => "1" "paginaInicial" => "157" "paginaFinal" => "179" ] ] ] ] ] ] 45 => array:3 [ "identificador" => "bib0230" "etiqueta" => "Vélaz de Medrano, 2008" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Equidad y políticas públicas en educación y formación básicas" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Vélaz de Medrano Consuelo" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "2008" "editorial" => "Siglo XXI" "editorialLocalizacion" => "Madrid, Fundación Carolina" ] ] ] ] ] ] 46 => array:3 [ "identificador" => "bib0235" "etiqueta" => "Vélaz de Medrano, 2010" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Investigar sobre el derecho, el deseo y la obligación de aprender en la sociedad del conocimiento" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:2 [ 0 => "Vélaz de Medrano Consuelo" 1 => "Ana Belén de Paz Higuera" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:4 [ "tituloSerie" => "Revista de Educación, número extraordinario" "fecha" => "2010" "paginaInicial" => "17" "paginaFinal" => "30" ] ] ] ] ] ] 47 => array:3 [ "identificador" => "bib0240" "etiqueta" => "Vitar, 2006" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Las políticas y lo(s) político(s)" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "Vitar Ana" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "LibroEditado" => array:4 [ "titulo" => "Políticas de educación" "paginaInicial" => "25" "paginaFinal" => "49" "serieFecha" => "2006" ] ] ] ] ] ] ] ] ] ] ] "idiomaDefecto" => "es" "url" => "/01852698/0000003700000147/v1_201511260222/S0185269815000033/v1_201511260222/es/main.assets" "Apartado" => array:4 [ "identificador" => "45993" "tipo" => "SECCION" "en" => array:2 [ "titulo" => "Claves" "idiomaDefecto" => true ] "idiomaDefecto" => "en" ] "PDF" => "https://static.elsevier.es/multimedia/01852698/0000003700000147/v1_201511260222/S0185269815000033/v1_201511260222/es/main.pdf?idApp=UINPBA00004N&text.app=https://www.elsevier.es/" "EPUB" => "https://multimedia.elsevier.es/PublicationsMultimediaV1/item/epub/S0185269815000033?idApp=UINPBA00004N"]

Estadísticas

Héctor Monarca

Doctor en Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Profesor docente-investigador de la Universidad Autónoma de Madrid. Secretario académico del Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de dicha universidad. Líneas de investigación: políticas públicas, configuración de trayectorias escolares, evaluaciones externas. Publicaciones recientes: (2015, coord.), Evaluaciones externas. Mecanismos para la configuración de representaciones y prácticas en educación, Buenos Aires, Miño y Dávila; (2013, en coautoría con S. Rappoport y M. Sandoval), “La configuración de los procesos de inclusión y exclusión educativa. Una lectura desde la transición entre educación primaria y secundaria”, Revista de Investigación en Educación, vol. 11, núm. 3, pp. 192-206

Leído

2602

Veces
se ha leído el artículo

794

Total PDF

1808

Total HTML

Compartir estadísticas

 array:23 [
  "pii" => "S0185269815000033"
  "issn" => "01852698"
  "doi" => "10.1016/j.pe.2014.05.001"
  "estado" => "S300"
  "fechaPublicacion" => "2015-01-01"
  "aid" => "2"
  "copyrightAnyo" => "2015"
  "documento" => "article"
  "crossmark" => 0
  "licencia" => "http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/"
  "subdocumento" => "fla"
  "cita" => "Perfiles Educativos. 2015;37:14-27"
  "abierto" => array:3 [
    "ES" => true
    "ES2" => true
    "LATM" => true
  ]
  "gratuito" => true
  "lecturas" => array:2 [
    "total" => 1212
    "formatos" => array:3 [
      "EPUB" => 42
      "HTML" => 735
      "PDF" => 435
    ]
  ]
  "itemSiguiente" => array:18 [
    "pii" => "S0185269815000045"
    "issn" => "01852698"
    "doi" => "10.1016/j.pe.2013.03.001"
    "estado" => "S300"
    "fechaPublicacion" => "2015-01-01"
    "aid" => "3"
    "documento" => "article"
    "crossmark" => 0
    "licencia" => "http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/"
    "subdocumento" => "fla"
    "cita" => "Perfiles Educativos. 2015;37:28-49"
    "abierto" => array:3 [
      "ES" => true
      "ES2" => true
      "LATM" => true
    ]
    "gratuito" => true
    "lecturas" => array:2 [
      "total" => 1520
      "formatos" => array:3 [
        "EPUB" => 41
        "HTML" => 978
        "PDF" => 501
      ]
    ]
    "es" => array:10 [
      "idiomaDefecto" => true
      "titulo" => "La gesti&#243;n del tiempo en la sala de clases y los rendimientos escolares en escuelas con jornada completa en Chile"
      "tienePdf" => "es"
      "tieneTextoCompleto" => "es"
      "tieneResumen" => array:2 [
        0 => "es"
        1 => "en"
      ]
      "paginas" => array:1 [
        0 => array:2 [
          "paginaInicial" => "28"
          "paginaFinal" => "49"
        ]
      ]
      "contieneResumen" => array:2 [
        "es" => true
        "en" => true
      ]
      "contieneTextoCompleto" => array:1 [
        "es" => true
      ]
      "contienePdf" => array:1 [
        "es" => true
      ]
      "autores" => array:1 [
        0 => array:2 [
          "autoresLista" => "Sergio Martinic, Marco Villalta"
          "autores" => array:2 [
            0 => array:2 [
              "nombre" => "Sergio"
              "apellidos" => "Martinic"
            ]
            1 => array:2 [
              "nombre" => "Marco"
              "apellidos" => "Villalta"
            ]
          ]
        ]
      ]
    ]
    "idiomaDefecto" => "es"
    "EPUB" => "https://multimedia.elsevier.es/PublicationsMultimediaV1/item/epub/S0185269815000045?idApp=UINPBA00004N"
    "url" => "/01852698/0000003700000147/v1_201511260222/S0185269815000045/v1_201511260222/es/main.assets"
  ]
  "itemAnterior" => array:18 [
    "pii" => "S0185269815000021"
    "issn" => "01852698"
    "doi" => "10.1016/j.pe.2015.10.001"
    "estado" => "S300"
    "fechaPublicacion" => "2015-01-01"
    "aid" => "1"
    "documento" => "simple-article"
    "crossmark" => 0
    "licencia" => "http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/"
    "subdocumento" => "edi"
    "cita" => "Perfiles Educativos. 2015;37:3-12"
    "abierto" => array:3 [
      "ES" => true
      "ES2" => true
      "LATM" => true
    ]
    "gratuito" => true
    "lecturas" => array:2 [
      "total" => 1154
      "formatos" => array:3 [
        "EPUB" => 44
        "HTML" => 779
        "PDF" => 331
      ]
    ]
    "es" => array:10 [
      "idiomaDefecto" => true
      "cabecera" => "<span class="elsevierStyleTextfn">Editorial</span>"
      "titulo" => "Faltan 43&#58; la incertidumbre de los j&#243;venes"
      "tienePdf" => "es"
      "tieneTextoCompleto" => "es"
      "paginas" => array:1 [
        0 => array:2 [
          "paginaInicial" => "3"
          "paginaFinal" => "12"
        ]
      ]
      "contieneTextoCompleto" => array:1 [
        "es" => true
      ]
      "contienePdf" => array:1 [
        "es" => true
      ]
      "resumenGrafico" => array:2 [
        "original" => 0
        "multimedia" => array:7 [
          "identificador" => "fig0015"
          "etiqueta" => "Gr&#225;fica 3"
          "tipo" => "MULTIMEDIAFIGURA"
          "mostrarFloat" => true
          "mostrarDisplay" => false
          "figura" => array:1 [
            0 => array:4 [
              "imagen" => "gr3.jpeg"
              "Alto" => 622
              "Ancho" => 1192
              "Tamanyo" => 80280
            ]
          ]
          "descripcion" => array:1 [
            "es" => "<p id="spar0025" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Homicidio juvenil &#40;10-29 a&#241;os&#41; por entidad federativa en M&#233;xico&#44; 2010 &#40;tasa por cada 100 habitantes&#41;</p> <p id="spar0030" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Fuente&#58; Banco Mundial&#44; 2013&#46;</p>"
          ]
        ]
      ]
      "autores" => array:1 [
        0 => array:2 [
          "autoresLista" => "Alejandro M&#225;rquez Jim&#233;nez"
          "autores" => array:1 [
            0 => array:2 [
              "nombre" => "Alejandro M&#225;rquez"
              "apellidos" => "Jim&#233;nez"
            ]
          ]
        ]
      ]
    ]
    "idiomaDefecto" => "es"
    "EPUB" => "https://multimedia.elsevier.es/PublicationsMultimediaV1/item/epub/S0185269815000021?idApp=UINPBA00004N"
    "url" => "/01852698/0000003700000147/v1_201511260222/S0185269815000021/v1_201511260222/es/main.assets"
  ]
  "es" => array:17 [
    "idiomaDefecto" => true
    "titulo" => "Pol&#237;ticas&#44; pr&#225;cticas y trayectorias escolares Dilemas y tensiones en los procesos de inclusi&#243;n"
    "tieneTextoCompleto" => true
    "paginas" => array:1 [
      0 => array:2 [
        "paginaInicial" => "14"
        "paginaFinal" => "27"
      ]
    ]
    "autores" => array:1 [
      0 => array:3 [
        "autoresLista" => "H&#233;ctor Monarca"
        "autores" => array:1 [
          0 => array:3 [
            "nombre" => "H&#233;ctor"
            "apellidos" => "Monarca"
            "email" => array:1 [
              0 => "hector&#46;monarca&#64;uam&#46;es"
            ]
          ]
        ]
        "afiliaciones" => array:1 [
          0 => array:2 [
            "entidad" => "Doctor en Educaci&#243;n por la Universidad Complutense de Madrid&#46; Profesor docente-investigador de la Universidad Aut&#243;noma de Madrid&#46; Secretario acad&#233;mico del Departamento de Did&#225;ctica y Teor&#237;a de la Educaci&#243;n de dicha universidad&#46; L&#237;neas de investigaci&#243;n&#58; pol&#237;ticas p&#250;blicas&#44; configuraci&#243;n de trayectorias escolares&#44; evaluaciones externas&#46; Publicaciones recientes&#58; &#40;2015&#44; coord&#46;&#41;&#44; <span class="elsevierStyleItalic">Evaluaciones externas&#46; Mecanismos para la configuraci&#243;n de representaciones y pr&#225;cticas en educaci&#243;n</span>&#44; Buenos Aires&#44; Mi&#241;o y D&#225;vila&#59; &#40;2013&#44; en coautor&#237;a con S&#46; Rappoport y M&#46; Sandoval&#41;&#44; &#8220;La configuraci&#243;n de los procesos de inclusi&#243;n y exclusi&#243;n educativa&#46; Una lectura desde la transici&#243;n entre educaci&#243;n primaria y secundaria&#8221;&#44; <span class="elsevierStyleItalic">Revista de Investigaci&#243;n en Educaci&#243;n</span>&#44; vol&#46; 11&#44; n&#250;m&#46; 3&#44; pp&#46; 192-206"
            "identificador" => "aff0005"
          ]
        ]
      ]
    ]
    "textoCompleto" => "<span class="elsevierStyleSections"><span id="sec0005" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0025">INTRODUCCI&#211;N</span><p id="par0005" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los estudios&#44; investigaciones y ensayos sobre pol&#237;tica coinciden en definirla como algo complejo y sist&#233;mico &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0030">Buenfil&#44; 2006&#59; Curcic <span class="elsevierStyleItalic">et al</span>&#46;&#44; 2011&#59; Fenwick y Edwards&#44; 2011&#59; Popkewitz y Lindblad&#44; 2000&#59; Ram&#237;rez&#44; 2010&#59; Shore&#44; 2010&#59; Vitar&#44; 2006</a>&#41;&#46; La transformaci&#243;n epistemol&#243;gica y metodol&#243;gica que vienen experimentando las ciencias sociales desde la primera mitad del siglo pasado &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0045">Cassirer&#44; 1982&#59; Giddens&#44; 1987</a>&#41;&#44; se empieza a reflejar con cierta claridad en el campo de los estudios pol&#237;ticos a partir de los a&#241;os setenta&#46; Este giro cualitativo&#44; interpretativo y cr&#237;tico&#44; nos lleva a ver a las pol&#237;ticas como una trama compleja de pr&#225;cticas&#44; intereses y poderes que busca ofrecer una direccionalidad a la realidad &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0005">Almandoz&#44; 2010&#59; Gimeno&#44; 1998</a>&#41;&#44; un &#8220;tomar parte&#8221; en su construcci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0020">Berger y Luckman&#44; 2001&#59; Freire y Macedo&#44; 1989</a>&#41;&#46; Lejos de cualquier interpretaci&#243;n marcada por una racionalidad t&#233;cnica que las presente como un mero ejercicio de dise&#241;o y predeterminaci&#243;n de la realidad educativa&#44; algo sobre cuyas limitaciones ya se han ofrecido evidencias suficientes &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0010">Apple&#44; 1997&#59; Kemmis&#44; 1993&#59; Monarca&#44; 2009</a>&#41;&#44; las pol&#237;ticas se mueven en un amplio campo de intereses y tensiones m&#225;s o menos evidentes&#46;</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De la misma manera&#44; este giro ha mostrado el escaso impacto de los estudios de tipo objetivista que privilegiaban la visi&#243;n del sistema por encima de los actores &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Tenti&#44; 2011</a>&#41;&#44; y ha derivado&#44; como se ha dicho&#44; en enfoques cualitativos&#44; interpretativos&#44; que ponen el acento en la interacci&#243;n de los sujetos como actores clave en la configuraci&#243;n de las realidades&#46; Esto nos ubica en los actuales enfoques etnogr&#225;ficos para el estudio de la realidad social y cultural&#44; recientemente aplicados&#44; de formas m&#225;s o menos evidentes&#44; al campo de estudio de las pol&#237;ticas p&#250;blicas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0060">D&#237;az de Rada&#44; 1996&#59; Ram&#237;rez&#44; 2010&#59; Shore&#44; 2010&#59; Rockwell&#44; 2008</a>&#41;&#46;</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se llega as&#237; a una clara conceptualizaci&#243;n de la pol&#237;tica como escenario de pr&#225;cticas de construcci&#243;n de lo social&#44; de lo real&#44; en este caso de lo educativo&#44; con una enorme potencialidad para la comprensi&#243;n de los procesos que se desarrollan en interacci&#243;n entre las &#8220;estructuras&#8221; y los &#8220;sujetos&#8221; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0025">Berstein&#44; 1999&#59; Heller&#44; 2001&#59; Nicastro&#44; 2010</a>&#41;&#46; Es tambi&#233;n la rehabilitaci&#243;n del individuo como sujeto pol&#237;tico&#44; a la vez que de pol&#237;ticas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Freire y Macedo&#44; 1989</a>&#41;&#46; En este sentido&#44; existe una importante coincidencia en se&#241;alar que es necesario enfocar las pol&#237;ticas desde lo que &#233;stas suponen en la construcci&#243;n de subjetividades &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Tedesco&#44; 2004</a>&#41;&#46; Las pol&#237;ticas&#44; entendidas como regulaciones por parte de los gobiernos y las administraciones&#44; que intentan dar direccionalidad a &#8220;lo real&#8221;&#44; ya sea mediante normativas u otras pr&#225;cticas o acciones&#44; expresan significados&#44; sentidos&#44; formas de mirar e interpretar el mundo y la educaci&#243;n que son apropiadas de diversas maneras por los sujetos implicados &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0030">Buenfil&#44; 2006&#59; Popkewitz y Lindblad&#44; 2000&#59; Ram&#237;rez&#44; 2010&#59; Shore&#44; 2010</a>&#41;&#46; Nos situamos&#44; as&#237;&#44; en una visi&#243;n procesual de las pol&#237;ticas&#44; donde estos procesos de apropiaci&#243;n&#44; resignificaci&#243;n&#44; interacci&#243;n y acci&#243;n que tienen lugar&#44; en este caso&#44; en los centros educativos&#44; forman parte del mismo desarrollo de las pol&#237;ticas&#44; de su misma conceptualizaci&#243;n&#46;</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Hay coincidencias desde estos enfoques en que &#8220;lo real&#8221; se configura a partir de m&#250;ltiples procesos y din&#225;micas&#59; no s&#243;lo&#44; como ofrecen las visiones tecnocr&#225;ticas&#44; por la acci&#243;n que desarrollan los gobiernos&#44; las administraciones&#44; los partidos pol&#237;ticos y otros grupos de poder m&#225;s o menos institucionalizados&#44; desde una l&#243;gica jer&#225;rquica o vertical &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0025">Berstein&#44; 1999&#59; Rockwell&#44; 2008</a>&#41;&#44; sino tambi&#233;n por otros actores&#44; instituciones&#44; programas y sujetos&#44; que pueden resultar clave&#44; ya no s&#243;lo vistos como &#8220;aplicadores&#8221; de las regulaciones normativas que intentan dar direccionalidad a la realidad&#44; sino como verdaderos agentes mediadores&#44; incluso promotores&#44; de las mismas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0160">Nicastro&#44; 2010&#59; Shore&#44; 2010</a>&#41;&#46;</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Bajo estos supuestos&#44; se ha considerado apropiado emplear las trayectorias escolares como un medio para analizar las pol&#237;ticas p&#250;blicas de apoyo educativo&#46; Las trayectorias escolares son los recorridos reales que realizan los sujetos por el sistema educativo en relaci&#243;n a los recorridos ideales o previstos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Terigi&#44; 2010</a>&#41;&#46; La potencialidad del constructo se relaciona con la oportunidad de unir los aspectos estructurales del sistema educativo y social&#44; con los aspectos cotidianos&#46; Asumimos&#44; junto con Almandoz &#40;2010&#58; 55&#41;&#44; que las pol&#237;ticas expresan &#8220;la articulaci&#243;n din&#225;mica entre sujetos&#44; pr&#225;cticas sociales y proyectos&#44; cuyo contenido espec&#237;fico es la lucha por dar una direccionalidad a la realidad&#44; para centrarse en el espacio de gesti&#243;n profesional de la cosa p&#250;blica&#8221;&#46; En este sentido&#44; es posible construir un conocimiento que articula pol&#237;ticas desde el punto de su formulaci&#243;n y su desarrollo&#44; las formas en que los sujetos se apropian de las mismas&#44; y los condicionantes y procesos mediante los cuales las pol&#237;ticas se transforman en programas&#44; pr&#225;cticas y acciones&#46;</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El presente art&#237;culo aborda el an&#225;lisis de las pol&#237;ticas p&#250;blicas de apoyo educativo a partir de un estudio cualitativo&#44; realizado durante siete a&#241;os&#44; de una propuesta educativa espec&#237;fica a un grupo de estudiantes&#46; Dicha propuesta combina distintas alternativas legales disponibles&#58; Programa de Educaci&#243;n Compensatoria&#44; Plan PROA &#40;Refuerzo&#44; Orientaci&#243;n y Apoyo&#41; y Programa de Diversificaci&#243;n Curricular&#44; con el objetivo de revertir unas trayectorias escolares devaluadas&#44; pr&#243;ximas al abandono escolar y&#44; en consecuencia&#44; a la exclusi&#243;n educativa&#46;</p></span><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0030">POL&#205;TICAS P&#218;BLICAS DE APOYO EDUCATIVO Y CONDICIONANTES HIST&#211;RICOS</span><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los an&#225;lisis sobre el origen hist&#243;rico de la escuela contempor&#225;nea coinciden en su rasgo diferenciador y elitista &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0140">Monarca&#44; 2011a&#59; Parrilla&#44; 2002</a>&#41;&#46; Este rasgo hist&#243;rico ha sido ya suficientemente abordado&#44; y advierte acerca de las huellas que a&#250;n perduran en forma de concepciones&#44; rituales&#44; esquemas o pr&#225;cticas diversas que condicionan el desarrollo de las pol&#237;ticas&#46; De la misma manera&#44; existe una importante coincidencia en se&#241;alar la homogeneidad como otra caracter&#237;stica hist&#243;rica de la organizaci&#243;n y funcionamiento del sistema&#44; que contrasta con sus resultados desiguales &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0065">Edelstein&#44; 2010&#59; Tenti&#44; 2011&#59; Terigi&#44; 2010</a>&#41;&#46; En este sentido&#44; la monocrom&#237;a y la homogeneidad como rasgos dominantes de las regulaciones normativas y otras pr&#225;cticas pol&#237;ticas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Terigi&#44; 2010</a>&#41;&#44; ofrecen una visi&#243;n de la realidad que se caracteriza por una serie de atributos formales&#44; supuestamente compartidos&#44; que no dan cuenta de la singularidad de los contextos y de los sujetos de escolarizaci&#243;n&#46; Es por esta raz&#243;n que Edelstein &#40;2010&#58; 141&#41; insiste en la necesaria &#8220;reconstrucci&#243;n de los procesos por los cuales los sujetos se apropian diferencialmente de las cosas&#44; conocimientos&#44; costumbres&#44; usos&#44; tiempos&#44; espacios&#44; relaciones&#8221;&#46;</p><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Junto con lo anterior&#44; los intentos democratizadores son tambi&#233;n evidentes&#59; aunque insuficientes&#44; la formulaci&#243;n de pol&#237;ticas centradas en la igualdad de oportunidades&#44; y las propuestas de una educaci&#243;n comprensiva e inclusiva&#44; son una realidad de hace m&#225;s de dos d&#233;cadas en Espa&#241;a&#46; Las tendencias democratizadoras avanzaron sobre la escuela fragmentada&#44; elitista&#46; Este proceso democratizador ha supuesto nuevos desaf&#237;os al sistema educativo&#44; algunos de los cuales tienen plena vigencia&#59; y al mismo tiempo se lo somete a nuevas o renovadas demandas&#46; Este panorama ubica a la escuela en una tensi&#243;n permanente entre estas nuevas demandas&#44; los nuevos sujetos de escolarizaci&#243;n y ciertas pr&#225;cticas a&#241;ejas que a&#250;n perduran&#46; As&#237;&#44; las pol&#237;ticas entendidas como &#8220;la dimensi&#243;n de contingencia y apertura que posibilita la decisi&#243;n individual y colectiva sobre el mundo social y la subversi&#243;n&#44; incipiente o radical&#44; de sus principios estructurantes&#8221; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">Vitar&#44; 2006</a>&#58; 27&#41;&#44; se mueven en un amplio campo de intereses y tensiones m&#225;s o menos evidentes&#46;</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las pol&#237;ticas para la inclusi&#243;n educativa se concretan en un marco m&#225;s amplio de pol&#237;ticas que definen un sistema que debe seleccionar y diferenciar&#46; De esta manera&#44; en el funcionamiento diferenciado del sistema educativo coexisten diversas acciones&#44; pr&#225;cticas y pol&#237;ticas&#44; incluidos los intentos de ciertos centros&#44; programas y profesores &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0075">Escudero&#44; 2009&#59; Flecha <span class="elsevierStyleItalic">et al&#46;</span>&#44; 2009&#59; Montero y Caballo&#44; 2011&#59; Taylor y Sidhu&#44; 2012</a>&#41;&#46; Estas pol&#237;ticas&#44; que llevan ya varias d&#233;cadas en algunos pa&#237;ses&#44; se visualizan con claridad en los esfuerzos constantes por hacer efectivo el derecho a la educaci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0070">Egido y Carre&#241;o&#44; 2002&#59; V&#233;laz de Medrano y De Paz&#44; 2010</a>&#41;&#46; Estos intentos&#44; sin embargo&#44; siguen movi&#233;ndose entre las contradicciones ya mencionadas y las evidencias de que el sistema genera trayectorias escolares inconclusas o con desigual valor formativo&#46; Ante estas evidencias&#44; los Estados empiezan a acompa&#241;ar las pol&#237;ticas centradas en el derecho a la educaci&#243;n con una serie de pol&#237;ticas compensatorias&#44; de equidad o de justicia social&#44; gen&#233;ricamente denominadas de &#8220;discriminaci&#243;n positiva&#8221; o de &#8220;acci&#243;n afirmativa&#8221;&#44; que buscan&#44; adem&#225;s de garantizar el acceso&#44; favorecer el &#8220;derecho a aprender&#8221;&#46; De acuerdo con los autores que hacen referencia a esta tem&#225;tica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0215">Toboso et al&#46;&#44; 2012&#59; Urteaga&#44; 2010</a>&#41;&#44; es posible sostener que estas pol&#237;ticas son aquellos intentos program&#225;ticos que buscan ofrecer o fortalecer determinados apoyos&#44; pedag&#243;gicos o de otro tipo&#44; a personas o colectivos ubicados en alguna situaci&#243;n de desigualdad desde el punto de vista de las posibilidades de acceso o aprovechamiento de la educaci&#243;n&#46;</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la actualidad contamos con una gran variedad de estudios sobre este tipo de pol&#237;ticas&#44; tanto en el contexto espa&#241;ol como en el internacional&#58; los programas de educaci&#243;n compensatoria de Estados Unidos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Casamayor&#44; 1999</a>&#41;&#44; las &#225;reas de educaci&#243;n prioritaria del Reino Unido &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Luz&#243;n y Torres&#44; 2006</a>&#41;&#44; las zonas de educaci&#243;n prioritaria de Francia &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0130">Meuret&#44; 1994&#59; Urteaga&#44; 2009</a>&#59; 2010&#41;&#44; los programas de educaci&#243;n acelerada de El Salvador &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Picardo&#44; 2009</a>&#41; y los territorios educativos de intervenci&#243;n prioritarios de Portugal &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0035">Can&#225;rio&#44; 2004&#59; Ferreira y Teixeira&#44; 2010</a>&#41;&#46; De ellos podemos extraer importantes evidencias para esta investigaci&#243;n&#58; a&#41; son programas que buscan compensar diferencias&#44; por ejemplo&#44; se ofrecen m&#225;s horas de atenci&#243;n escolar&#44; m&#225;s recursos&#44; m&#225;s profesionales u otros nuevos&#59; b&#41; son programas orientados al &#233;xito escolar&#59; c&#41; en la mayor&#237;a de estas pol&#237;ticas hay una orientaci&#243;n hacia la mejora de la instituci&#243;n escolar&#59; d&#41; existe coincidencia en la importancia de las respuestas multisectoriales&#44; que abarcan simult&#225;neamente&#58; educaci&#243;n&#44; salud&#44; tiempo libre&#44; trabajo&#44; etc&#46;&#59; e&#41; se valora positivamente la combinaci&#243;n de acciones locales&#44; regionales y nacionales&#44; el trabajo en red&#44; el trabajo con la comunidad o el entorno&#58; padres&#44; asociaciones&#44; entes locales&#44; empresas&#59; f&#41; por otra parte&#44; muchas de ellas sostienen que deben ser focalizadas&#44; ya sea en sujetos o en territorios&#44; o en ambos&#59; g&#41; finalmente&#44; otro aspecto en com&#250;n es que hay escasas referencias a los aspectos espec&#237;ficos relacionados con la ense&#241;anza&#44; es decir&#44; con la propuesta educativa concreta&#46;</p></span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0035">OBJETIVO</span><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El objetivo principal de esta investigaci&#243;n fue comprender c&#243;mo se configuran las trayectorias escolares de los estudiantes a trav&#233;s de los procesos de mediaci&#243;n que existen entre las regulaciones normativas&#44; otras pr&#225;cticas de la administraci&#243;n educativa y las acciones que&#44; enmarcadas en proyectos u otras pr&#225;cticas&#44; despliegan los profesores dentro de las culturas de los centros escolares&#46;</p></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0040">METODOLOG&#205;A</span><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La investigaci&#243;n se desarroll&#243; desde una perspectiva cualitativa&#44; apoyada en supuestos epistemol&#243;gicos y metodol&#243;gicos vinculados a la etnograf&#237;a&#44; los cuales son especialmente adecuados para la comprensi&#243;n de los procesos de apropiaci&#243;n y resignificaci&#243;n de las pol&#237;ticas educativas&#44; y su posterior transformaci&#243;n en acciones educativas localizadas&#44; en este caso&#44; en un instituto de educaci&#243;n secundaria&#46;</p><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En este sentido&#44; la opci&#243;n de las trayectorias escolares para el estudio de las pol&#237;ticas p&#250;blicas de apoyo desde una perspectiva etnogr&#225;fica&#44; ofrece una unidad de an&#225;lisis que engloba los efectos de las pol&#237;ticas en la configuraci&#243;n de las subjetividades&#46; Es decir&#44; en el sentido que ofrecen <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0175">Popkewitz y Lindblad &#40;2000&#41;</a>&#44; permite analizar c&#243;mo los sistemas de raz&#243;n subyacentes en la normativa&#44; los programas y las acciones&#44; producen las subjetividades&#44; y c&#243;mo y por qu&#233; se normalizan o naturalizan ciertos rasgos y capacidades de los individuos como universales&#46;</p><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como ya se dijo&#44; las trayectorias escolares son los recorridos reales que realizan los sujetos por el sistema educativo en relaci&#243;n a los recorridos ideales o previstos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Terigi&#44; 2010</a>&#41;&#46; Aunque siempre se trata del recorrido de un sujeto concreto&#44; la trayectoria refleja en s&#237; misma las m&#250;ltiples pr&#225;cticas que intervienen en su configuraci&#243;n&#59; ofrece la oportunidad de unir los aspectos estructurales del sistema educativo y social con los aspectos cotidianos&#58; la vida de los centros&#44; los profesores y alumnos&#44; sus acciones y representaciones&#44; sus experiencias vitales y educativas&#59; y ofrece&#44; desde una perspectiva etnogr&#225;fica&#44; un conocimiento interpretativo&#46;</p><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El estudio de las trayectorias escolares nos permite&#44; as&#237;&#44; construir un conocimiento que articula las pol&#237;ticas desde el punto de su formulaci&#243;n y su desarrollo con las formas en que los sujetos se apropian de las mismas y los procesos por los cuales las transforman en acciones&#59; tales acciones se entienden&#44; a su vez&#44; en su articulaci&#243;n con otras dimensiones y variables que&#44; finalmente&#44; intervienen en la configuraci&#243;n de pr&#225;cticas que atraviesan&#44; junto con otras pr&#225;cticas y condiciones sociales y econ&#243;micas&#44; y la mediaci&#243;n del mismo sujeto pedag&#243;gico&#44; las trayectorias escolares&#46; Por otra parte&#44; como sostiene Parrilla &#40;2009&#41;&#44; este tipo de estudio nos ofrece tambi&#233;n la oportunidad de una comprensi&#243;n procesual y din&#225;mica de los procesos de exclusi&#243;n e inclusi&#243;n&#46;</p><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0045">Participantes</span><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El estudio de las pol&#237;ticas p&#250;blicas de apoyo educativo se llev&#243; a cabo a trav&#233;s de los programas espec&#237;ficos que de ellas se desprenden&#59; se ubic&#243; en un instituto de educaci&#243;n secundaria de la sierra madrile&#241;a &#40;Espa&#241;a&#41;&#44; y se focaliz&#243; la atenci&#243;n en la respuesta educativa que se ha ofrecido durante tres a&#241;os a un grupo de 15 estudiantes&#44; la cual ha combinado diversos programas y acciones&#58; a&#41; el primer a&#241;o la &#8220;modalidad C&#8221; del programa de educaci&#243;n compensatoria&#59;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0005"><span class="elsevierStyleSup">1</span></a> b&#41; durante los &#250;ltimos dos a&#241;os el Programa de Diversificaci&#243;n Curricular&#59;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0010"><span class="elsevierStyleSup">2</span></a> y c&#41; de forma transversal los estudiantes se beneficiaron del Plan PROA<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0015"><span class="elsevierStyleSup">3</span></a> durante los tres a&#241;os que dur&#243; la respuesta educativa espec&#237;fica&#46;</p></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0050">T&#233;cnicas y procedimientos</span><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se emplearon dos t&#233;cnicas principales en esta investigaci&#243;n&#58; la entrevista y la observaci&#243;n&#44; las cuales se complementaron con el an&#225;lisis de documentos y grupos de discusi&#243;n&#46; La investigaci&#243;n se desarroll&#243; en dos fases claramente diferenciadas en cuanto a sus intenciones &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">Cuadro 1</a>&#41;&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Fase 1</span>&#58; Centrada en la configuraci&#243;n de las trayectorias escolares de los estudiantes&#44; antes de la puesta en pr&#225;ctica de los programas y acciones espec&#237;ficos que se han mencionado anteriormente&#46;</p><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Fase 2</span>&#58; Centrada en el desarrollo durante tres a&#241;os de las acciones espec&#237;ficas tendientes a &#8220;reencauzar las trayectorias escolares&#8221;&#46;</p></span><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0055">An&#225;lisis de los datos</span><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los datos recogidos fueron analizados a partir de una l&#243;gica deductiva-inductiva-deductiva&#46; De acuerdo con esta l&#243;gica&#44; en este caso se parti&#243; de un marco te&#243;rico que orient&#243; la mirada en la aplicaci&#243;n de las t&#233;cnicas empleadas y sirvi&#243; de eje y gu&#237;a para acceder al fen&#243;meno estudiado&#46; A partir de all&#237;&#44; se sigue la l&#243;gica inductiva&#44; seg&#250;n la cual&#44; la informaci&#243;n recogida es sometida a un proceso de an&#225;lisis de contenido que da lugar a los conceptos y tramas argumentativas que se exponen en las p&#225;ginas siguientes&#46;</p></span></span><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0060">RESULTADOS</span><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados se exponen de acuerdo con organizadores conceptuales que se consideraron relevantes en relaci&#243;n al objetivo de la investigaci&#243;n&#46; Se procura ofrecer una lectura no lineal&#44; alejada de las interpretaciones causa-efecto&#44; que &#8220;problematiza&#8221;&#44; interroga e interpela lo &#8220;dicho&#8221; y &#8220;lo hecho&#8221;&#44; en el marco de las culturas de los centros y de las pol&#237;ticas que buscan otorgar una cierta direccionalidad a la realidad educativa&#46;</p><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0065">El proceso de &#8220;desligadura&#8221;</span><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Nos encontramos en este punto con unos estudiantes &#8220;abatidos&#8221;&#59; ese parece ser el t&#233;rmino que mejor refleja el contenido de sus relatos&#46; En todos los casos estamos ante trayectorias que&#44; en la etapa primaria&#44; no se apartaron significativamente de lo estipulado&#46; Ninguno de ellos repiti&#243; dicha etapa&#44; aunque s&#237; hay alg&#250;n indicio de que el aprovechamiento estuvo por debajo de lo esperado en algunos de ellos&#44; siempre desde el punto de vista de las trayectorias educativas ideales&#46; En cualquier caso&#44; no se encuentran representaciones vinculadas a esta etapa educativa que denote un &#8220;alejamiento de lo considerado normal&#8221;&#59; sin embargo&#44; en el momento de las entrevistas y registros de esta fase&#44; dos o tres a&#241;os despu&#233;s de iniciada la etapa de ESO&#44; todos coinciden en lo contrario&#46;</p><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De acuerdo con los relatos de los estudiantes&#44; y tambi&#233;n los de sus familias&#44; a partir del acceso a la escuela secundaria se empieza a evidenciar un progresivo alejamiento de las trayectorias escolares esperadas&#46; Tal como se puede ver en las evidencias que surgen de las entrevistas y observaciones&#44; la cultura de la ense&#241;anza secundaria se presenta para los estudiantes como poco o nada comprensiva&#46;</p><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Ya no era como antes&#46; Desde el momento que entr&#233; a la ESO me empec&#233; a sentir bastante perdido&#46; Al principio casi no entend&#237;a a los profesores&#46; La relaci&#243;n con ellos era muy distinta que en primaria&#46; Lo que m&#225;s les importaba era dejar claro qui&#233;n mandaba y&#44; despu&#233;s&#44; que la clase entera est&#233; en silencio escuchando todo el tiempo lo que ellos dec&#237;an&#59; si entend&#237;as o no&#44; eso era otro asunto&#44; ya ten&#237;as que arregl&#225;rtelas como puedas &#40;Alejandro&#44; estudiante&#41;&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005"><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Aqu&#237; se viene a estudiar&#44; ya no es como en primaria&#46; Debemos seguir el programa&#44; y cada vez son m&#225;s extensos&#46; Ahora los alumnos tienen que aprender lo que es estudiar&#46; Al instituto no se viene a pasarla bien con los amigos o con los profesores&#44; se viene a estudiar&#46; Aunque todos est&#225;n aqu&#237;&#44; los que quieren estudiar y los que quieren molestar&#59; con eso tenemos que contar &#40;Marta&#44; profesora de ESO&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010"><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En primaria mi hija no tuvo ning&#250;n problema&#44; ten&#237;a todo aprobado&#59; pero todo cambi&#243; en la ESO&#46; Yo creo que no entend&#237;a a la profesora&#44; y eso que al principio lo intentaba de todas las formas&#46; Ya no era como en el colegio y tampoco te daban muchas explicaciones&#44; el instituto ya es algo m&#225;s serio &#40;Sonia&#44; madre de estudiante&#41;&#46;</p></li></ul></p><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Estos son s&#243;lo unos breves extractos de las entrevistas&#46; Algo similar podemos encontrar en los registros de las observaciones&#58; se percibe una diferencia clara&#44; expresada por los estudiantes&#44; padres y tambi&#233;n por el profesorado&#44; entre la etapa de educaci&#243;n primaria y de ESO&#46; Con respecto a primaria&#44; los estudiantes se&#241;alan como muy positiva la cercan&#237;a de los profesores&#44; caracterizada&#44; seg&#250;n ellos&#44; por el inter&#233;s evidente que tienen en que aprendan&#44; entre otras cosas&#46; Otro rasgo que destacan positivamente se refiere a la metodolog&#237;a&#44; a la forma de trabajar de los profesores de primaria&#59; los estudiantes insisten en dos aspectos&#58; en que hac&#237;an todo lo posible para que entendieran&#44; y en que la forma de explicar-trabajar les facilitaba la comprensi&#243;n&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0010"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015"><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En primaria generalmente entend&#237;a a los profesores&#44; y si no los entend&#237;a&#44; no ten&#237;an ning&#250;n problema en explicarlo otra vez&#46; En general ellos se preocupaban de que entendi&#233;ramos&#44; adem&#225;s&#44; usaban distintas formas de trabajar&#44; no siempre hablar&#46; En secundaria es distinto&#44; los profesores son m&#225;s distantes&#44; explican m&#225;s r&#225;pido y s&#243;lo una vez&#44; adem&#225;s&#44; s&#243;lo hablan&#44; no hacen otra cosa&#59; al final siempre desconectas en alg&#250;n momento&#44; no puedes estar todo el d&#237;a&#44; las seis horas&#44; escuchando atentamente &#40;Mar&#237;a&#44; estudiante&#41;&#46;</p></li></ul></p><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De acuerdo con las evidencias recogidas&#44; hay que destacar&#44; respecto de los elementos que valoran como positivos de los profesores de primaria&#44; que &#233;stos se transforman en un problema para ellos cuando empiezan la etapa de ESO&#46; Dentro de los aspectos que mencionan los estudiantes&#44; y que se reflejan tambi&#233;n en las observaciones&#44; hay tres que destacan por encima del resto&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0015"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020"><span class="elsevierStyleLabel">a&#41;</span><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Un estilo de ense&#241;anza fundamentalmente discursivo&#44; m&#225;s apropiado para estudiantes de bachillerato que para alumnos de 12 a&#241;os&#59; algo que choca en parte con la experiencia previa de primaria&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025"><span class="elsevierStyleLabel">b&#41;</span><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Una regulaci&#243;n del tiempo marcada por la necesidad de acabar el temario&#44; que se refleja en unos ritmos&#44; tiempos y secuencias de actividades y contenidos que un porcentaje de estudiantes no puede seguir&#46; La imagen que la mayor&#237;a de los profesores construye sobre lo que tienen que dar y c&#243;mo hacerlo se basa en la estructura de la disciplina&#44; el programa&#44; y m&#225;s espec&#237;ficamente&#44; el libro de texto&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0030"><span class="elsevierStyleLabel">c&#41;</span><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Una relaci&#243;n m&#225;s bien distante con el profesorado&#44; marcada&#44; seg&#250;n expresan los alumnos&#44; por el desconocimiento de c&#243;mo son ellos y c&#243;mo est&#225;n aprendiendo&#46;</p></li></ul></p><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A diferencia de lo que sucede en primaria&#44; en los discursos de los profesores de secundaria podemos apreciar representaciones m&#225;s claras y evidentes relacionadas con la monocrom&#237;a y la homogeneizaci&#243;n de las pr&#225;cticas educativas&#44; y de lo escolar en general&#46; Esto se ve reflejado en el valor otorgado al programa escolar y las secuencias&#44; ritmos y tiempos que &#233;ste supone&#44; como as&#237; tambi&#233;n en la estructura de tareas que ocupa el tiempo escolar&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0020"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0035"><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">S&#233; que algunos estudiantes no vienen preparados de primaria para seguir las explicaciones&#44; lamentablemente algunos se &#8220;van quedando&#8221;&#46; No podemos hacer mucho&#44; tenemos que seguir el programa&#59; si no lo hacemos perjudicamos al resto&#46; Eso es lo que dicen los programas&#44; si viene el inspector&#44; eso es lo que quiere ver&#44; que estamos ense&#241;ando lo que corresponde&#46; Lo &#250;nico que m&#225;s o menos podemos garantizar es ir en el lugar del programa que corresponde&#44; otra cosa es por d&#243;nde van los estudiantes&#46; Toda la presi&#243;n la tenemos puesta ah&#237;&#46; La verdad es que tiene poco sinsentido&#44; pero todo el sistema est&#225; pensado para trabajar as&#237;&#46; Aunque se hable de diversidad y atenci&#243;n a la diversidad&#44; el sistema est&#225; pensado para los que siguen el programa&#44; aunque sabemos que una parte se ir&#225; quedando atr&#225;s &#40;Sergio&#44; profesor&#41;&#46;</p></li></ul></p><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De acuerdo con la investigaci&#243;n&#44; surge de los relatos y de las observaciones una relaci&#243;n m&#225;s o menos evidente entre estos rasgos homog&#233;neos de las pr&#225;cticas de ense&#241;anza y las siguientes actitudes y sentimientos en los estudiantes&#58; aburrimiento&#44; rutinario&#44; desinter&#233;s&#44; esfuerzos no reconocidos ni recompensados&#44; falta de disfrute&#44; etc&#46;</p></span><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0070">La inspecci&#243;n educativa</span><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Otra pr&#225;ctica que aparece marcando tiempos&#44; ritmos y prioridades&#44; hace referencia a la inspecci&#243;n educativa&#46; En este sentido&#44; se presenta como un actor clave en el proceso de desarrollo de las pol&#237;ticas y&#44; en este caso&#44; de los programas de apoyo educativo&#46; En este aspecto existe bastante coincidencia en la imagen que tienen los docentes de la misma&#44; relacionada fundamentalmente con la de &#8220;burocracia&#8221; o &#8220;burocratizaci&#243;n&#8221; de la ense&#241;anza&#46; Entienden que la funci&#243;n de la inspecci&#243;n est&#225; demasiado sujeta a &#8220;la aplicaci&#243;n de la norma&#8221;&#59; cr&#237;tica que se refiere principalmente a dos aspectos&#58; a&#41; que la norma debe ser traducida&#44; o copiada&#44; en documentos que la reflejen&#59; y b&#41; que la norma est&#225; demasiado apartada de las realidades cotidianas que ellos deben enfrentar&#46; Por otra parte&#44; la cr&#237;tica va unida a una demanda de ayuda para contextualizar los procesos de ense&#241;anza&#46; La normativa aparece ante ellos como algo cerrado&#44; &#8220;lista para ser aplicada&#8221;&#44; y la funci&#243;n de la inspecci&#243;n&#44; as&#237; interpretada por ellos&#44; s&#243;lo les supone una presi&#243;n m&#225;s a su trabajo&#44; en lugar de una ayuda o asesoramiento para la contextualizaci&#243;n de la ense&#241;anza&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0025"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0040"><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La administraci&#243;n pone el acento en los programas&#46; Los inspectores&#44; cuando acuden al centro&#44; te piden las programaciones para ver si en ellas hemos reflejado todo lo que la normativa dice&#46; Si es as&#237;&#44; lo dan por bueno&#46; No se detienen en lo que sucede en las aulas&#44; lo importante es lo que escribimos en los documentos del centro&#44; eso es lo que tiene valor&#44; as&#237; que a eso le tenemos que dedicar un gran esfuerzo &#40;Jos&#233; Antonio&#44; profesor&#44; jefe de departamento&#41;&#46;</p></li></ul></p><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De acuerdo con la informaci&#243;n recogida&#44; esto se visualiza&#44; entre otras cosas&#44; en la gran variedad y cantidad de documentos que tiene que elaborar un centro educativo&#44; lo cual ofrece una visi&#243;n fragmentada de la realidad educativa&#44; mientras los docentes se tienen que enfrentar a su pr&#225;ctica cotidiana como unidad compleja y abordar simult&#225;neamente una diversidad de aspectos&#46; Seg&#250;n se deduce de los datos&#44; la gran variedad y cantidad de documentos no contribuye a ello&#58; no s&#243;lo fragmenta dicha unidad ofreciendo una visi&#243;n tecnol&#243;gica de poca ayuda&#44; sino que se convierte en una verdadera pesadilla burocr&#225;tica&#46; En este contexto&#44; los documentos que deben elaborar no se aprecian como algo &#250;til por parte del profesorado&#44; sino como algo obligado&#44; algo que se resuelve&#44; con mucha frecuencia&#44; mediante un proceso de &#8220;copia y repetici&#243;n&#8221; de la normativa o de documentos de a&#241;os anteriores&#46;</p></span><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0075">La &#8220;naturalizaci&#243;n&#8221; de la desigualdad</span><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por otra parte&#44; de los relatos obtenidos en aquel momento destaca la incredulidad de los estudiantes en sus posibilidades de obtener el t&#237;tulo de ESO&#46; Una parte importante de las explicaciones que ofrecieron cuestionan sus propias capacidades para poder hacerlo&#46; Estas visiones tambi&#233;n encuentran eco en las representaciones que algunos profesores&#44; incluso sus propias familias&#44; reflejaron en sus discursos y en sus acciones&#46;</p></span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0080">Los apoyos educativos anteriores</span><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Finalmente&#44; en la informaci&#243;n obtenida en esta fase es posible identificar la presencia de programas o acciones espec&#237;ficos&#46; La mayor&#237;a de estos alumnos hab&#237;a recibido ya alg&#250;n otro tipo de apoyo individualizado en peque&#241;o grupo por parte de la profesora de pedagog&#237;a terap&#233;utica&#44; de audici&#243;n y lenguaje o de compensatoria&#46; Seg&#250;n lo comentado por los estudiantes&#44; y por las mismas evidencias en cuanto a resultados escolares&#44; los logros o efectos de estos programas son m&#225;s bien pobres&#46; En esta misma l&#237;nea&#44; las representaciones construidas en torno a los mismos por los estudiantes de este estudio son&#44; en general&#44; poco positivas o neutras&#46; Estos programas aparecen en nuestros relatos como acciones m&#225;s bien aisladas&#44; es decir&#44; no enmarcadas en un plan de acci&#243;n concreto y espec&#237;fico&#46; Sin embargo&#44; en t&#233;rminos generales&#44; s&#237; son valorados por los docentes&#44; quienes ven en ellos una forma de &#8220;ocuparse&#8221; de estos alumnos&#44; reconociendo&#44; a la vez&#44; que ellos no pueden o no saben qu&#233; hacer con ellos&#44; o que no es de su competencia&#46;</p></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0085">El desarrollo de la propuesta&#58; de la desligadura a la inclusi&#243;n</span><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La respuesta educativa objeto de la investigaci&#243;n es el reflejo de las alternativas legales disponibles&#44; materializada en una propuesta educativa desarrollada a lo largo de tres a&#241;os&#46; Seg&#250;n las entrevistas&#44; la misma ten&#237;a un objetivo claro&#58; que todos lograran obtener el t&#237;tulo de ESO y adquiriesen las competencias necesarias para seguir estudiando&#46; Los estudiantes lo expresan con claridad&#58; lo que m&#225;s valoran de esta propuesta es que &#8220;les hizo creer en ellos mismos otra vez&#8221;&#44; que &#8220;experimentaron por ellos mismos que pod&#237;an hacerlo&#8221;&#46; A la luz de los datos&#44; dos aspectos de estos programas resultan clave&#58; a&#41; el aspecto emocional y relacional&#59; y b&#41; el aspecto centrado en el logro acad&#233;mico&#44; ambos interrelacionados&#46; Las evidencias obtenidas&#44; por otra parte&#44; muestran una estrecha relaci&#243;n de estos dos aspectos con el profesorado implicado&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0030"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0045"><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Yo daba todo por perdido&#44; ven&#237;a al instituto porque era obligatorio&#44; pero ya hab&#237;a dejado de intentarlo&#44; hab&#237;a abandonado por dentro&#46; Cuando empec&#233; en el programa pens&#233; que iba a ser como todo lo dem&#225;s&#44; como todo lo anterior&#44; pero me fui dando cuenta de que los profesores quer&#237;an que aprendamos&#44; eso era lo primero&#44; hab&#237;a una buena relaci&#243;n&#44; de respeto y preocupaci&#243;n&#44; a partir de ah&#237;&#44; todo fue cambiando&#46; No s&#233; bien c&#243;mo&#44; pero termin&#233; aprobando&#44; y con el t&#237;tulo de la ESO &#40;Ram&#243;n&#44; estudiante&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0050"><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La verdad que estoy muy agradecida a esta oportunidad que he tenido&#46; Yo iba a dejar los estudios&#44; ten&#237;a tantas materias suspendidas de primero y segundo que era imposible seguir adelante&#46; An&#237;micamente ya no pod&#237;a&#44; iba a clases sin ganas&#44; totalmente desmotivada&#44; incluso enfadada con todo y con todos&#46; Cuando me propusieron entrar al programa yo no quer&#237;a&#44; me convencieron los profesores y mis padres&#46; Ahora no me arrepiento&#44; fue una de las mejores experiencias que tuve&#44; como alumna y como persona&#46; Termin&#233; la ESO&#44; pero sobre todo&#44; empec&#233; a creer que yo pod&#237;a estudiar &#40;Sara&#44; estudiante&#41;&#46;</p></li></ul></p><p id="par0220" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Otro aspecto importante que surge de las evidencias&#44; es que desde el inicio la propuesta fue visualizada como un proyecto a mediano plazo que se articul&#243; en torno a un claro an&#225;lisis de las posibilidades que ofrec&#237;a la legislaci&#243;n vigente&#44; la cual contempl&#243;&#44; como se explic&#243;&#44; los grupos espec&#237;ficos&#44; en el primer a&#241;o&#44; y los grupos de diversificaci&#243;n en el segundo y tercero&#46; Durante los tres a&#241;os la propuesta fue enriquecida y complementada por el Plan PROA&#46; Los resultados finales son la suma de todos estos esfuerzos&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0035"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0055"><p id="par0225" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Nosotros nos tomamos estos programas como una verdadera oportunidad para los alumnos&#44; eso es lo que queremos&#46; Por eso&#44; tomamos todo lo que hay en la ley y lo concretamos en una propuesta con un sentido global&#58; que los alumnos recuperen la confianza&#44; que aprendan y&#44; desde luego&#44; que obtengan el t&#237;tulo de la ESO&#44; porque de esa manera&#44; si lo desean&#44; pueden seguir estudiando&#46; As&#237; que&#44; la ley la adaptamos&#44; le damos la forma necesaria para conseguir lo que deseamos&#46; Lo importante es que&#44; aunque la ley que se refiere a estos programas es muy dispersa&#44; nosotros le damos un sentido global&#44; unificado&#59; incluso el Plan PROA cumple un papel muy importante dentro de los objetivos que tenemos &#40;Rafael&#44; orientador&#41;&#46;</p></li></ul></p><p id="par0230" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El &#250;ltimo programa mencionado aparece muy valorado por profesores&#44; estudiantes y&#44; muy especialmente&#44; por las familias&#46; Las pol&#237;ticas de apoyo externo a la escuela&#44; los Programas de Compensaci&#243;n Externa o los de Refuerzo&#44; Orientaci&#243;n y Apoyo &#40;Plan PROA&#41;&#44; seg&#250;n las denominaciones de cada momento&#44; aparecen como un &#8220;refugio&#8221; para estas necesidades&#46; En esta investigaci&#243;n en concreto&#44; seg&#250;n las evidencias encontradas&#44; se puede afirmar que estos programas han supuesto un importante apoyo en sus dos l&#237;neas principales&#58; social y educativa&#46; Los estudiantes encontraron aqu&#237; un espacio propicio para profundizar en ciertos contenidos escolares o para poder desarrollar ciertas competencias&#44; como as&#237; tambi&#233;n&#44; para poder estar con otros compa&#241;eros&#46; En cualquier caso&#44; hay que resaltar que&#44; de acuerdo con los relatos obtenidos&#44; el buen funcionamiento de estos programas&#44; en relaci&#243;n a estos alumnos en concreto&#44; se debi&#243; tambi&#233;n a otra serie de factores identificados&#58; 1&#41; objetivos de trabajo claramente definidos en el marco de un proyecto&#44; al margen de tareas aisladas&#59; 2&#41; una coordinaci&#243;n semanal con el orientador del centro con el fin de precisar los aspectos necesarios a focalizar y hacer de nexo con el resto de profesores&#59; y 3&#41; una evaluaci&#243;n continua del desarrollo del programa&#46; En relaci&#243;n a estos tres aspectos&#44; fue importante&#44; seg&#250;n coment&#243; la persona encargada de este programa en una de las ocasiones&#44; que los estudiantes y las familias viesen la implicaci&#243;n y el seguimiento por parte del instituto en estas tareas&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0040"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0060"><p id="par0235" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La norma hay que tomarla siempre como lo que es&#44; nunca te va a solucionar nada&#44; no te da nada hecho&#44; s&#243;lo te ofrece una especie de &#8220;permiso&#8221; para hacer ciertas cosas&#46; La aprovechamos&#44; le damos forma&#44; la transformamos en programas y acciones reales&#46; La verdad que los mismos que hacen estas leyes hacen las otras&#46; A veces entre ellas no hay coherencia&#44; a veces&#44; unas son parches de las otras&#46; De todos modos&#44; la realidad se construye tambi&#233;n aqu&#237;&#44; en el d&#237;a a d&#237;a&#59; m&#225;s all&#225; de lo que digan las leyes&#44; aqu&#237; se logran o no las cosas&#44; y para ello hay que ser muy creativo &#40;Rafael&#44; orientador&#41;&#46;</p></li></ul></p><p id="par0240" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Seg&#250;n se ha podido ver&#44; la configuraci&#243;n de la propuesta en su conjunto ha sido posible por&#58; una interpretaci&#243;n flexible y creativa de la norma&#44; un convencimiento de que la escuela tiene una responsabilidad en la calidad de los resultados y que puede mejorarlos&#44; y una fuerte implicaci&#243;n de orientadores&#44; equipo directivo y un grupo de profesores&#44; de forma colaborativa&#46; Fue clave una idea inicial&#58; &#8220;todos ten&#237;an que tener &#233;xito&#8221;&#44; y que se har&#237;a todo lo posible para que esto as&#237; fuera&#46; En este sentido&#44; seg&#250;n la informaci&#243;n recogida&#44; el &#233;xito se visualiz&#243; como&#58; a&#41; bienestar emocional y social&#58; fortalecer su autoestima y ofrecer una imagen positiva centrada en las fortalezas de los estudiantes&#59; b&#41; algo que se puede conceptualizar como &#8220;bienestar educativo&#8221;&#58; que exista una experiencia real de aprendizaje y que todos puedan aprender&#59; que se pueda disfrutar de la ense&#241;anza y del aprendizaje&#44; siendo &#233;ste un objetivo clave&#59; que todos experimenten el &#8220;&#233;xito&#8221; y el &#8220;placer&#8221; por aprender&#59; c&#41; una concepci&#243;n cooperativa del aprendizaje&#58; todos son importantes&#44; todos pueden recibir y dar ayuda&#44; respeto por los ritmos&#44; niveles e intereses diversos&#59; d&#41; una tutor&#237;a fuerte&#44; asumida por los dos orientadores durante el primer a&#241;o de la propuesta&#59; e&#41; coordinaciones constantes e intensas a varios niveles&#58; profesorado&#44; orientadores&#44; equipo directivo&#44; familias y profesores del Plan PROA&#44; unidas a una visi&#243;n clara de la necesidad del trabajo en red&#44; de una actuaci&#243;n coordinada y simult&#225;nea desde diversos &#225;ngulos&#46;</p></span></span><span id="sec0070" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0090">CONCLUSIONES</span><p id="par0245" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En esta investigaci&#243;n se ha podido apreciar el papel de determinada concreci&#243;n de programas de apoyo educativo en relaci&#243;n a los procesos de desafiliaci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Castel&#44; 2004</a>&#41;&#44; desligadura &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Aut&#233;s&#44; 2004</a>&#41; e inclusi&#243;n&#44; fundamentalmente con respecto a este &#250;ltimo proceso&#46; Los an&#225;lisis realizados en este art&#237;culo interpelan de alguna manera a la pol&#237;tica educativa en general&#46; En un marco de educaci&#243;n inclusiva&#44; &#233;sta debe estar claramente orientada a todos los estudiantes y debe ofrecer en s&#237; misma una visi&#243;n de normalidad de la diferencia y la diversidad&#44; no como excepci&#243;n&#46; Este aspecto resulta clave para &#8220;romper&#8221; con la generaci&#243;n de etiquetas innecesarias que&#44; en ocasiones&#44; todas estas pol&#237;ticas de &#8220;discriminaci&#243;n positiva&#8221; ofrecen&#46; Generar pol&#237;ticas traducidas en programas o acciones diferenciados para unas u otras trayectorias tiene consecuencias en la construcci&#243;n de las representaciones y de la acci&#243;n pedag&#243;gica&#46; Se ha podido ver que una de estas consecuencias es actuar de forma principalmente homog&#233;nea mientras no se aprecia un desv&#237;o significativo de las trayectorias te&#243;ricas o ideales &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Terigi&#44; 2010</a>&#41;&#59; esto&#44; por parad&#243;jico que pudiera parecer&#44; va generando o reforzando diferencias ya existentes en la estructura social y en las propias trayectorias de los estudiantes&#46;</p><p id="par0250" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La acci&#243;n pedag&#243;gica que hemos podido evidenciar contiene aspectos que son deseables en toda ense&#241;anza&#44; no s&#243;lo en programas espec&#237;ficos de estas caracter&#237;sticas&#58; se aprecia una importante contextualizaci&#243;n de la ense&#241;anza&#44; la misma se refiere tanto a la &#8220;localizaci&#243;n de los saberes&#8221; como a la adecuaci&#243;n a diversas situaciones y rasgos de los sujetos de aprendizaje&#59; se relaciona&#44; por tanto&#44; con una alteraci&#243;n de esa monocrom&#237;a mencionada en p&#225;ginas anteriores&#46; &#201;ste es un rasgo de los programas de apoyo educativo en general&#59; as&#237; fueron concebidos y desarrollados&#44; como un ajuste importante a las caracter&#237;sticas de estos estudiantes&#46; Sin embargo&#44; hay un aspecto de lo mencionado que llama la atenci&#243;n sobre esta forma de proceder&#58; a partir del an&#225;lisis de la informaci&#243;n y de los datos se puede afirmar que estos programas funcionan como un &#8220;paraguas&#8221; bajo el cual es posible realizar todo aquello que es necesario para que los alumnos aprendan&#46; Se aprecia una considerable coincidencia entre los profesores entrevistados en cuanto a &#8220;ofrecer oportunidades para el &#233;xito escolar&#8221;&#46; Esto supone alterar tiempos&#44; ritmos&#44; secuencias&#44; metodolog&#237;as y organizaci&#243;n del aula &#40;en general&#44; el orden que la ense&#241;anza tiene para los docentes fuera de estos programas&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0065">Edelstein&#44; 2010&#59; Gimeno&#44; 2000&#59; Tenti&#44; 2011&#59; Terigi&#44; 2010</a>&#41;&#59; y&#44; sobre todo&#44; el valor que estos componentes tiene para ellos&#46;</p><p id="par0255" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De esta evidencia surge un claro interrogante&#44; una interpelaci&#243;n a la monocrom&#237;a del sistema&#58; lo que se ve como una soluci&#243;n v&#225;lida a un supuesto alejamiento de las trayectorias te&#243;ricas&#44; en este caso transformado en un programa de apoyo educativo&#44; es visto como un problema si se hace en otro momento&#44; antes de que se confirme el supuesto desv&#237;o&#44; o si se realiza con otros sujetos en quienes no se ha visto reflejada dicha situaci&#243;n&#46; As&#237;&#44; las respuestas ajustadas al sujeto y al contexto de aprendizaje quedan reservadas para situaciones excepcionales&#59; mientras no se confirme este hecho&#44; se mantiene la respuesta homog&#233;nea&#44; con saberes y experiencias &#8220;deslocalizadas&#8221;&#44; y con pr&#225;cticas que tienen efectos claros en la configuraci&#243;n de las trayectorias escolares de determinados estudiantes&#46; En consecuencia&#44; un efecto no deseado de estas pol&#237;ticas es que sirvan de &#8220;paraguas&#8221;&#44; en el sentido de que s&#243;lo se hacen determinadas cosas bajo ellas&#44; mientras por fuera todo permanece m&#225;s o menos como siempre&#46;</p><p id="par0260" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Sin embargo&#44; m&#225;s all&#225; de esta constataci&#243;n&#44; que concuerda con muchas otras investigaciones ya mencionadas a lo largo del art&#237;culo&#44; el estudio de las pol&#237;ticas de apoyo educativo en relaci&#243;n a la configuraci&#243;n de las trayectorias escolares&#44; nos permite concluir que&#44; en el funcionamiento actual del sistema educativo&#44; &#233;stas son necesarias y tienen impactos positivos en trayectorias concretas&#46;</p><p id="par0265" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La perspectiva metodol&#243;gica elegida ha permitido construir una visi&#243;n de las pol&#237;ticas&#44; reflejadas a trav&#233;s de la configuraci&#243;n de unas determinadas trayectorias escolares&#44; tomando para ello todos los procesos de mediaci&#243;n&#44; apropiaci&#243;n&#44; resignificaci&#243;n y acci&#243;n que se ubican entre las regulaciones normativas y otras pr&#225;cticas de la administraci&#243;n educativa&#44; los centros educativos y los docentes&#46; Dentro de los aspectos a destacar podemos mencionar los siguientes&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0045"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0065"><span class="elsevierStyleLabel">a&#41;</span><p id="par0270" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las trayectorias escolares se configuran por m&#250;ltiples pr&#225;cticas&#44; acciones&#44; situaciones y vivencias&#44; no s&#243;lo educativas o escolares&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0070"><span class="elsevierStyleLabel">b&#41;</span><p id="par0275" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Dentro de &#233;stas&#44; las que tienen que ver con los docentes ocupan un lugar relevante&#44; en cuanto a lo espec&#237;ficamente educativo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0145">Monarca&#44; 2011b&#59; Monarca et al&#46;&#44; 2012</a>&#41;&#46; Son relevantes&#44; desde este punto de vista&#44; las representaciones y acciones que despliegan&#46; Estas representaciones no siempre forman parte de un cuerpo coherente que unifique sus sentidos&#59; esto da lugar a combinaciones complejas de ideas y pr&#225;cticas que pueden tener rasgos contradictorios&#46; En cualquier caso&#44; el docente siempre ser&#225; un mediador clave de las regulaciones normativas&#59; cualquier pol&#237;tica ser&#225; reinterpretada por ellos y ubicada en unas coordenadas espacio-temporales espec&#237;ficas&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0075"><span class="elsevierStyleLabel">c&#41;</span><p id="par0280" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las culturas de los centros son el primer contexto donde las pol&#237;ticas son recibidas y ubicadas en su red de significados&#44; tradiciones y pr&#225;cticas&#46; Cuando las pol&#237;ticas se reducen a regulaciones normativas&#44; chocan frontalmente con esta realidad&#59; cuando adem&#225;s estas regulaciones quedan reducidas a una &#8220;racionalidad tecnocr&#225;tica de aplicaci&#243;n&#8221;&#44; pasan a ser un &#8220;elemento burocr&#225;tico&#8221;&#44; de escaso valor para las regulaciones que intentan dar alg&#250;n tipo de direccionalidad a la realidad&#46; Destacan aqu&#237; las culturas participativas y la construcci&#243;n de consensos sobre la actuaci&#243;n del profesorado&#46; En este caso&#44; los programas desarrollados han sido sostenidos por un trabajo intenso y coordinado por parte del profesorado&#46;</p></li></ul></p></span></span>"
    "textoCompletoSecciones" => array:1 [
      "secciones" => array:9 [
        0 => array:2 [
          "identificador" => "xpalclavsec598796"
          "titulo" => "Palabras clave"
        ]
        1 => array:2 [
          "identificador" => "xpalclavsec598795"
          "titulo" => "Keywords"
        ]
        2 => array:2 [
          "identificador" => "sec0005"
          "titulo" => "INTRODUCCI&#211;N"
        ]
        3 => array:2 [
          "identificador" => "sec0010"
          "titulo" => "POL&#205;TICAS P&#218;BLICAS DE APOYO EDUCATIVO Y CONDICIONANTES HIST&#211;RICOS"
        ]
        4 => array:2 [
          "identificador" => "sec0015"
          "titulo" => "OBJETIVO"
        ]
        5 => array:3 [
          "identificador" => "sec0020"
          "titulo" => "METODOLOG&#205;A"
          "secciones" => array:3 [
            0 => array:2 [
              "identificador" => "sec0025"
              "titulo" => "Participantes"
            ]
            1 => array:2 [
              "identificador" => "sec0030"
              "titulo" => "T&#233;cnicas y procedimientos"
            ]
            2 => array:2 [
              "identificador" => "sec0035"
              "titulo" => "An&#225;lisis de los datos"
            ]
          ]
        ]
        6 => array:3 [
          "identificador" => "sec0040"
          "titulo" => "RESULTADOS"
          "secciones" => array:5 [
            0 => array:2 [
              "identificador" => "sec0045"
              "titulo" => "El proceso de &#8220;desligadura&#8221;"
            ]
            1 => array:2 [
              "identificador" => "sec0050"
              "titulo" => "La inspecci&#243;n educativa"
            ]
            2 => array:2 [
              "identificador" => "sec0055"
              "titulo" => "La &#8220;naturalizaci&#243;n&#8221; de la desigualdad"
            ]
            3 => array:2 [
              "identificador" => "sec0060"
              "titulo" => "Los apoyos educativos anteriores"
            ]
            4 => array:2 [
              "identificador" => "sec0065"
              "titulo" => "El desarrollo de la propuesta&#58; de la desligadura a la inclusi&#243;n"
            ]
          ]
        ]
        7 => array:2 [
          "identificador" => "sec0070"
          "titulo" => "CONCLUSIONES"
        ]
        8 => array:1 [
          "titulo" => "Referencias"
        ]
      ]
    ]
    "pdfFichero" => "main.pdf"
    "tienePdf" => true
    "fechaRecibido" => "2014-03-24"
    "fechaAceptado" => "2014-05-27"
    "PalabrasClave" => array:2 [
      "es" => array:1 [
        0 => array:4 [
          "clase" => "keyword"
          "titulo" => "Palabras clave"
          "identificador" => "xpalclavsec598796"
          "palabras" => array:5 [
            0 => "Pol&#237;tica educativa"
            1 => "Programas de apoyo educativo"
            2 => "Mejora educativa"
            3 => "Trayectorias escolares"
            4 => "Inclusi&#243;n educativa"
          ]
        ]
      ]
      "en" => array:1 [
        0 => array:4 [
          "clase" => "keyword"
          "titulo" => "Keywords"
          "identificador" => "xpalclavsec598795"
          "palabras" => array:5 [
            0 => "Educational policy"
            1 => "Educational support programs"
            2 => "Educational improvement"
            3 => "Academic careers"
            4 => "Educational inclusion"
          ]
        ]
      ]
    ]
    "tieneResumen" => true
    "resumen" => array:2 [
      "es" => array:1 [
        "resumen" => "<span id="abst0005" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><p id="spar0005" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Este art&#237;culo presenta los resultados de una investigaci&#243;n sobre pol&#237;ticas y programas de apoyo educativo en Espa&#241;a&#46; El objetivo fue comprender de qu&#233; manera estas pol&#237;ticas son apropiadas e implementadas por los actores de la comunidad educativa&#44; identificando las consecuencias que tienen los programas que se derivan de dichas pol&#237;ticas para el entorno escolar y&#44; en concreto&#44; para las trayectorias escolares de los estudiantes&#46; Se desarroll&#243; bajo un enfoque cualitativo&#44; mediante la aplicaci&#243;n de entrevistas y la realizaci&#243;n de observaciones&#44; grupos de discusi&#243;n y an&#225;lisis de documentos&#46; Los resultados ponen en evidencia el complejo contexto de demandas y tensiones que atraviesan los centros escolares&#44; siendo que&#44; simult&#225;neamente&#44; las pol&#237;ticas educativas contienen elementos que influyen en la exclusi&#243;n y en la inclusi&#243;n de los estudiantes&#46; Las conclusiones interpelan a las pol&#237;ticas educativas concebidas y asumidas desde unas supuestas trayectorias escolares te&#243;ricas inexistentes sobre las cuales se estructuran respuestas educativas significativamente descontextualizadas&#46;</p></span>"
      ]
      "en" => array:1 [
        "resumen" => "<span id="abst0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><p id="spar0010" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">This article presents the results of an investigation on educational policies and support programs in Spain&#46; The objective was to understand how such policies are appropriated and implemented by stakeholders in the educational community&#44; identifying the consequences that the programs resulting from such policies have for the academic environment&#44; and in particular for students&#8217; academic careers&#46; It was implemented using a qualitative approach&#44; through application of interviews and collecting observations&#44; discussion groups&#44; and document analysis&#46; The results place in evidence the complex context of demands and tensions found in schools&#44; given that educational policies simultaneously contain elements that influence exclusion and inclusion of students&#46; The conclusions question educational policies conceived and assumed from inexistent assumed academic careers on the basis of which significantly decontextualized educational responses are structured&#46;</p></span>"
      ]
    ]
    "NotaPie" => array:3 [
      0 => array:3 [
        "etiqueta" => "1"
        "nota" => "<p class="elsevierStyleNotepara" id="npar0005">Seg&#250;n se expresa en la Resoluci&#243;n del 4 de septiembre del 2000&#44; por la que se organizan las actuaciones de compensaci&#243;n educativa para la educaci&#243;n secundaria obligatoria en la Comunidad de Madrid&#44; esta modalidad corresponde a los grupos espec&#237;ficos de compensaci&#243;n educativa destinada a alumnos que presenten dificultades graves de adaptaci&#243;n al aula&#44; desmotivaci&#243;n y riesgo de abandono&#46;</p>"
        "identificador" => "fn0005"
      ]
      1 => array:3 [
        "etiqueta" => "2"
        "nota" => "<p class="elsevierStyleNotepara" id="npar0010">Seg&#250;n la Resoluci&#243;n del 12 de abril de 1996&#44; de la Secretar&#237;a de Estado de Educaci&#243;n&#44; por la que se organizan estos programas&#44; se presentan de la siguiente manera&#58; a&#41; &#225;reas espec&#237;ficas&#58; &#225;mbitos cient&#237;fico-tecnol&#243;gico y ling&#252;&#237;stico y social&#59; b&#41; tres &#225;reas del curr&#237;culo com&#250;n&#59; c&#41; materias optativas&#46;</p>"
        "identificador" => "fn0010"
      ]
      2 => array:3 [
        "etiqueta" => "3"
        "nota" => "<p class="elsevierStyleNotepara" id="npar0015">Seg&#250;n las Instrucciones de la Direcci&#243;n General de Educaci&#243;n Secundaria de la Comunidad de Madrid para el curso 2010-2011&#44; se organiza en torno a dos l&#237;neas principales&#58; el Programa de Acompa&#241;amiento Escolar y el Programa de Apoyo y Refuerzo&#46;</p>"
        "identificador" => "fn0015"
      ]
    ]
    "multimedia" => array:1 [
      0 => array:7 [
        "identificador" => "tbl0005"
        "etiqueta" => "Cuadro 1"
        "tipo" => "MULTIMEDIATABLA"
        "mostrarFloat" => true
        "mostrarDisplay" => false
        "tabla" => array:2 [
          "leyenda" => "<p id="spar0020" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Fuente&#58; elaboraci&#243;n propia&#46;</p>"
          "tablatextoimagen" => array:1 [
            0 => array:2 [
              "tabla" => array:1 [
                0 => """
                  <table border="0" frame="\n
                  \t\t\t\t\tvoid\n
                  \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Fase&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Temporalizaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Situaciones&#47;espacios&#47;aspectos contemplados&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Informantes&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head  " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">T&#233;cnicas&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">FASE 1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">A&#241;o 1&#58; 2&#176; y 3&#176; trimestre del curso&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Juntas de evaluaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Profesores en general&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Diario de campo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Reuniones de tutores&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Tutores&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Observaciones&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Juntas de profesores&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Equipo directivo&#58; director&#44; jefe de estudio&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Entrevistas&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Reuniones con equipo directivo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Orientador&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Grupos de discusi&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Reuniones de CCP&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Profesores de apoyo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">An&#225;lisis de documentos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Reuniones DO&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Tutores primaria&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Asambleas de grupo-clase&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Tutores ESO&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Normativa&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">EOEP&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Expedientes&#47;trayectoria escolar previa&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Padres y madres&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Coordinaciones IES&#47;EOEP y colegios&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Estudiantes&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">FASE 2&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">A&#241;os 2&#44; 3 y 4&#58; desarrollo de la propuesta&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Juntas de evaluaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Profesores del grupo espec&#237;fico&#47;diversificaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Diario de campo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Reuniones de tutores&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Otros profesores&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Observaciones&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Juntas de profesores&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Tutores&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Entrevistas&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Reuniones con equipo directivo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Equipo directivo&#58; director&#44; jefe de estudio&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Grupos de discusi&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Reuniones de CCP&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Orientador&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">An&#225;lisis de actas y documentos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Reuniones DO&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Profesores Plan PROA&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Asambleas de grupo-clase&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Padres y madres&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Clases de tutor&#237;a&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Desarrollo de clases&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Reuniones plan PROA&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Reuniones t&#233;cnicos ayuntamiento&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Reuniones con padres&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Programaciones y documentos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Expediente acad&#233;mico&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">Normativa&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="" valign="top">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr></tbody></table>
                  """
              ]
              "imagenFichero" => array:1 [
                0 => "xTab949987.png"
              ]
            ]
          ]
        ]
        "descripcion" => array:1 [
          "es" => "<p id="spar0015" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">S&#237;ntesis de procedimientos y t&#233;cnicas</p>"
        ]
      ]
    ]
    "bibliografia" => array:2 [
      "titulo" => "Referencias"
      "seccion" => array:1 [
        0 => array:2 [
          "identificador" => "bibs0005"
          "bibliografiaReferencia" => array:48 [
            0 => array:3 [
              "identificador" => "bib0005"
              "etiqueta" => "Almandoz&#44; 2010"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Las l&#243;gicas de las decisiones pol&#237;ticas en educaci&#243;n"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Almandoz Mar&#237;a Rosa"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "LibroEditado" => array:4 [
                        "titulo" => "Educar&#58; ese acto pol&#237;tico"
                        "paginaInicial" => "53"
                        "paginaFinal" => "61"
                        "serieFecha" => "2010"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            1 => array:3 [
              "identificador" => "bib0010"
              "etiqueta" => "Apple&#44; 1997"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Teor&#237;a cr&#237;tica y educaci&#243;n"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Apple Michael"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Libro" => array:3 [
                        "fecha" => "1997"
                        "editorial" => "Mi&#241;o y D&#225;vila"
                        "editorialLocalizacion" => "Buenos Aires"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            2 => array:3 [
              "identificador" => "bib0015"
              "etiqueta" => "Aut&#233;s&#44; 2004"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Tres formas de desligadura"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Aut&#233;s Michel"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "LibroEditado" => array:4 [
                        "titulo" => "La exclusi&#243;n&#58; bordeando sus fronteras"
                        "paginaInicial" => "15"
                        "paginaFinal" => "59"
                        "serieFecha" => "2004"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            3 => array:3 [
              "identificador" => "bib0020"
              "etiqueta" => "Berger&#44; 2001"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "La construcci&#243;n social de la realidad"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:2 [
                            0 => "Berger Peter"
                            1 => "Thomas Luckman"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Libro" => array:3 [
                        "fecha" => "2001"
                        "editorial" => "Amorrortu"
                        "editorialLocalizacion" => "Buenos Aires"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            4 => array:3 [
              "identificador" => "bib0025"
              "etiqueta" => "Berstein&#44; 1999"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Vertical and Horizontal Discourse&#58; An essay"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Berstein Basil"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:6 [
                        "tituloSerie" => "British Journal of Sociology of Education"
                        "fecha" => "1999"
                        "volumen" => "20"
                        "numero" => "2"
                        "paginaInicial" => "157"
                        "paginaFinal" => "173"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            5 => array:3 [
              "identificador" => "bib0030"
              "etiqueta" => "Buenfil&#44; 2006"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "L&#243;gicas y sentidos inscritos en la subjetividad&#58; pol&#237;ticas educativas y pistas para su transformaci&#243;n"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Buenfil Rosa"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "LibroEditado" => array:4 [
                        "titulo" => "Pol&#237;ticas de educaci&#243;n"
                        "paginaInicial" => "53"
                        "paginaFinal" => "88"
                        "serieFecha" => "2006"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            6 => array:3 [
              "identificador" => "bib0035"
              "etiqueta" => "Can&#225;rio&#44; 2004"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Territ&#243;rios educativos e pol&#237;ticas de interven&#231;&#227;o priorit&#225;ria&#58; uma an&#225;lise cr&#237;tica"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Can&#225;rio Rui"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:6 [
                        "tituloSerie" => "Perspectiva"
                        "fecha" => "2004"
                        "volumen" => "22"
                        "numero" => "1"
                        "paginaInicial" => "47"
                        "paginaFinal" => "77"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            7 => array:3 [
              "identificador" => "bib0040"
              "etiqueta" => "Casamayor&#44; 1999"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Regulaci&#243;n de la educaci&#243;n compensatoria en Espa&#241;a"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Casamayor Fernando"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:5 [
                        "tituloSerie" => "Proyecto Social&#58; Revista de Relaciones Laborales"
                        "fecha" => "1999"
                        "numero" => "7"
                        "paginaInicial" => "97"
                        "paginaFinal" => "122"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            8 => array:3 [
              "identificador" => "bib0045"
              "etiqueta" => "Cassirer&#44; 1982"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Las ciencias de la cultura"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Cassirer Ernst"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Libro" => array:3 [
                        "fecha" => "1982"
                        "editorial" => "Fondo de Cultura Econ&#243;mica"
                        "editorialLocalizacion" => "M&#233;xico"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            9 => array:3 [
              "identificador" => "bib0050"
              "etiqueta" => "Castel&#44; 2004"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Encuadre de la exclusi&#243;n"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Castel Robert"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "LibroEditado" => array:4 [
                        "titulo" => "La exclusi&#243;n&#58; bordeando sus fronteras"
                        "paginaInicial" => "56"
                        "paginaFinal" => "86"
                        "serieFecha" => "2004"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            10 => array:3 [
              "identificador" => "bib0055"
              "etiqueta" => "Curcic et al&#46;&#44; 2011"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Policy and Challenges of Building Schools as Inclusive Communities"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:5 [
                            0 => "Curcic Svjetlana"
                            1 => "Susan Gabel"
                            2 => "Virginia Zeitlin"
                            3 => "Shannon Cribaro-Difatta"
                            4 => "Carmel Glarner"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:6 [
                        "tituloSerie" => "International Journal of Inclusive Education"
                        "fecha" => "2011"
                        "volumen" => "15"
                        "numero" => "1"
                        "paginaInicial" => "117"
                        "paginaFinal" => "133"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            11 => array:3 [
              "identificador" => "bib0060"
              "etiqueta" => "D&#237;az de Rada&#44; 1996"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Los primeros de la clase y los &#250;ltimos rom&#225;nticos&#46; Una etnograf&#237;a para la cr&#237;tica de la visi&#243;n instrumental de la ense&#241;anza"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "D&#237;az de Rada &#193;ngel"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Libro" => array:3 [
                        "fecha" => "1996"
                        "editorial" => "Siglo XXI"
                        "editorialLocalizacion" => "Madrid"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            12 => array:3 [
              "identificador" => "bib0065"
              "etiqueta" => "Edelstein&#44; 2010"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Ense&#241;anza&#44; pol&#237;ticas de escolarizaci&#243;n y construcci&#243;n did&#225;ctica"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Edelstein Gloria"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "LibroEditado" => array:4 [
                        "titulo" => "Educar&#58; ese acto pol&#237;tico"
                        "paginaInicial" => "139"
                        "paginaFinal" => "152"
                        "serieFecha" => "2010"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            13 => array:3 [
              "identificador" => "bib0070"
              "etiqueta" => "Egido&#44; 2002"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Tendencias pedag&#243;gicas de la segunda mitad del siglo XX"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:2 [
                            0 => "Egido Inmaculada"
                            1 => "Miryam Carre&#241;o"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "LibroEditado" => array:4 [
                        "titulo" => "Teor&#237;as e instituciones contempor&#225;neas de educaci&#243;n"
                        "paginaInicial" => "131"
                        "paginaFinal" => "158"
                        "serieFecha" => "2002"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            14 => array:3 [
              "identificador" => "bib0075"
              "etiqueta" => "Escudero&#44; 2009"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Buenas pr&#225;cticas y programas extraordinarios de atenci&#243;n al alumnado en riesgo de exclusi&#243;n educativa"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Escudero Juan Manuel"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:6 [
                        "tituloSerie" => "Profesorado&#46; Revista de Curr&#237;culo y Formaci&#243;n del Profesorado"
                        "fecha" => "2009"
                        "volumen" => "13"
                        "numero" => "3"
                        "paginaInicial" => "108"
                        "paginaFinal" => "141"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            15 => array:3 [
              "identificador" => "bib0080"
              "etiqueta" => "Fenwick&#44; 2011"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Considering Materiality in Educational Policy&#58; Messy objects and multiple reals"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:2 [
                            0 => "Fenwick Tara"
                            1 => "Richard Edwards"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:6 [
                        "tituloSerie" => "Educational Theory"
                        "fecha" => "2011"
                        "volumen" => "61"
                        "numero" => "6"
                        "paginaInicial" => "709"
                        "paginaFinal" => "726"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            16 => array:3 [
              "identificador" => "bib0085"
              "etiqueta" => "Ferreira&#44; 2010"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Territ&#243;rios educativos de interven&#231;&#227;o priorit&#225;ria"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:2 [
                            0 => "Ferreira Isabel"
                            1 => "Ana Teixeira"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:5 [
                        "tituloSerie" => "Sociologia&#58; Revista da Sociologia da FLUP"
                        "fecha" => "2010"
                        "volumen" => "20"
                        "paginaInicial" => "331"
                        "paginaFinal" => "350"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            17 => array:3 [
              "identificador" => "bib0090"
              "etiqueta" => "Flecha et al&#46;&#44; 2009"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Participaci&#243;n en escuelas de &#233;xito&#58; una investigaci&#243;n comunicativa del proyecto Includ-ed"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:4 [
                            0 => "Flecha Ainhoa"
                            1 => "Roc&#237;o Garc&#237;a"
                            2 => "Aitor G&#243;mez"
                            3 => "Antonio Latorre"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:6 [
                        "tituloSerie" => "Cultura y Educaci&#243;n"
                        "fecha" => "2009"
                        "volumen" => "21"
                        "numero" => "2"
                        "paginaInicial" => "183"
                        "paginaFinal" => "196"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            18 => array:3 [
              "identificador" => "bib0095"
              "etiqueta" => "Freire&#44; 1989"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Alfabetizaci&#243;n&#46; Lectura de la palabra y lectura de la realidad"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:2 [
                            0 => "Freire Paulo"
                            1 => "Donaldo Macedo"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Libro" => array:3 [
                        "fecha" => "1989"
                        "editorial" => "Paid&#243;s&#47;MEC"
                        "editorialLocalizacion" => "Barcelona"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            19 => array:3 [
              "identificador" => "bib0100"
              "etiqueta" => "Giddens&#44; 1987"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Nuevas reglas del m&#233;todo sociol&#243;gico"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Giddens Anthony"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Libro" => array:3 [
                        "fecha" => "1987"
                        "editorial" => "Amorrortu"
                        "editorialLocalizacion" => "Buenos Aires"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            20 => array:3 [
              "identificador" => "bib0105"
              "etiqueta" => "Gimeno&#44; 1998"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Poderes inestables en educaci&#243;n"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Gimeno Jos&#233;"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Libro" => array:3 [
                        "fecha" => "1998"
                        "editorial" => "Morata"
                        "editorialLocalizacion" => "Madrid"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            21 => array:3 [
              "identificador" => "bib0110"
              "etiqueta" => "Gimeno&#44; 2000"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "La educaci&#243;n obligatoria&#58; su sentido educativo y social"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Gimeno Jos&#233;"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Libro" => array:3 [
                        "fecha" => "2000"
                        "editorial" => "Morata"
                        "editorialLocalizacion" => "Madrid"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            22 => array:3 [
              "identificador" => "bib0115"
              "etiqueta" => "Heller&#44; 2001"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Sociolog&#237;a de la vida cotidiana"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Heller &#193;gnes"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Libro" => array:3 [
                        "fecha" => "2001"
                        "editorial" => "Pen&#237;nsula"
                        "editorialLocalizacion" => "Barcelona"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            23 => array:3 [
              "identificador" => "bib0120"
              "etiqueta" => "Kemmis&#44; 1993"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "El curriculum&#58; m&#225;s all&#225; de la teor&#237;a de la reproducci&#243;n"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Kemmis Stephen"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Libro" => array:3 [
                        "fecha" => "1993"
                        "editorial" => "Morata"
                        "editorialLocalizacion" => "Madrid"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            24 => array:3 [
              "identificador" => "bib0125"
              "etiqueta" => "Luz&#243;n&#44; 2005"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Las pol&#237;ticas de igualdad de oportunidades en Francia y Reino Unido&#58; una mirada global&#44; una lectura local"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:2 [
                            0 => "Luz&#243;n Antonio"
                            1 => "M&#243;nica Torres"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:6 [
                        "tituloSerie" => "Archivos Anal&#237;ticos de Pol&#237;ticas Educativas"
                        "fecha" => "2005"
                        "volumen" => "14"
                        "numero" => "6"
                        "paginaInicial" => "1"
                        "paginaFinal" => "16"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            25 => array:3 [
              "identificador" => "bib0130"
              "etiqueta" => "Meuret&#44; 1994"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "L¿efficacit&#233; de la politique des zones d¿&#233;ducation prioritaire dans les coll&#232;ges"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Meuret Denis"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:5 [
                        "tituloSerie" => "Revue Fran&#231;aise de P&#233;dagogie"
                        "fecha" => "1994"
                        "volumen" => "109"
                        "paginaInicial" => "41"
                        "paginaFinal" => "64"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            26 => array:3 [
              "identificador" => "bib0135"
              "etiqueta" => "Monarca&#44; 2009"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Los fines en educaci&#243;n"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Monarca H&#233;ctor"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Libro" => array:3 [
                        "fecha" => "2009"
                        "editorial" => "Narcea"
                        "editorialLocalizacion" => "Madrid"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            27 => array:3 [
              "identificador" => "bib0140"
              "etiqueta" => "Monarca&#44; 2011a"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:1 [
                  "referenciaCompleta" => "Monarca&#44; H&#233;ctor &#40;2011a&#41;&#44; &#8220;La escuela fragmentada&#8221;&#44; <span class="elsevierStyleItalic">Revista Iberoamericana de Educaci&#243;n</span>&#44; n&#250;m&#46; 57&#44; pp&#46; 203-215&#46;"
                ]
              ]
            ]
            28 => array:3 [
              "identificador" => "bib0145"
              "etiqueta" => "Monarca&#44; 2011b"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:1 [
                  "referenciaCompleta" => "Monarca&#44; H&#233;ctor &#40;2011b&#41;&#44; &#8220;El pensamiento did&#225;ctico&#8221;&#44; <span class="elsevierStyleItalic">Tendencias Pedag&#243;gicas</span>&#44; n&#250;m&#46; 17&#44; pp&#46; 103-115&#46;"
                ]
              ]
            ]
            29 => array:3 [
              "identificador" => "bib0150"
              "etiqueta" => "Monarca et al&#46;&#44; 2012"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Factores condicionantes de las trayectorias escolares en la transici&#243;n entre ense&#241;anza primaria y secundaria"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:3 [
                            0 => "Monarca H&#233;ctor"
                            1 => "Soledad Rappoport"
                            2 => "Antonio Fern&#225;ndez"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:6 [
                        "tituloSerie" => "Revista Espa&#241;ola de Orientaci&#243;n y Psicopedagog&#237;a &#40;REOP&#41;"
                        "fecha" => "2012"
                        "volumen" => "23"
                        "numero" => "3"
                        "paginaInicial" => "49"
                        "paginaFinal" => "62"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            30 => array:3 [
              "identificador" => "bib0155"
              "etiqueta" => "Montero&#44; 2011"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "La cooperaci&#243;n educativa en el territorio&#58; un estudio de la Euroregi&#243;n Galicia-Norte de Portugal"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:2 [
                            0 => "Montero Pablo"
                            1 => "Caballo Bel&#233;n"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:6 [
                        "tituloSerie" => "Cultura y Educaci&#243;n"
                        "fecha" => "2011"
                        "volumen" => "23"
                        "numero" => "3"
                        "paginaInicial" => "431"
                        "paginaFinal" => "443"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            31 => array:3 [
              "identificador" => "bib0160"
              "etiqueta" => "Nicastro&#44; 2010"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "La cotidianeidad de lo escolar como expresi&#243;n pol&#237;tica"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Nicastro Sandra"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "LibroEditado" => array:4 [
                        "titulo" => "Educar&#58; ese acto pol&#237;tico"
                        "paginaInicial" => "211"
                        "paginaFinal" => "224"
                        "serieFecha" => "2010"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            32 => array:3 [
              "identificador" => "bib0165"
              "etiqueta" => "Parrilla&#44; 2002"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Acerca del origen y el sentido de la educaci&#243;n inclusiva"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Parrilla &#193;ngeles"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:5 [
                        "tituloSerie" => "Revista de Educaci&#243;n"
                        "fecha" => "2002"
                        "volumen" => "327"
                        "paginaInicial" => "11"
                        "paginaFinal" => "29"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            33 => array:3 [
              "identificador" => "bib0170"
              "etiqueta" => "Picardo&#44; 2009"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Educaci&#243;n acelerada"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Picardo Jo&#227;o"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Libro" => array:3 [
                        "fecha" => "2009"
                        "editorial" => "El Salvador"
                        "editorialLocalizacion" => "Madrid&#44; OEI"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            34 => array:3 [
              "identificador" => "bib0175"
              "etiqueta" => "Popkewitz&#44; 2000"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Educational Governance and Social Inclusion and Exclusion&#58; Some conceptual difficulties and problematics in policy and research"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:2 [
                            0 => "Popkewitz Thomas"
                            1 => "Sverker Lindblad"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:6 [
                        "tituloSerie" => "Discourse&#58; Studies in the Cultural Politics of Education"
                        "fecha" => "2000"
                        "volumen" => "21"
                        "numero" => "1"
                        "paginaInicial" => "5"
                        "paginaFinal" => "44"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            35 => array:3 [
              "identificador" => "bib0180"
              "etiqueta" => "Ram&#237;rez&#44; 2010"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "La antropolog&#237;a de la pol&#237;tica p&#250;blica"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Ram&#237;rez Mar&#237;a Clemencia"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:6 [
                        "tituloSerie" => "Ant&#237;poda"
                        "fecha" => "2010"
                        "volumen" => "10"
                        "paginaInicial" => "13"
                        "paginaFinal" => "17"
                        "itemHostRev" => array:3 [
                          "pii" => "S0140673611602365"
                          "estado" => "S300"
                          "issn" => "01406736"
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            36 => array:3 [
              "identificador" => "bib0185"
              "etiqueta" => "Rockwell&#44; 2008"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Huellas del pasado en las culturas escolares"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Rockwell Elsie"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "LibroEditado" => array:4 [
                        "titulo" => "&#191;Es la escuela el problema&#63;&#46; Perspectivas socio-antropol&#243;gicas de etnograf&#237;a y educaci&#243;n"
                        "paginaInicial" => "275"
                        "paginaFinal" => "306"
                        "serieFecha" => "2008"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            37 => array:3 [
              "identificador" => "bib0190"
              "etiqueta" => "Shore&#44; 2010"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "La antropolog&#237;a y el estudio de la pol&#237;tica p&#250;blica&#58; reflexiones sobre la &#8216;formulaci&#243;n&#8217; de las pol&#237;ticas"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Shore Cris"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:5 [
                        "tituloSerie" => "Ant&#237;poda"
                        "fecha" => "2010"
                        "volumen" => "10"
                        "paginaInicial" => "21"
                        "paginaFinal" => "49"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            38 => array:3 [
              "identificador" => "bib0195"
              "etiqueta" => "Taylor&#44; 2012"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Supporting Refugee Students in Schools&#58; What constitutes inclusive education&#63;"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:2 [
                            0 => "Taylor Sandra"
                            1 => "Sidhu Ravinder"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:6 [
                        "tituloSerie" => "International Journal of Inclusive Education"
                        "fecha" => "2012"
                        "volumen" => "16"
                        "numero" => "1"
                        "paginaInicial" => "39"
                        "paginaFinal" => "56"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            39 => array:3 [
              "identificador" => "bib0200"
              "etiqueta" => "Tedesco&#44; 2004"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Igualdad de oportunidades y pol&#237;tica educativa"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Tedesco Juan Carlos"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "LibroEditado" => array:4 [
                        "titulo" => "Pol&#237;ticas educativas y equidad"
                        "paginaInicial" => "59"
                        "paginaFinal" => "68"
                        "serieFecha" => "2004"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            40 => array:3 [
              "identificador" => "bib0205"
              "etiqueta" => "Tenti&#44; 2011"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "La escuela y la cuesti&#243;n social"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Tenti Emilio"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Libro" => array:3 [
                        "fecha" => "2011"
                        "editorial" => "Siglo XXI"
                        "editorialLocalizacion" => "Buenos Aires"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            41 => array:3 [
              "identificador" => "bib0210"
              "etiqueta" => "Terigi&#44; 2010"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "El saber pedag&#243;gico frente a la crisis de la monocrom&#237;a"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Terigi Flavia"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "LibroEditado" => array:4 [
                        "titulo" => "Educar&#58; ese acto pol&#237;tico"
                        "paginaInicial" => "99"
                        "paginaFinal" => "110"
                        "serieFecha" => "2010"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            42 => array:3 [
              "identificador" => "bib0215"
              "etiqueta" => "Toboso et al&#46;&#44; 2012"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Sobre la educaci&#243;n inclusiva en Espa&#241;a&#58; pol&#237;ticas y pr&#225;cticas"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:6 [
                            0 => "Toboso Mario"
                            1 => "Miguel Ferreira"
                            2 => "Eduardo D&#237;az"
                            3 => "Matilde Fern&#225;ndez-Cid"
                            4 => "Nuria Villa"
                            5 => "Concepci&#243;n G&#243;mez"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:6 [
                        "tituloSerie" => "Intersticios&#58; Revista Sociol&#243;gica de Pensamiento Cr&#237;tico"
                        "fecha" => "2012"
                        "volumen" => "6"
                        "numero" => "1"
                        "paginaInicial" => "279"
                        "paginaFinal" => "295"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            43 => array:3 [
              "identificador" => "bib0220"
              "etiqueta" => "Urteaga&#44; 2009"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Las pol&#237;ticas de discriminaci&#243;n positiva"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Urteaga Eguzki"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:5 [
                        "tituloSerie" => "Revista de Estudios Pol&#237;ticos"
                        "fecha" => "2009"
                        "volumen" => "146"
                        "paginaInicial" => "181"
                        "paginaFinal" => "213"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            44 => array:3 [
              "identificador" => "bib0225"
              "etiqueta" => "Urteaga&#44; 2010"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Las pol&#237;ticas de discriminaci&#243;n positiva en Francia"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Urteaga Eguzki"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:6 [
                        "tituloSerie" => "Papers&#58; Revista de Sociolog&#237;a"
                        "fecha" => "2010"
                        "volumen" => "95"
                        "numero" => "1"
                        "paginaInicial" => "157"
                        "paginaFinal" => "179"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            45 => array:3 [
              "identificador" => "bib0230"
              "etiqueta" => "V&#233;laz de Medrano&#44; 2008"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Equidad y pol&#237;ticas p&#250;blicas en educaci&#243;n y formaci&#243;n b&#225;sicas"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "V&#233;laz de Medrano Consuelo"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Libro" => array:3 [
                        "fecha" => "2008"
                        "editorial" => "Siglo XXI"
                        "editorialLocalizacion" => "Madrid&#44; Fundaci&#243;n Carolina"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            46 => array:3 [
              "identificador" => "bib0235"
              "etiqueta" => "V&#233;laz de Medrano&#44; 2010"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Investigar sobre el derecho&#44; el deseo y la obligaci&#243;n de aprender en la sociedad del conocimiento"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:2 [
                            0 => "V&#233;laz de Medrano Consuelo"
                            1 => "Ana Bel&#233;n de Paz Higuera"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "Revista" => array:4 [
                        "tituloSerie" => "Revista de Educaci&#243;n&#44; n&#250;mero extraordinario"
                        "fecha" => "2010"
                        "paginaInicial" => "17"
                        "paginaFinal" => "30"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
            47 => array:3 [
              "identificador" => "bib0240"
              "etiqueta" => "Vitar&#44; 2006"
              "referencia" => array:1 [
                0 => array:2 [
                  "contribucion" => array:1 [
                    0 => array:2 [
                      "titulo" => "Las pol&#237;ticas y lo&#40;s&#41; pol&#237;tico&#40;s&#41;"
                      "autores" => array:1 [
                        0 => array:2 [
                          "etal" => false
                          "autores" => array:1 [
                            0 => "Vitar Ana"
                          ]
                        ]
                      ]
                    ]
                  ]
                  "host" => array:1 [
                    0 => array:1 [
                      "LibroEditado" => array:4 [
                        "titulo" => "Pol&#237;ticas de educaci&#243;n"
                        "paginaInicial" => "25"
                        "paginaFinal" => "49"
                        "serieFecha" => "2006"
                      ]
                    ]
                  ]
                ]
              ]
            ]
          ]
        ]
      ]
    ]
  ]
  "idiomaDefecto" => "es"
  "url" => "/01852698/0000003700000147/v1_201511260222/S0185269815000033/v1_201511260222/es/main.assets"
  "Apartado" => array:4 [
    "identificador" => "45993"
    "tipo" => "SECCION"
    "en" => array:2 [
      "titulo" => "Claves"
      "idiomaDefecto" => true
    ]
    "idiomaDefecto" => "en"
  ]
  "PDF" => "https://static.elsevier.es/multimedia/01852698/0000003700000147/v1_201511260222/S0185269815000033/v1_201511260222/es/main.pdf?idApp=UINPBA00004N&text.app=https://www.elsevier.es/"
  "EPUB" => "https://multimedia.elsevier.es/PublicationsMultimediaV1/item/epub/S0185269815000033?idApp=UINPBA00004N"
]

Información del artículo

ISSN: 01852698
Idioma original: Español

DOI:10.1016/j.pe.2014.05.001

Datos actualizados diariamente

año/Mes	Html	Pdf	Total

2024 Octubre	23	2	25
2024 Septiembre	35	2	37
2024 Agosto	46	9	55
2024 Julio	24	5	29
2024 Junio	41	4	45
2024 Mayo	17	4	21
2024 Abril	28	2	30
2024 Marzo	42	6	48
2024 Febrero	19	5	24
2024 Enero	17	6	23
2023 Diciembre	53	8	61
2023 Noviembre	32	9	41
2023 Octubre	31	3	34
2023 Septiembre	31	4	35
2023 Agosto	31	9	40
2023 Julio	14	3	17
2023 Junio	25	8	33
2023 Mayo	27	8	35
2023 Abril	16	2	18
2023 Marzo	37	5	42
2023 Febrero	17	1	18
2023 Enero	20	2	22
2022 Diciembre	11	4	15
2022 Noviembre	26	9	35
2022 Octubre	18	8	26
2022 Septiembre	13	11	24
2022 Agosto	13	6	19
2022 Julio	7	7	14
2022 Junio	11	6	17
2022 Mayo	15	13	28
2022 Abril	19	12	31
2022 Marzo	12	7	19
2022 Febrero	11	6	17
2022 Enero	5	4	9
2021 Diciembre	8	8	16
2021 Noviembre	15	8	23
2021 Octubre	16	12	28
2021 Septiembre	18	4	22
2021 Agosto	9	5	14
2021 Julio	12	8	20
2021 Junio	7	6	13
2021 Mayo	11	4	15
2021 Abril	23	15	38
2021 Marzo	12	7	19
2021 Febrero	8	6	14
2021 Enero	14	8	22
2020 Diciembre	11	5	16
2020 Noviembre	12	3	15
2020 Octubre	3	10	13
2020 Septiembre	9	8	17
2020 Agosto	14	10	24
2020 Julio	18	13	31
2020 Junio	7	5	12
2020 Mayo	12	5	17
2020 Abril	21	5	26
2020 Marzo	20	3	23
2020 Febrero	16	5	21
2020 Enero	8	6	14
2019 Diciembre	10	10	20
2019 Noviembre	7	5	12
2019 Octubre	14	3	17
2019 Septiembre	18	9	27
2019 Agosto	7	4	11
2019 Julio	13	9	22
2019 Junio	46	23	69
2019 Mayo	90	13	103
2019 Abril	36	7	43
2019 Marzo	6	1	7
2019 Febrero	14	10	24
2019 Enero	16	0	16
2018 Diciembre	19	14	33
2018 Noviembre	22	5	27
2018 Octubre	37	20	57
2018 Septiembre	31	7	38
2018 Agosto	5	10	15
2018 Julio	9	5	14
2018 Junio	3	2	5
2018 Mayo	4	5	9
2018 Abril	1	5	6
2018 Marzo	2	2	4
2018 Febrero	6	5	11
2018 Enero	4	1	5
2017 Diciembre	10	0	10
2017 Noviembre	3	0	3
2017 Octubre	6	4	10
2017 Septiembre	3	5	8
2017 Agosto	8	3	11
2017 Julio	13	1	14
2017 Junio	16	24	40
2017 Mayo	15	20	35
2017 Abril	11	8	19
2017 Marzo	11	37	48
2017 Febrero	13	7	20
2017 Enero	6	2	8
2016 Diciembre	14	12	26
2016 Noviembre	18	13	31
2016 Octubre	19	18	37
2016 Septiembre	18	8	26
2016 Agosto	25	1	26
2016 Julio	20	2	22
2016 Junio	16	12	28
2016 Mayo	9	15	24
2016 Abril	7	8	15
2016 Marzo	6	11	17
2016 Febrero	10	18	28
2016 Enero	9	10	19
2015 Diciembre	9	10	19
2015 Noviembre	2	1	3

Mostrar todo

Indexada en:

Síguenos:

Estadísticas

Indexada en:

Síguenos:

Estadísticas

Suscríbase a la newsletter