La comunicación eficaz médico-paciente constituye la piedra angular sobre la que descansa el peso de la relación entre ambos, considerándose «una de las actividades más comunes e importantes en la práctica clínica»1. No obstante, el estudio de dicho proceso ha sufrido diferentes avatares desde los años setenta hasta la actualidad. En la concepción clásica, las competencias clínicas básicas del médico no incluían las habilidades de comunicación (HC), siendo «la comunicación una habilidad innata del profesional, que no se podía aprender y […] no requería enseñanza»2. En aquel momento, destinar los esfuerzos a su docencia se entendía como algo fútil, contrastando con las recomendaciones ulteriores: «las habilidades de comunicación pueden y deben ser enseñadas»3,4.

Paralelamente a la integración de esta competencia en las universidades anglosajonas (pioneras en esta disciplina), en España el proceso de implantación no brotaba del ámbito universitario, quedando relegado al posgrado y especialmente vinculado al colectivo de Atención Primaria5. Asimismo, mientras que en la década de los noventa la carga en créditos en nuestro currículo era de 0,06, diferentes estudios7,8 avalan que dichos contenidos ya se encontraban integrados en las Facultades de Medicina (FM) anglosajonas.

Conscientes de tales particularidades, en 2005, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)6 contempló las HC como «una de las 7 competencias específicas en la educación médica». También se incorporó transversalmente en cada uno de los bloques de conocimientos. Simultáneamente, la Sociedad Española de Educación Médica instó a las FM a considerar las HC en el proceso de definición de las competencias propias9, equiparándose a las recomendaciones internacionales10,11. Por este motivo, cabría esperar un intenso desarrollo de tal enseñanza en nuestra estructura curricular.

En 2006 se afirmó que esta docencia no había sido aún implantada «como un área integral del currículo a través de las universidades […]. Son pocas las facultades de medicina de nuestro ámbito [España] que contemplen […] este tipo de educación»12. Análogamente, en otros países hispanohablantes se ha descrito un verdadero interés (aunque con poco éxito) en trasladar dicha enseñanza al pregrado2. Posteriormente, se ha publicado que «la comunicación […] no ha sido reconocida en los planes de estudio […] hasta muy recientemente con el desarrollo del Plan Bolonia»13.

La representación de las HC en los planes de estudio (PE) del Pregrado en Medicina no ha sido estudiada sistemáticamente14, especialmente en nuestro entorno. Esta circunstancia, en combinación con los recientes cambios promovidos en el currículo europeo con la implantación del Plan Bolonia13, invita a conocer cómo ha evolucionado cuantitativa y cualitativamente esta enseñanza en nuestras universidades.

Así, los objetivos que pretendemos alcanzar con este trabajo son: describir el panorama actual de la docencia en HC y valorar en qué medida se están integrando las recomendaciones nacionales e internacionales al respecto.

Estudio descriptivo a nivel nacional, comparativo, transversal, desarrollado en el ámbito docente-universitario en 2 fases: una cuantitativa-cualitativa (presentada en este artículo), y otra ulterior, puramente cualitativa.

Análisis de los datos

Fue desarrollado por una estadística y revisado por un Doctor en Matemáticas. El resumen de los datos se generó usando Microsoft® Excel® 2010, empleando el paquete estadístico SPSS® versión 19.0 (Windows®) para el análisis estadístico.

En primer lugar, se realizó un profundo estudio estadístico descriptivo en el que se analizaron los siguientes parámetros: media, mediana, moda, cuartiles, desviación estándar y coeficiente de asimetría de Fisher. Posteriormente se calculó un parámetro determinante para el estudio comparativo de los datos obtenidos: el coeficiente de Cohen (d)17, resultando de especial interés al determinar el tamaño o magnitud del efecto de las diferencias tipificadas. Cabe señalar que estas fueron, en cualquier caso, significativas al disponer de toda la población de estudio.

El coeficiente de Cohen, parámetro más empleado en los estudios sobre Ciencias de la Educación para calcular el tamaño del efecto18, se aplicó con el objeto de analizar la magnitud de las diferencias entre:

• 1.

  Carga en créditos de 1990 y media nacional actual.

• 2.

  Media de créditos (MdC) nacional y el valor recomendado por la ANECA.

• 3.

  MdC de cada comunidad con respecto a: MdC nacional, MdC de Andalucía y valor de 5,0 créditos recomendados por la ANECA.

• 4.

  MdC entre las FM privadas y públicas.

• 5.

  MdC de las universidades privadas y el valor de 5,0 créditos recomendados por la ANECA.

• 6.

  MdC de las universidades públicas y el valor de 5,0 créditos recomendados por la ANECA.

• 7.

  Comparación del porcentaje de FM españolas que imparten esta competencia con las homólogas estadounidenses.

Véanse las características pormenorizadas por comunidades autónomas (CC. AA.) en las tablas 1 y 2. No se produjo ninguna pérdida de la población de estudio.

Número de créditos sobre habilidades de comunicación en el Plan de Estudios de cada facultad de Medicina

La media de créditos nacional, por FM, fue de 2,77 (σ=2,41), con un rango de 0 a 9. La Universidad Autónoma de Madrid y la Universitat de Barcelona presentaron la mayor carga lectiva, con 9 y 8 créditos, respectivamente.

Atendiendo al valor de la desviación estándar, se observó una alta dispersión en el territorio nacional, quedando reflejada la heterogeneidad existente en la forma en la que cada FM concibió esta enseñanza. El coeficiente de asimetría de Fisher (γ=0,59>0) indicó una distribución asimétricamente positiva (fig. 1). La elevada dispersión influyó en la media, por lo que se calculó la mediana: 3,0 créditos.

Figura 1.

Distribución de la media de créditos por facultad de Medicina de cada comunidad autónoma.

Análisis de los cuartiles. Según la media de créditos por comunidades autónomas (CC. AA.) se puede constatar que la mayoría (75,00%) imparte un máximo de 3,0 créditos. El 50% de las CC. AA. que más créditos dedican a la docencia en habilidades de comunicación presenta una dispersión mayor que la otra mitad. Esta última mitad se concreta entre los 0,0 y 2,0 créditos, a diferencia de la mitad superior, que casi duplica dicho rango. Se observa una clara asimetría hacia la derecha.

(0.05MB).

Cataluña fue la comunidad que más créditos destinó a esta enseñanza (tabla 1). No obstante, Andalucía presentó la media de créditos más elevada (tabla 2), siendo sus FM las únicas en ofrecer una carga lectiva promedio superior a los 5,0 créditos recomendados por la ANECA. Por ello, consideramos a Andalucía el parámetro gold standard, de utilidad para establecer comparaciones con el resto de CC. AA. (fig. 2).

Figura 2.

Representación de la media de créditos por comunidades autónomas en comparación con el valor promedio de 5,0 créditos recomendados por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.

Nótese que la única comunidad autonómica que supera el valor promedio de 5,0 créditos es Andalucía, motivo por el que hemos considerado esta comunidad como el parámetro gold standard.

(0.22MB).

Aplicando el coeficiente de Cohen se identificaron diferencias relevantes entre:

• 1.

  MdC destinados en 19906 (momento en el que prácticamente existía la mitad de FM que actualmente) y la MdC nacional en el año 2014 (2,77) (d1=1,43>>0,8).

• 2.

  MdC actual y el valor de 5,06 créditos recomendados por la ANECA (d2=1,43>>0,8).

• 3.

  MdC de cada comunidad con respecto a: a) MdC nacional; b) media de Andalucía, y c) valor de 5,0 créditos de la ANECA (tabla 3).

  Tabla 3.

  Magnitud del efecto de la diferencia entre la media de créditos de cada comunidad autónoma y parámetros como la media nacional y el valor de créditos recomendados por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación

  Comunidad autónoma	d de Cohen con respecto a la media de créditos en España	d de Cohen con respecto a la media de créditos de Andalucía	d de Cohen con respecto a la referencia de la ANECA
  Andalucía	1,09	-	0,3
  Cataluña	0,56	0,59	0,38
  Comunidad de Madrid	0,02	0,97	0,74
  Canarias	0,31	1,52	1,06
  Comunidad Valenciana	0,32	1,62	1,33
  Aragón	0,41	1,1	1,18
  Castilla-La Mancha	0,09	1,79	2,00
  Galicia	0,16	1,60	2,00
  País Vasco	0,19	1,93	2,50
  Principado de Asturias	1,14	2,83	3,84
  Castilla y León	0,83	3,1	4,00
  Cantabriaa	1,14	3,6	5,00
  Comunidad Foral de Navarraa	1,14	3,6	5,00
  Extremaduraa	1,14	3,6	5,00
  Región de Murciaa	1,15	4,03	5,00

  ANECA: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.

  Valores del coeficiente de Cohen (d). Un valor de d>0,2 indica una diferencia pequeña; d>0,5 evidencia una diferencia moderada; d>0,8 representa una diferencia relevante17. Nótese que las únicas comunidades autónomas que presentan una media de créditos superior a la media nacional de 2,77 son (en orden decreciente) Andalucía, Cataluña y la Comunidad de Madrid. Sin embargo, la única que ofrece una media de créditos superior al valor recomendado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación es Andalucía.

  a

  Comunidades autónomas que no ofrecen esta docencia a modo de asignatura.
• 4.

  MdC de las FM privadas (1,39; DT ± 1,64) y las públicas (3,20; DT ± 2,46) (d3=0,77≈0,8).

• 5.

  MdC de las FM privadas (1,39) y el valor de 5,0 créditos recomendados por la ANECA (d4=22≈0,8).

Asimismo, se obtuvieron diferencias moderadas entre la MdC de las FM públicas (3,20) y el valor de 5,0 créditos recomendados por la ANECA (d3=0,77≈0,5).

Antes de profundizar en la discusión conviene aclarar lo siguiente: aunque una FM no dedique una asignatura a esta enseñanza (cuantificada en el presente estudio con 0,0 créditos), no necesariamente implica que no se contemple en forma de competencia transversal. Esta circunstancia supuso una limitación a la hora de contabilizar los créditos en aquellas FM que no reconocían una asignatura específica sobre HC, sino que la incorporaban a distintas materias a lo largo del currículo (por ejemplo: «Atención Primaria», «Psicología médica» o «Semiología»). La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y la Universidad de Navarra son 2 claros ejemplos de ello.

Otra posible limitación alude a la naturaleza eminentemente cuantitativa de nuestro trabajo. Sin embargo, en las habituales bases de datos consultadas no abundan estudios similares sobre este tema, especialmente con una muestra de FM hispanohablantes. Por ello, esta investigación parece ofrecer unos datos originales y complementarios sobre un ámbito poco explorado, pudiendo orientar en la elaboración de los programas docentes y en la definición de esta competencia en cada FM. Asimismo, también puede emplearse como fuente de consulta fiable y actualizada. En la segunda fase de este proyecto esperamos poder resolver tales limitaciones, además de profundizar en la metodología docente empleada en esta enseñanza.

Desde los años ochenta19 hasta las más recientes publicaciones nacionales12,13,20,21 e internacionales1,22–25 se ha demandado la inclusión de dicha competencia en el diseño curricular tanto del pregrado como de los siguientes niveles formativos: posgrado y formación médica continuada26. En la misma línea, Epstein27 señala que «resulta más fácil cambiar la conducta de un estudiante que la de un médico», incidiendo en la conveniencia de dotar precozmente al estudiante con estos conocimientos.

Según nuestros datos, la mayoría de las CC. AA. presentaron esta enseñanza en el primer ciclo, coincidiendo con la tendencia estadounidense (moda: primer curso)10 pero contrastando con la del Reino Unido (moda: quinto curso)28. ¿Qué consecuencias puede presentar esta circunstancia para nuestros estudiantes? Se ha informado de un descenso significativo de la empatía en los alumnos del Grado en Medicina a partir del tercer curso29. Asimismo, parece existir una transición problemática de los conocimientos desde el pregrado a la práctica30. Por ello, entendemos que sería conveniente afianzar esta competencia en el sexto curso, recordando al estudiante el enorme valor de adherir tal habilidad al proceso asistencial diario.

Respetando la necesaria libertad de cátedra y las peculiaridades de cada universidad, sorprende que únicamente el 50,00% de las FM privadas haya incluido esta asignatura (frente al 75,12% de las públicas). En este sentido, parece que las universidades públicas están más concienciadas con dicho proceso de inclusión en el currículo del estudiante (diferencia prácticamente relevante: d3=0,77≈0,8) y, especialmente, las universidades andaluzas. Igualmente, llama la atención la variedad en cuanto a las características de estos contenidos en las FM de una misma comunidad, reflejado en el análisis estadístico con una elevada dispersión. CC. AA. como Canarias o Castilla y León contrastan con Andalucía (tabla 1), demostrando esta última unanimidad a la hora de definir tal competencia (tabla 2).

Realizando una visión retrospectiva, parece lógico pensar que: a) desde 1990 se han producido importantes cambios en el desarrollo curricular de esta enseñanza (d1=1,43>>0,8), y b) las distancias tradicionales en este tema con los países anglosajones se han reducido. No obstante, sigue existiendo una diferencia relevante (d6=0,82>0,8) al comparar el porcentaje de FM españolas que presentó esta enseñanza (71,43%) con el homólogo en Estados Unidos (95,65%10), si bien cabe recordar que los países anglosajones son pioneros en este proceso, mientras que en España dicho proceso de implantación en el pregrado comenzó a surgir a partir del año 20004. Quizás por ello la media de créditos (2,77) siga siendo inferior a la recomendada por la ANECA (d2=1,63>>0,8).

Con respecto a las perspectivas de futuro, entendemos que la esfera institucional debe garantizar la inclusión de estos contenidos en todas las FM españolas, no únicamente a modo de competencia transversal, sino específicamente a lo largo de todo el currículo, y en ningún caso a modo de asignatura aislada con «docencia combinada». Proponemos destinar los esfuerzos a evaluar cómo se sigue integrando esta enseñanza en los PE y a establecer un seguimiento sobre la evolución en comparación con los países anglosajones.

En conclusión, es sabido que las HC pueden y deben enseñarse3,4, sin embargo, para ello es necesaria la concienciación por parte de 3 elementos: las instituciones de educación médica, el profesorado y el estudiante. Este objetivo debe ser legitimado por todas las FM en aras de asegurar un adecuado encuentro clínico entre el futuro médico (los estudiantes del presente) y el paciente. Los estudiantes españoles deben tener la oportunidad de recibir esta enseñanza durante el pregrado. Afortunadamente el diseño curricular está evolucionando, encontrándose esta competencia implementada en los PE de la mayoría de las CC. AA. y FM. Sin embargo, teniendo en cuenta que las recomendaciones existentes tienen el matiz de ser, casi, de obligatorio cumplimiento, humildemente creemos que la enseñanza en HC debería estar más integrada en el currículo de nuestros estudiantes.

Los resultados preliminares del presente proyecto de investigación se han presentado en las siguientes plataformas. Nótese que en algunos casos los resultados no coinciden con los presentados en este artículo al ser la fecha de divulgación de aquellos anterior a la finalización del análisis estadístico.

1. Ponencia en jornada organizada por la Sociedad Valenciana de Medicina Familiar y Comunitaria (SVMFyC):

Ferreira Padilla G. Habilidades de comunicación y de entrevista clínica en las Facultades de Medicina españolas. En: II Jornadas de MFyC para estudiantes de la Universidad Católica de Valencia: Medicina de Familia, mi especialidad. Valencia: SVMFyC; 2012.

2. Póster con defensa en los 2 últimos congresos de la Sociedad Española de Medicina Familiar y Comunitaria (semFYC):

Ferreira Padilla G, Ferrández Antón T, Baleriola Júlvez J. Representación de la docencia sobre habilidades de comunicación y de entrevista clínica en las Facultades de Medicina españolas. En: XXXIII Congreso semFYC. Granada; semFYC; 2013.

Ferreira Padilla G, Ferrández Antón T, Almeida R. ¿Está la docencia en habilidades de comunicación integrada en las facultades de medicina de Canarias? En: XXXIV Congreso semFYC. Las Palmas; semFYC; 2014.

3. Carta al Director en la revista Medical Teacher:

Ferreira-Padilla G, Ferrández-Antón T, Baleriola-Júlvez J, Almeida R. Is teaching communication skills integrated into Spanish medical schools curricula? Med Teach. 2014;Jun 5:1. [Epub ahead of print].

4. Póster electrónico en la jornada organizada por la Red Española de Atención Primaria (REAP):

Ferreira Padilla, Ferrández Antón, Baleriola Júlvez J, Almeida Cabrera R. Docencia en comunicación en el Grado de Medicina de la Universidad de Zaragoza: A partir de un estudio nacional. En: XVII Jornadas de la REAP. Zaragoza; REAP; 2014.

Este proyecto de investigación fue presentado el 21 de mayo de 2014 en la Facultad de Medicina de la Universidad Católica de Valencia como el Trabajo de Fin de Grado del estudiante, de 6.° de medicina, Guillermo Ferreira Padilla (firmante de esta publicación), obteniendo la calificación de «Sobresaliente».

ComunVista es un Grupo de Investigación adscrito a la Facultad de Medicina de la Universidad Católica de Valencia (UCV), autofinanciado totalmente gracias a los ingresos económicos personales e individuales de los miembros del grupo, a saber: un Médico de Familia (Profesor de la UCV), dos Graduados en Medicina (estudiantes de la UCV durante la elaboración del presente estudio) y una Licenciada en Matemáticas estudiante de Doctorado.

Todos los autores han contribuido en el diseño del estudio y en la obtención, contrastación e interpretación de los datos. Rut Almeida Cabrera ha desarrollado el análisis estadístico, que ha sido revisado por un Doctor en Matemáticas independiente a nuestro grupo de trabajo. Todos los autores han leído y aprueban el manuscrito final, que se ha elaborado específicamente para la revista Atención Primaria de Elsevier.

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.