En los últimos años se han publicado numerosos estudios que han contribuido a impulsar una línea de trabajo ya iniciada a mediados de la pasada década por autores que, utilizando modelos originarios del ámbito organizacional y ocupacional, han tratado fenómenos como el estrés o el burnout académico (Cabanach, Souto-Gestal, Fernández-Cervantes y Freire, 2011; Chambel y Curral, 2005; Muñoz, 2004; Salanova, Martínez, Bresó, Llorens y Grau, 2005).

A través de esta línea de investigación se intenta responder a la presunción de que las actividades y eventos de la vida académica significan para los estudiantes universitarios importantes demandas, capaces de generar diferentes conflictos que, si no son adecuadamente gestionados, se transforman en una fuente de estrés.

Apoyándonos en la revisión de la literatura acerca de las circunstancias de la vida académica con mayor capacidad para generar estrés entre los estudiantes universitarios realizada por Muñoz (2004), nos centramos en 3 grandes grupos de estresores académicos que potencialmente afectan a los estudiantes de los distintos cursos de la formación universitaria: 1) los relacionados con los procesos de evaluación; 2) los que atañen a la sobrecarga de trabajo, y 3) otras condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, como las relaciones sociales (relaciones profesor-estudiante y entre compañeros), la metodología de la enseñanza y diversos componentes organizacionales (inadecuación de los planes de estudio, problemas de horarios, solapamiento de programas, escasa participación del estudiantado en la gestión y la toma de decisiones, la masificación, etc.).

Parece bastante evidente que todo lo relacionado con la evaluación va a condicionar de manera importante el acceso a determinadas opciones formativas, así como a las oportunidades ocupacionales en el futuro. De hecho, una buena parte de la investigación sobre el estrés de los estudiantes universitarios ha estudiado su relación con los procesos de evaluación (Michie, Glachan y Bray, 2001). La realidad es que los estudiantes le otorgan una elevada importancia, con el consiguiente potencial inductor de altos niveles de estrés. De este modo, todo lo relativo a las pruebas y exámenes a los que los estudiantes deben enfrentarse representan un tipo crítico de situaciones de estrés (Evans y Kelly, 2004; Feldman et al., 2008; Spangler, Pekrun, Kramer y Hofmann, 2002).

Muñoz (2004) afirma que, a menudo, otros aspectos vinculados a la sobrecarga y a la ambigüedad de rol acompañan a la evaluación académica. Entre ellos cabría destacar la concentración de exámenes en ciertos períodos del curso, el alto nivel de exigencia o la gran cantidad de materia que pueden abarcar, la incertidumbre existente en torno a las expectativas del profesor o de cómo este va a valorar y calificar su rendimiento y aprendizaje, y, en consecuencia, cuál es el mejor modo de preparar el examen, las dudas sobre la adecuación de la forma de evaluación a los contenidos impartidos por el profesor y a los objetivos de la materia.

Este desequilibrio, identificado desde el modelo transaccional de Lazarus y Folkman (1984) como una valoración de la disposición de insuficientes recursos para hacer frente a unas demandas percibidas como desbordantes y amenazadoras, incluiría aquellas situaciones caracterizadas por demandas académicas excesivas. Entre tales demandas se encontrarían la obligatoriedad de una gran presencialidad (en forma de horas de clase y tutorías), demasiado trabajo autónomo del estudiante (tareas no presenciales, trabajos, necesidad de muchas horas de estudio), la dificultad para conciliar la vida académica y la personal, la ausencia de tiempo libre, la exigencia de mantener niveles de atención y concentración durante muchas horas o las exigencias de las prácticas, especialmente en las titulaciones de tipo psicosocial y sanitarias, en las que se requiere un contacto directo con personas.

La percepción de sobrecarga por parte del estudiante representa un factor de vulnerabilidad ante el estrés. Varios trabajos (Kember, 2004; Lesko y Summerfield, 1989) han demostrado cómo el incremento en los niveles de carga objetiva de trabajo académico correlacionaba con una mayor percepción de estrés, estados más elevados de ansiedad y un mayor número de problemas de salud autoinformados. Adicionalmente, también se han encontrado correlaciones de magnitud moderada entre la percepción de sobrecarga y el uso de enfoques de aprendizaje superficiales (Kember y Leung, 2006; Kyndt, Dochy, Struyven y Cascallar, 2011b).

En cuanto a los factores potencialmente inductores de estrés académico, y a pesar de su indudable importancia, existe una menor evidencia empírica acumulada. Algunos trabajos indican que el curso o nivel de enseñanza, así como el tipo de titulación o estudios, representan factores que determinan diferencias cualitativas y cuantitativas en las experiencias subjetivas de estrés académico (De Miguel y Arias, 1999; Tejedor, 1996). En este sentido, existen numerosos trabajos que indican que los estudiantes de titulaciones relacionadas con ciencias de la salud muestran niveles de estrés académico significativamente mayores a los de sus iguales que cursan otras disciplinas (Dyrbye, Thomas y Shanafelt, 2006), experimentando un incremento significativo durante la segunda fase de la formación, que conlleva la inmersión en el ámbito clínico-asistencial (Radcliffe y Lester, 2003).

La investigación de Kember y Leung (2006) puso de manifiesto cómo modificaciones que implicaban cambios en la metodología de enseñanza y en la relación entre profesor-estudiante podían alterar los niveles de sobrecarga percibida manteniendo un currículo altamente exigente. En relación con los cambios introducidos por los nuevos planes de estudio conforme a las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior, la investigación llevada a cabo por Casuso (2011) puso de manifiesto diferencias de tipo cualitativo en la percepción de estresores académicos en función del plan de estudios que siguieran los estudiantes (tradicional vs. adaptado). Por su parte, los trabajos de Lewis et al. (2009) y de Ruíz-Gallardo, Castaño, Gómez-Alday y Valdés (2011) compararon el estrés académico percibido entre grupos de estudiantes que seguían una metodología más tradicional y otros que participaban en programas de aprendizaje más innovadores. Encontraron diferencias en función de la claridad percibida en el currículo, en la sobrecarga y en la motivación por parte del profesorado, entre otras dimensiones.

Los trabajos de Nerdrum, Rustøen y Rønnestad (2009) y de Kyndt, Dochy, Struyven y Cascallar (2011a) destacan la importancia de la claridad de la estructura del programa educativo, y específicamente la información de las demandas del entorno académico, como predictor de la percepción de estrés, por delante de la calidad de los profesores.

En general, hay que señalar que en la medida de la percepción de estrés en el contexto académico universitario se han empleado mayoritariamente instrumentos que podríamos denominar «genéricos», que permiten obtener medidas del estrés relativamente simples y escasamente contextualizadas, como es el caso de la Perceived Stress Scale (Cohen, Kamarck y Mermelstein, 1983).

Otros instrumentos utilizados están adecuadamente adaptados al contexto universitario, pero, sin embargo, ofrecen una medida unidimensional, aludiendo básicamente a características como la frecuencia o la intensidad. Consecuentemente, no aportan información significativa sobre las diferentes condiciones que potencialmente generan estrés.

En otros casos los instrumentos miden otros aspectos del estrés, como es el caso de las respuestas psicofisiológicas o las estrategias de afrontamiento. Ejemplos relevantes de estos son el Inventario de Estrés Académico (Hernández, Polo y Pozo, 1996) o el Inventario SISCO de estrés académico (Barraza, 2007).

También se emplean instrumentos que miden circunstancias estresantes que trascienden las condiciones académicas de los estudiantes universitarios, tales como las familiares o las económicas. Podemos destacar dentro de este grupo el Student-Life Stress Inventory (Gadzella, 1994), el Undergraduate Sources of Stress Questionnaire (Blackmore, Tucker y Jones, 2005), el Academic Expectation Stress Inventory (Ang y Huan, 2006) y el College Student Stress Scale (Feldt, 2008).

Solo algunos instrumentos tienen como objetivo la medición del potencial estresante de las diferentes condiciones del contexto académico. Los más destacados son la Escala de Estresores Académicos del Cuestionario de Estrés Académico (ECEA) (Cabanach, Valle, Rodríguez y Piñeiro, 2008) y la Escala de Estrés Percibido (Arribas-Marín, 2013) o la Perception of Academic Stress Scale (Bedewy y Gabriel, 2015).

La versión original y los primeros estudios realizados con la ECEA han mostrado estructuras factoriales compuestas por 9 dimensiones (Cabanach, Fernández-Cervantes, González y Freire, 2010; Casuso, 2011). No obstante, trabajos más recientes que han empleado este instrumento con muestras de estudiantes susceptiblemente más amplias (Franco, 2015; Souto-Gestal, 2014) han puesto de manifiesto que una estructura formada por 8 factores podría resultar más adecuada. En cualquier caso, dicha escala, que forma parte del Cuestionario de Estrés Académico, ha mostrado una excelente fiabilidad y validez en las diferentes investigaciones realizadas.

En este estudio pretendemos, utilizando una muestra representativa y muy amplia de estudiantes universitarios de todos los ámbitos de conocimiento, poner de manifiesto la estructura factorial del ECEA que estimamos más adecuada, así como replicar la excelente fiabilidad del instrumento.

La investigación realizada, con una muestra muy amplia (más del doble que cualquier otro estudio que haya empleado este instrumento) y en la que participaron estudiantes de todos los ámbitos de conocimiento, ha confirmado la estructura factorial de 8 dimensiones encontrada en los últimos estudios efectuados con esta escala de estresores (Franco, 2015; Souto-Gestal, 2014), en lugar de la de 9 dimensiones que hallamos en los primeros estudios publicados de esta (Cabanach et al., 2008; Cabanach et al., 2010; Casuso, 2011).

La diferencia esencial entre ambas estructuras factoriales se encuentra en que las dimensiones identificadas en los primeros estudios como «falta de control sobre el propio rendimiento académico» y «baja autoeficacia académica» se fusionan en un único factor, al que denominamos «creencias sobre el rendimiento académico».

Los 8 factores identificados son, pues, los siguientes: 1) deficiencias metodológicas del profesorado, integrado por 12 ítems (10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 y 21); 2) sobrecarga del estudiante, que agrupa 10 ítems (27, 29, 31, 32, 33, 34, 36, 38, 39 y 40); 3) creencias sobre el rendimiento académico, que engloba un total de 10 ítems (26, 28, 30, 35, 37, 41, 42, 43, 44 y 46); 4) intervenciones en público, que incluye 5 ítems (1, 2, 3, 4 y 9); 5) clima social negativo, que reúne 6 ítems (49, 50, 51, 52, 53 y 54); 6) exámenes, que incluye 4 ítems (5, 6, 7 y 8); 7) carencia de valor de los contenidos, que agrupa 4 ítems (22, 23, 24 y 25), y 8) dificultades de participación, integrado por 3 ítems (45, 47 y 48).

Por tanto, el presente estudio ha puesto de manifiesto una estructura de 8 factores que concuerda con la utilizada por Souto-Gestal (2014) y que es parcialmente coincidente con la propuesta por Franco (2015), en cuyo caso el ítem 51 saturaba en el factor «dificultades de participación».

Se trata de uno de los pocos instrumentos que se centra en medir los estresores académicos percibidos por los estudiantes universitarios, como ya señalábamos en la introducción (Arribas-Marín, 2013; Bedewy y Gabriel, 2015). La ECEA mide, además, aquellos estresores académicos más relevantes citados en la literatura (Muñoz, 2004) sobre el estrés académico en contextos universitarios: estresores relacionados con la evaluación del estudiante, con la percepción de carga (sobrecarga) que soporta el estudiante universitario y, finalmente, los ligados al proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente las deficiencias metodológicas del profesorado y las dificultades sociales dentro del propio contexto universitario. Además, dichos factores se encuentran altamente correlacionados entre sí, con la excepción del factor «intervenciones en público», que muestra correlaciones más débiles.

Lógicamente, ninguno de estos factores tendría la menor importancia si la escala no mostrara en los sucesivos estudios realizados con ella una excelente fiabilidad y validez. La fiabilidad, medida mediante el α de Cronbach, ha superado el 0,80, llegando a 0,96 en las distintas dimensiones e investigaciones. De hecho, en la mayor parte de las dimensiones ha estado por encima de 0,85, encontrándose la fiabilidad total de la escala por encima de 0,95. En este sentido, la ECEA se ha mostrado muy superior a otros instrumentos relacionados (Bedewy y Gabriel, 2015).

En cuanto a la validez del instrumento, los análisis efectuados han mostrado estructuras factoriales que explican dos tercios de la varianza total. En consecuencia, tanto los excelentes índices de fiabilidad, muy elevados, como la validez explicada por la estructura factorial obtenida ponen de manifiesto claramente que se trata de una escala precisa y adecuada para medir el estrés académico de los estudiantes universitarios.

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.