En el curso académico 2010-2011 comenzó la implantación de los títulos de grado de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Madrid. A tenor de esta reforma, derivada de la implementación del modelo educativo europeo, se puso en marcha un proceso de cambio que ha propiciado en la enseñanza universitaria un enfoque centrado en el aprendizaje del alumno1,2, el cual pasa a realizar una parte del trabajo de forma autónoma con el apoyo del profesor y de los compañeros3. Esto favorece el pensamiento reflexivo y crítico, y promueve un papel más activo en su formación, pero implica, a su vez, modificar ciertos aspectos relacionados con el tipo de prácticas formativas que se proponen a los estudiantes para favorecer la adquisición del conocimiento4,5.

Una de estas prácticas formativas es el aprendizaje a través de mapas conceptuales, que según señala Novak6 actúa como herramienta organizadora del conocimiento, herramienta para el aprendizaje significativo, herramienta de evaluación e instrumento de mejora de la eficiencia y eficacia del trabajo en equipo.

Por otro lado, la innovación, entendida como algo inherente a la docencia7, debe ir ligada a nuestra práctica profesional formando parte de una reflexión conjunta entre docentes como punto de partida de los procesos de investigación-acción. Es prioritario llevar a cabo procesos o experiencias docentes que nos permitan ir más allá de la mera transformación matemática de los créditos de las asignaturas para alcanzar una auténtica transformación de la enseñanza universitaria8.

La innovación docente que presentamos se ha llevado a cabo en la asignatura Enfermería del Adulto II, de 2.° curso del grado en Enfermería de la Universidad Autónoma de Madrid, que se imparte en el segundo cuatrimestre. La experiencia se pilotó en el curso académico 2012-2013 y se desarrolló plenamente en el 2013-2014. En esta última han participado un total de 120 estudiantes, tanto del turno de mañana como del de tarde.

En relación con la organización docente, Enfermería del Adulto II es una asignatura de 6 ECTS que se compone de diversos módulos de aprendizaje. En concreto, esta experiencia se desarrolló para el aprendizaje de los cuidados al paciente con diabetes mellitus de tipo 1 que en cursos anteriores se había realizado mediante «lección magistral» utilizando seis horas de las planificadas en la asignatura. La innovación consistió en trabajar el módulo indicado a partir de un seminario abierto, que es aquel en el que se plantean algunas preguntas sobre un tema, y por medio de la conversación y la indagación, se abordan y se da respuesta a dichos interrogantes. Asimismo, la selección de las preguntas se hizo mediante la metodología «baraja de preguntas», y se utilizó el mapa conceptual para representar esquemáticamente el trabajo realizado.

Para organizar la actividad, se facilitó a los estudiantes a través de la plataforma e-learning, y con una semana de antelación a la realización del seminario, una guía con la descripción de la innovación así como la documentación de lectura imprescindible para dar respuesta a la materia de estudio. También se les facilitó la herramienta CMap Tools9 (http://cmap.ihmc.us/download/), para que se iniciaran en la construcción del mapa conceptual a partir de un software especializado. El objetivo de este trabajo ha sido implementar una metodología de aprendizaje cooperativo para el desarrollo de competencias en el grado de Enfermería, así como valorar la eficacia de dicha metodología de aprendizaje respecto a otra tradicional.

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  Organización de los estudiantes en grupos de trabajo.

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  Lectura, en horas no presenciales, de la documentación proporcionada o de cualquier otro texto científico de los incluidos en la bibliografía de la asignatura sobre la atención al paciente diabético de tipo 1.

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  Estructuración de la lectura a partir de un esquema de preguntas propuesto por la profesora, que tenían que responder.

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  Elaboración de un mapa conceptual con la síntesis de la información obtenida.

El día planificado para el seminario y mediante la metodología «baraja de preguntas» los estudiantes dieron respuesta a la pregunta que les había correspondido según la temática a estudio. Previamente, al inicio de la sesión, cada grupo eligió una cartulina al azar facilitada por la profesora, con la pregunta que tenían que responder. Tras diez minutos de reflexión, cada grupo fue dando respuesta a los interrogantes encontrados en la cartulina elegida. Los demás grupos podían completar la información, en los aspectos que consideraron relevantes o que habían quedado deficientes, dado que habían trabajado previamente toda la materia y conocían la respuesta. Simultáneamente se construía un nuevo mapa conceptual con la síntesis del trabajo realizado por cada grupo.

El tiempo invertido fue de dos horas y media, y se obtuvo toda la información necesaria para disponer de un conocimiento básico sobre la atención al paciente diabético de tipo 1, lo que les permite desarrollar competencias profesionales para el cuidado de este tipo de pacientes.

Como menciona Finkel en un informe de 1972, las clases magistrales no resultan efectivas, incluso para comunicar hechos, porque los estudiantes no suelen atender durante todo el tiempo de exposición10. Esto nos lleva a reflexionar acerca de que solo tiene valor lo que aprendemos al enfrentarnos a problemas e intentar resolverlos con esfuerzo11. En este sentido, el proceso de aprendizaje a partir de la reflexión y experiencias de los estudiantes, frente a la visión tradicional de transmitir conocimientos, es una buena opción educativa que requiere un planteamiento metodológico capaz de captar la atención de dichos estudiantes y estimular la búsqueda de respuestas a los problemas propuestos por el profesor.

De ahí que decidiéramos utilizar el seminario abierto como metodología innovadora para impulsar el aprendizaje y el mapa conceptual para sintetizar el conocimiento adquirido, ya que el primero deja todo el protagonismo a los estudiantes al tener que investigar y buscar respuestas a los problemas propuestos, y el segundo determina la capacidad de análisis y síntesis desarrollada. Este tipo de enseñanza, en general, es muy bien aceptada y suele promover el interés de los estudiantes en mayor medida que otra de tipo convencional.

En consonancia con lo expuesto, se pasó una encuesta personalizada y anónima a los estudiantes en el segundo año en que se ha desarrollado la experiencia, en la que manifestaron el grado de acuerdo con las competencias adquiridas (fig. 1) y señalaron las ventajas de la actividad realizada (fig. 2). No se registraron inconvenientes ni sugerencias de mejora.

Figura 1.

Grado de acuerdo con las competencias adquiridas.

(0.25MB).

Figura 2.

Ventajas e inconvenientes de esta metodología.

(0.13MB).

En cuanto a los resultados académicos, se ha evaluado el mapa conceptual realizado por cada grupo, así como el contenido teórico a partir de un cuestionario individual ubicado en la plataforma e-learnnig, con resultados satisfactorios, destacando que más del 50% de los estudiantes obtuvieron una calificación de notable, aunque son necesarios trabajos similares que abarquen contenidos más amplios que manifiesten la necesidad de cambios metodológicos en la docencia de las titulaciones de grado.

No obstante, creemos que con actividades de este tipo se pueden abordar eficazmente contenidos más o menos complejos, en menos tiempo y con mejores resultados, que con docencia convencional. En este marco, el seminario abierto, como refiere Finkel, es la vía más frecuente para hacer posible que «hablen los estudiantes», ya que se promueve la indagación conjunta como hilo conductor imprescindible para adquirir el aprendizaje. Y por otro lado, el trabajo con mapas conceptuales constituye una técnica que optimiza el aprendizaje porque mejora la comprensión y el conocimiento de los contenidos, facilita la discriminación de los elementos fundamentales, al tiempo que permite determinar el tipo de aprendizaje (significativo o memorístico) que el estudiante adquiere a partir del desarrollo de un tema.

En relación con el uso de metodologías participativas en nuestra actividad docente, es necesario, como señala Canabal (2010)7, «fortalecer el intercambio de experiencias que rompan el aislamiento y promuevan una cultura y un trabajo colaborativo que fomente la innovación y guíen la práctica educativa universitaria hacia procesos de enseñanza y de aprendizaje».

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.