En la tabla 1 podemos observar los estadísticos descriptivos (media aritmética, rango y desviación típica) de las distintas medidas de agresividad y de las prácticas educativas paternas utilizadas en este estudio.

La comparación de las puntuaciones en las variables estudiadas en función de las variables personales incluidas en la investigación, como es el caso del sexo, nacionalidad, curso de los participantes, y el carácter rural/urbano de la localidad del centro educativo, evidencia diferencias estadísticamente significativas en función del sexo y del curso, tal como se muestra en la tabla 2.

Con relación al sexo de los participantes, el análisis a través de t de Student para muestras independientes evidencia puntuaciones significativamente mayores en el caso de los chicos respecto a las chicas en la dimensión de agresión física del cuestionario de agresión, en el informe aportado por el profesor y por los compañeros de clase, así como en dos dimensiones de las prácticas paternas: rechazo y disciplina rígida.

Por lo que respecta al curso de los participantes, el análisis realizado mediante análisis de la varianza de un factor muestra diferencias significativas en todas las prácticas educativas analizadas: afecto, rechazo, disciplina inductiva, disciplina rígida y disciplina indulgente, así como en las cuatro dimensiones del cuestionario de agresividad: agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad.

El análisis de las comparaciones a posteriori indica que en las dimensiones de afecto y disciplina inductiva los alumnos de 5.° y 6.° de primaria obtienen mayores puntuaciones que los de 1.° y 2° de ESO (p=0.000). En cuanto a disciplina rígida, el menor nivel se produce en 6.° de primaria en relación con 5.° (p=0.001), con 1.° (p=0.009) y con 2.° de ESO (p=0.008). En disciplina indulgente hay una disminución en 2.° con respecto a 1.° de ESO (p=0.038). En la dimensión de rechazo, los mayores niveles se producen en 5.° con respecto a 6.° y 2.° de ESO (p=0.026 y p=0.013) y en 1.° de ESO en comparación con 2.° de ESO (p=0.033).

En cuanto a las dimensiones de agresividad, en agresividad física, agresividad verbal e ira, el patrón es muy semejante: comienza con mayores niveles en 5.° curso, disminuye en 6.°, aumenta en 1.° de ESO y vuelve a disminuir en 2.° de ESO. Por último, en la dimensión de hostilidad, la única diferencia significativa reside en 5.°, donde se produce el mayor nivel, y en 2.° de ESO, grupo en el que se registra el menor nivel de hostilidad (p=0.001). El resto de diferencias no son estadísticamente significativas.

El análisis de la correlación entre las puntuaciones obtenidas en las diferentes medidas de agresividad y las dimensiones de las prácticas paternas se muestra en la tabla 3. De esta tabla cabe destacar que las prácticas educativas que muestran menos correlaciones significativas con las medidas de agresividad son el afecto (en relación con agresión física y TRF) y la disciplina inductiva (en relación con hostilidad y evaluación de compañeros). El resto de las prácticas (rechazo, disciplina rígida y disciplina indulgente) sí que muestran coeficientes de correlación estadísticamente significativos con todas las medidas de agresividad, excepto la disciplina indulgente respecto a la hostilidad. No obstante, también es destacable el hecho de que aun siendo niveles estadísticamente significativos no son valores elevados de correlación dado que el valor más alto es 0.45.

Los resultados del análisis de regresión para determinar la capacidad predictiva de las prácticas educativas paternas y el sexo y curso de los estudiantes con relación a la agresividad de los adolescentes se pueden observar en la tabla 4. Los datos evidencian que si bien el valor predictivo de las prácticas educativas paternas varía en función de la fuente emisora de la medida de agresividad y de la dimensión analizada, el rechazo es una variable predictiva de la agresividad adolescente en todas las dimensiones de la medida de autoinforme y la agresividad evaluada por el profesor-tutor; la única excepción es la evaluación aportada por los compañeros de clase.

De manera similar ocurre en el caso de las modalidades de disciplina menos adecuadas (disciplina rígida y disciplina indulgente), ya que predicen la agresión física, la ira y la agresividad evaluada tanto por compañeros como por el profesor-tutor. Por su parte, la variable afecto solo aparece como predictora en el caso de la ira con una relación inversa, mientras que la disciplina inductiva aparece como predictora de agresión verbal, hostilidad, ira y en la agresividad evaluada por los profesores pero con una relación positiva. Es de destacar también el papel que tiene el sexo como variable predictora de la agresividad física y la agresividad evaluada por compañeros, así como el curso, que predice en sentido inverso la agresividad física, la verbal y la evaluada por compañeros.

Finalmente, este apartado de resultados concluye con el análisis de correlación entre las distintas medidas de agresividad utilizadas a fin de determinar el grado de concordancia entre los distintos informantes (tabla 3). Como se puede observar, los valores de la correlación entre las distintas medidas de agresividad son significativos en todos los casos; es relevante enfatizar que el valor más alto de la correlación se aproxima a 0.8 en el caso de las puntuaciones obtenidas a través del cuestionario sociométrico y el cuestionario aportado por los profesores, es decir, las medidas que más correlacionan son las aportadas por personas distintas del propio estudiante.

Este trabajo se plantea con un triple objetivo: comparar los niveles de agresividad de los/as participantes en función de su sexo y su edad, analizar las relaciones entre determinadas prácticas educativas de los padres y la manifestación de comportamientos agresivos de los adolescentes en el contexto escolar y establecer el grado de concordancia entre las medidas de agresividad aportadas por distintos informantes (participantes, compañeros/as de clase y tutor/a).

La comparación en función de variables personales arroja que, en cuanto a las dimensiones de la agresividad, los chicos tienden a mostrar un mayor índice de agresividad física y verbal que sus compañeras; asimismo, son percibidos por su tutor y compañeros de clase como más agresivos que las chicas, mientras que no se producen diferencias en el resto de las dimensiones. Estos resultados coinciden con los obtenidos en la mayoría de los estudios (Joussemet, Edward, Barker, Cóté, Nagin, Zoccolillo, & Tremblay, 2008; Moffitt, Caspi, Rutter, & Silva, 2001; Tremblay, 2000).

Por otra parte, las diferencias encontradas en función del sexo con relación a las prácticas educativas paternas muestran que los varones perciben a sus padres más negativamente que las chicas ya que, según ellos, muestran más rechazo, y son educadores más estrictos. Estos resultados también son concurrentes con los obtenidos en investigaciones anteriores (Fuentes, Motrico, & Bersabé, 2001; McKee, Roland, Coffelt, Olson, Forehand, Massari, Zens, 2007; Russel, Hart, Robinson, & Olsen, 2003) y nos llevan a preguntarnos si esta rigidez percibida en la disciplina puede ser, a su vez, el efecto de un mayor grado de agresividad en chicos respecto a chicas, puesto que las relaciones entre padres e hijos son bidireccionales. La afirmación que expresa que la mayor agresividad en los varones con respecto a las mujeres esta modulada por los estilos de crianza de los padres viene siendo mantenida desde hace algunos años por diversos autores (Carlo, Raffaelli, Laible, & Meyer, 1999).

En relación con la manifestación de las prácticas paternas a través de los distintos cursos, las prácticas positivas (afecto y disciplina inductiva) son las que presentan mayores niveles, sobre todo en primaria, aunque en ESO tienden a disminuir; mientras que las prácticas negativas de rechazo y disciplina indulgente son las que presentan niveles más bajos y experimentan cambios menos acusados a través de los cursos. La disciplina rígida ocupa una posición intermedia y se produce un aumento con el cambio de etapa educativa de primaria a ESO. Así pues, los alumnos de educación primaria perciben a sus padres de forma más positiva, es decir, mostrando mayor afecto y disciplina inductiva que los alumnos de ESO, lo cual apoya la idea de que a medida que aumenta la edad, las prácticas positivas de los padres disminuyen. Coincidiendo con estos resultados, el estudio de Fuentes et al., (2001) concluye que los chicos de mayor edad perciben el comportamiento de sus padres de modo más negativo que los de menor edad.

Este resultado puede explicarse teniendo en cuenta que a medida que aumenta la edad de los hijos, se incrementa su deseo de autonomía y de obtener cierta simetría en sus relaciones familiares, esto puede ser interpretado por los padres como cierta pérdida de control, recurriendo a técnicas más controladoras como la imposición frente a la reflexión y el diálogo que se emplea en edades más tempranas (Palacios, 1999). Los intentos de control que aún mantienen los padres provocan que los hijos se sientan menos queridos, más rechazados y criticados (Fuentes et al., 2001).

En relación con la manifestación de la agresividad a través de los cursos, en 6.° de primaria disminuyen los niveles de agresividad con respecto a 5.° curso, pero en 1.° de ESO vuelve a aumentar la agresividad física y verbal y la ira con respecto al final de la educación primaria. Por tanto, comprobamos ese cambio de tendencia (de una disminución que se produce de 5.° a 6.° se pasa a un incremento en 1.° de ESO) que supone el cambio de etapa de la educación primaria a la educación secundaria. Este mismo resultado es obtenido a través del análisis de los expedientes disciplinarios que se lleva a cabo en el estudio realizado por Félix, Soriano y Godoy (2009). Según estos autores, las edades comprendidas entre los 12 y 14 años, es decir, el primer ciclo de ESO, alcanzan casi el 45% de todas las incidencias que se producen en la enseñanza obligatoria y muestran la adolescencia temprana como un período de mayor riesgo.

Así pues, se observa un paralelismo entre la disminución de las prácticas positivas (afecto y disciplina inductiva) y el aumento de las prácticas negativas (rechazo y disciplina rígida) en el primer curso de la enseñanza secundaria obligatoria, coincidiendo con el cambio de etapa educativa, y un aumento del nivel de agresividad física, agresividad verbal e ira, en ese mismo momento, tal y como se había propuesto en el ámbito de las hipótesis.

Respecto a la capacidad predictiva de las prácticas paternas consideradas globalmente en relación con la agresividad, los datos obtenidos en este estudio ponen de manifiesto que un porcentaje considerable de la varianza de las medidas de agresividad puede explicarse a partir de las prácticas paternas puesto que dan cuenta entre el 10 y el 30% de la varianza. La medida de agresividad explicada en un mayor porcentaje (30%) resulta ser la informada por los compañeros y a continuación, en un porcentaje muy similar, la agresión informada por el profesor y la agresividad física autoinformada. Por tanto, el valor predictivo de estas variables es alto y supone un apoyo importante para profundizar en el estudio de su influencia. Además, es interesante el papel que tienen el sexo y el curso como covariables predictoras en el caso de la agresión física, la evaluación de la agresividad realizada por compañeros de clase, y en el caso de la agresión verbal, exclusivamente el curso.

Si analizamos la capacidad predictiva de las distintas dimensiones de las prácticas educativas paternas respecto a la manifestación de comportamientos agresivos, se encuentra que las prácticas negativas como la crítica-rechazo y las formas de disciplina rígida e indulgente permiten predecir en mayor medida la agresividad de los adolescentes en la línea de los resultados precedentes (Muris et al., 2003; Oliva & Parra, 2004; Prevatt, 2003), confirmando la hipótesis que se formuló en este estudio.

Con respecto a la medida de autoinforme, el rechazo aparece como predictor en las cuatro dimensiones evaluadas y se diferencian las variables restantes según la dimensión. Sin embargo, como podemos observar, las variables que predicen el comportamiento agresivo coinciden plenamente si comparamos la información de los compañeros, la del profesor y la dimensión de agresión física del autoinforme, dimensión que resulta más coincidente con la información que se ha pedido tanto a los compañeros como al profesor.

Hay que señalar, no obstante, un resultado sorprendente: la aparición de la disciplina inductiva en agresión verbal, ira y hostilidad, así como en el informe del profesor en los análisis de regresión. Un resultado similar se obtuvo en otra investigación (García-Linares, Cerezo, De la Torre, Carpio, & Casanova, 2011) en la que se emplea el mismo instrumento de medición de la disciplina inductiva. En este último estudio, la disciplina inductiva de la madre predice los problemas internalizantes de las chicas mientras que, en la presente investigación, las dimensiones de la conducta agresiva donde aparece la disciplina inductiva como predictor se relacionan con la agresión verbal y con dimensiones emocionales (ira y hostilidad) más propias de las chicas frente a los chicos. Se pueden asociar estos resultados con los encontrados por Ortiz, Apodaca, Etxebarría, Fuentes y López (2008) en relación con la culpa.

Según estos autores, las características de la madre se asocian con la experimentación de culpa en las niñas, mientras en los niños no se produce esta asociación entre variables familiares y culpa. Esto podría hacer suponer que el hecho de insistir en explicar las razones del buen comportamiento y las consecuencias del mal comportamiento puede resultar en ocasiones contraproducente, incluso inducir cierta culpabilidad en los adolescentes, y promueve problemas especialmente en las chicas.

Esta propuesta habría que comprobarla, pero en cualquier caso, revela la necesidad de seguir profundizando en el análisis de las distintas formas de disciplina y sus repercusiones en el ajuste de los hijos específicamente en la etapa adolescente, de tal manera que obtengamos una delimitación de las estrategias más adecuadas para supervisar la conducta de los adolescentes sin que dichas estrategias resulten intrusivas y atenten contra su autonomía. Asimismo, se plantea la conveniencia de realizar análisis diferenciales en función del sexo de los adolescentes.

Con respecto a la coincidencia de los tres informantes, comprobamos que las correlaciones son relativamente altas, como predecíamos, destacando sobre todo la correlación entre el informe del profesor y el de los compañeros. Comprobamos que la escala de agresión física es la que presenta mayor asociación con el informe de los compañeros y del profesor. Este resultado puede interpretarse teniendo en cuenta que la agresividad física es probablemente la dimensión que resulta más evidente y perceptible para los otros informantes (compañeros y profesor).

El autoinforme correlaciona en mayor medida con la información proporcionada por los compañeros que con la información que proviene del profesor, tal vez porque los compañeros tienen más ocasión de observar las conductas agresivas, que, sin embargo, tienden a controlarse en presencia del profesor. Parece por tanto, que la coincidencia entre la información de otras personas resulta superior que la coincidencia de la información procedente del propio estudiante (autoinforme) con el de otro informador.

Según recogen Trianes et al. (2002), estos resultados son consistentes con otras investigaciones que han obtenido que profesores e iguales presentan un acuerdo sustancial al identificar grupos extremos de conducta perceptivamente saliente. Asimismo, el trabajo realizado por Gerbino et al. (2006), que analiza la convergencia entre los mismos informantes (autoinforme, compañeros y profesores), obtiene un notable acuerdo entre heteroevaluaciones, es decir, entre compañeros y profesores. La implicación de estos resultados supone, en la línea de Trianes et al. (2002), y dada la relevancia del comportamiento agresivo en el contexto escolar, que puede resultar económico para la detección temprana utilizar el profesor y/o los iguales como fuentes que pueden identificar este comportamiento de manera fiable.

No obstante, el autoinforme sin duda constituye una valiosa aportación complementaria ya que recoge aspectos de tipo emocional (ira, hostilidad) a los que otros informantes no tienen fácil acceso. Esto, unido a la ventaja que supone en el ámbito metodológico el empleo de diversas fuentes de información de cara a la validez incremental (Carrasco, Holgado, Del Barrio, & Barbero, 2008), hace recomendable el empleo de informadores diferentes cuya perspectiva tanto de percepción externa como interna puede resultar complementaria con respecto a los comportamientos agresivos de los adolescentes.

Los resultados obtenidos pueden tener una importante repercusión en el ámbito práctico con relación a la creación de programas de prevención e intervención que se implementen con el objetivo de fomentar en los padres el desarrollo de prácticas educativas que disminuyan la probabilidad de aparición de comportamientos agresivos en sus hijos adolescentes. Sobre todo, habría que recomendar a los padres la disminución de actitudes de rechazo frente a los hijos y el empleo de una disciplina adecuada.

Finalmente, en cuanto a las limitaciones de este estudio, en futuras investigaciones sería recomendable incluir medidas objetivas de agresividad en el contexto escolar como podrían ser partes de expulsión, horas empleadas por los alumnos en el aula de convivencia o incidentes de agresión. Asimismo, en relación con las prácticas educativas, resultaría conveniente incluir la perspectiva de ambos progenitores (padre y madre) y comparar la predicción de la agresividad en función de si el informante son los padres o los propios hijos, aunque investigaciones recientes (Andrade & Betancourt, 2012) confirman la mayor capacidad predictiva del informe de los hijos.

Las conclusiones obtenidas están limitadas al tratarse de un estudio transversal, ya que no permiten obtener información sobre relaciones causales, por ello, sería muy interesante la realización de futuras investigaciones de carácter longitudinal donde se pudiese analizar la evolución y la estabilidad de las relaciones, así como la elaboración de diseños que permitieran el análisis de las relaciones bidireccionales entre las prácticas educativas paternas y la agresividad en los adolescentes. En relación con esta última propuesta, el trabajo de Carrasco et al. (2008) analiza las relaciones en el sentido contrario, empleando la agresión del niño, evaluada por distintos informantes, como predictor de la conducta de los padres, obteniendo que, en este caso, es la medida de autoinforme de la agresividad la que mejor predice el comportamiento materno. Por tanto, puede que la validez de los distintos informantes también varíe en función de la dirección de las relaciones entre las variables de interés, lo cual resultaría interesante analizar de forma más explícita.