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Por este motivo, acudimos al relato para compartir experiencias y contarnos cosas en sitios tan diversos como el lugar de trabajo, en la celebración de una fiesta de cumpleaños o en un acontecimiento deportivo. En realidad, se podría afirmar que los seres humanos sentimos un placer inmenso cuando narramos historias unos a los otros.</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Suele entenderse por discurso narrativo un conjunto de oraciones organizadas de manera coherente conectadas a una serie de eventos encadenados, que mantienen relaciones temporales y causales, y que se caracterizan por su complicación y orientación hacia una resolución (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Bassols y Torrent, 1997</a>). En los últimos años, se le ha venido concediendo una enorme importancia teórica al discurso narrativo dentro del sistema educativo. Por eso suele reiterarse la necesidad de su estimulación, en todo el alumnado, con el propósito de conseguir un doble objetivo. En primer lugar, conquistar una destreza complicada que facilita la consolidación del sistema lingüístico; en segundo lugar, apoderarse de un recurso que funciona como palanca impulsora del rendimiento académico en general, y de la comprensión lectora en particular. La paradoja es que, a pesar de todo, sigue sin concretarse en España una planificación regular y sistemática que fomente la competencia narrativa a lo largo de las distintas etapas educativas. Por el contrario, se suele describir un panorama en el que el uso de la narración está muy enlazado con una actividad placentera y de entretenimiento y por lo tanto, muchas veces alejada del propósito de dotar al alumnado de un instrumento que le facilite el acceso a contextos más complejos de expresión.</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Habitualmente el alumnado con desarrollo típico suele compensar la falta de estimulación narrativa dentro de las instituciones educativas con otras oportunidades de práctica que se le brindan en contextos alternativos. Concretamente hay que referirse a las experiencias de alfabetización temprana desplegadas por los padres en el hogar, principalmente en situaciones de lectura interactiva o dialógica. Pero, en demasiadas ocasiones, este mismo escenario compensatorio no se presenta en una gran cantidad de alumnado que manifiesta dificultades lingüísticas, más concretamente, ciertos desajustes y problemas en su adquisición léxica (léxico autónomo, semántica lexical, problemas de acceso al léxico, errores de evocación, o limitaciones en el léxico relacional), morfológica (uso inadecuado de las flexiones nominales de género y de número, dificultades en las variaciones de la flexión verbal de persona, número, tiempo y modo, o errores de concordancia) o sintáctica (longitud estructural, oraciones agramaticales, presencia de errores de omisión, sustitución o adición). Estos obstáculos en la producción dentro de contextos simples y complejos definirían al alumnado que acostumbra reconocerse bajo las etiquetas de retraso de lenguaje (RL) y de trastorno específico del lenguaje (TEL). En estos casos suele ser habitual que, a medida que se produce un aumento en la complejidad lingüística, las dificultades crecen produciéndose un efecto multiplicador. En otras palabras, el alumnado con un diagnóstico de RL o de TEL suele expresarse en contextos simples pero, por lo general, exhiben más dificultades para hacerlo en contextos complejos y narrativos. Por ello, resulta usual que cuando el logopeda trabaja con tareas de contar o recontar una historia, lo que ocurrirá probablemente es que no cuenten nada, utilicen solo una o dos oraciones, aglutinen secuencias de acciones o estados, o agrupen enumerativamente en torno a un personaje.</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La consecuencia inmediata de poseer serias limitaciones narrativas será la aparición de barreras considerables para la interacción y el aprendizaje en el aula. Todo ello debido a que las habilidades discursivas constituyen un excelente predictor, no solo del posterior desarrollo lingüístico, sino también del rendimiento académico, de la autoestima, del desarrollo emocional y social, en consecuencia, del éxito escolar.</p></span><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0010">La adquisición de habilidades narrativas</span><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Desde muy pequeños la mayoría de los seres humanos con un desarrollo normal va progresando en sus habilidades narrativas. Ya desde los 3 años de edad se empieza a poner las bases de dicha adquisición para dar un salto magnífico alrededor de los 5 años, edad en la que ya comienzan a construirse narraciones auténticas. En efecto, al principio los infantes describen eventos sencillos mediante una especie de guiones, para ir poco a poco articulando acciones conectadas entre sí que buscan el logro de metas, bajo la motivación de los personajes principales, en un intento por resolver los problemas que originaron el relato. Sin embargo, el alumnado con RL o TEL no logra seguir el ritmo de este desarrollo, con consecuencias devastadoras para su participación en la vida regular del aula.</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Ciertamente, este alumnado, produce relatos menos estructurados, con episodios incompletos y con una limitada presencia de relaciones semánticas causales y temporales, así como fallos en los mecanismos de cohesión (elipsis, anáforas) y en el uso de conectores tanto intraoracionales como extraoracionales. Una posible explicación a todo esto pueden ser sus formidables limitaciones en habilidades lingüísticas que quedan restringidas al uso de contextos simples de producción junto con sus disfunciones ejecutivas, más concretamente, los déficits en habilidades neuropsicológicas como la planificación y la memoria de trabajo. Con toda probabilidad la organización y programación de una serie de acciones encaminadas a la consecución de metas claras, en las que sin duda surgen obstáculos que implican una replanificación cognitiva con el diseño de nuevos intentos y resultados, podría requerir más esfuerzo cognitivo del que tienen disponible.</p></span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0015">Las bases para la intervención en habilidades narrativas</span><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Usualmente la estimulación de habilidades narrativas necesita un diseño de programas de intervención que puedan implementarse en el contexto del aula con la participación de diferentes profesionales, entre los que convendría destacar al profesorado y a los logopedas.</p><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para lograr que el alumnado pueda interiorizar los elementos estructurales de una historia ficticia (personajes, contextos, problema, sentimientos, acciones, obstáculos, resultados, final) suele recurrirse a imágenes e iconos que los representan junto con el <span class="elsevierStyleItalic">input</span> verbal que se prepara como guión del relato. Se sigue un proceso de entrega de andamiaje que persigue que los niños puedan contarse historias en pequeños grupos y más tarde lo hagan de manera independiente. Junto a lo anterior acostumbra ser habitual otro tipo de apoyo visual en forma de mapas conceptuales (los niños dibujan y escriben los contenidos esenciales del cuento) y de secuencias de imágenes que ayudan en la planificación y verbalización del relato (planificación pictográfica).</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El objetivo final de la intervención es dotar al alumnado con RL o TEL de las habilidades necesarias para que puedan desempeñar con éxito la tarea de generar historias propias que puedan contar a distintos agentes educativos.</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En algunos países, entre los que cabría citar a Estados Unidos de América, Canadá o Chile, ha habido mucha tradición en organizar la estimulación narrativa desde las primeras etapas de sus sistemas educativos. Por ello ha sido muy común el diseño e implementación de programas que han tenido como objetivo principal la mejora de la estructura formal del discurso narrativo. Solo por citar algunos de ellos me referiré concretamente a los que han estado más conectados con la práctica logopédica.</p><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En primer lugar mencionaré el <span class="elsevierStyleItalic">Functional Language Intervention Program for Narratives</span>, <span class="elsevierStyleItalic">FLIP-N</span> (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Gillam, Gillam, Petersen y Bingham, 2008</a>), organizado en tres grandes fases, en las que se va progresando con la introducción de complicaciones en sus historias, la retirada progresiva de apoyo y andamiaje, y el uso de un discurso terapéutico basado principalmente en el modelado, la imitación y el <span class="elsevierStyleItalic">recast</span> conversacional. Recientemente <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Gillam, Gillam y Laing (2016)</a> han diseñado un nuevo programa de intervención denominado <span class="elsevierStyleItalic">Supporting Knowledge in Language and Literacy, SKILL</span>, con una estructura muy similar al FLIP-N.</p><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En segundo lugar, habría que citar el programa conocido como <span class="elsevierStyleItalic">Preschool Narrative Intervention</span> (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Spencer y Slocum, 2010</a>). En este caso, se utiliza un modelo de acción con niveles de intervención diferenciados (en sintonía con los modelos <span class="elsevierStyleItalic">Response to Intervention, RTI</span>), ofreciendo una oportunidad de trabajo colaborativo entre profesionales, con más tiempo en el aula (<span class="elsevierStyleItalic">pull-in</span>) y por tanto, menos fuera de ella (<span class="elsevierStyleItalic">pull-out</span>). Con esta modalidad organizativa se persigue ofrecer más oportunidades de participación al alumnado con problemas, favorecer la interacción entre compañeros y brindar apoyo sistemático.</p><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por último, debemos mencionar el programa para la <span class="elsevierStyleItalic">Estimulación del Desarrollo Narrativo, EDEN</span> (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Pavez, Coloma y Maggiolo, 2008</a>), también organizado en distintas fases. La primera se corresponde con actividades de secuencias de eventos que forman parte de un guión o <span class="elsevierStyleItalic">scripts</span> (p.ej., <span class="elsevierStyleItalic">La visita al doctor</span>), que tienen por objetivo desarrollar en los niños la habilidad para organizar temporalmente sucesos pertenecientes a este tipo de rutinas. En la segunda fase se introduce la secuencia de acciones en torno a un personaje como paso previo al trabajo con las categorías básicas de la narración. Y finalmente se implementan actividades con narraciones más complejas y relatos de experiencias personales. Recurren a una serie de procedimientos generales (estimulación multisensorial, estrategias corporales, etc.) y específicos (modelado, expansiones, habla paralela, imitación, formulación de preguntas, etc.).</p></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0020">Una oportunidad para el trabajo colaborativo</span><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El profesorado, logopedas y las familias deberían ser actores integrales dentro de lo que se ha venido denominando modelos de trabajo colaborativo. Esta manera de trabajo en equipo representa lo que muchos expertos y organizaciones internacionales han estado sugiriendo como la forma más óptima de conseguir mayores beneficios para el alumnado con necesidades educativas específicas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Acosta, 2004</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">World Health Organization, 2010</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Wilson, McNeill y Gillon; 2015</a>)</p><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La práctica colaborativa transdisciplinar ocurre cuando dos o más profesionales trabajan juntos para mejorar los resultados y la calidad de la atención de sus niños. En ella no existe una jerarquía preconcebida entre los profesionales. Muy al contrario, el equipo se concentra en lo que es mejor para cada niño, no en lo que podría ser la rutina típica que viene en un libro con actividades de lenguaje o en la técnica utilizada, muchas veces de manera mecánica, por un grupo de profesionales.</p><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Aunque la práctica colaborativa interprofesional ha sido promovida en algunos países como un modelo para sus centros de salud, resulta igualmente útil para el funcionamiento de las escuelas. Sus pilares se sustentan en cuatro tipos de competencias:</p><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La primera competencia enfatiza la importancia del sistema de los valores y de la ética. El trabajo con otros profesionales se envuelve en una atmósfera de compromiso, respeto mutuo y valores compartidos.</p><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La segunda competencia es la distribución de papeles y responsabilidades. Desde el conocimiento que posee cada profesional se evalúan las necesidades de las personas atendidas. La toma de decisiones se realiza de manera colectiva, alejándonos de las prácticas basadas en hábitos y rutinas profesionales.</p><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La tercera competencia es la comunicación interprofesional. Los logopedas escuchan activamente y se comunican adecuadamente con los niños, las familias y otros profesionales.</p><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La cuarta competencia se centra en las relaciones en el equipo, que deben construirse a través de los valores y los principios dinámicos de los equipos para desempeñar con eficacia los diferentes roles en la planificación e implementación de la intervención.</p><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Este modo de trabajo colaborativo sirve de base para que los logopedas y sus colegas desarrollen e implementen un modelo sólido, colegiado y eficaz para el progreso de los usuarios y la mejora de la calidad en los servicios.</p><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las ideas anteriores sirven de base para organizar la intervención narrativa dentro de las aulas. Así, se podrá ayudar al profesorado en la adquisición de habilidades lingüísticas mientras que los logopedas vincularán su intervención con otras áreas del curriculum (por ejemplo, la lectura). De esta manera, se podría utilizar el uso de las narraciones en el aula como un marco de trabajo común que comienza como un recurso de intervención específica para alumnado con RL o TEL, tiene el potencial de convertirse en una práctica habitual y en un enfoque de trabajo educativo más completo e integrador.</p><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El reto será identificar las barreras que impiden organizar la colaboración, además de proporcionar evidencia sobre la bondad, eficacia y efectividad de esta manera de trabajar.</p></span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0025">Una propuesta de acción</span><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Nuestra propuesta de trabajo está organizada dentro de la Etapa de Educación Infantil, más concretamente a partir de la edad de 5 años. Se sostiene en una acción de naturaleza colaborativa con la participación efectiva del profesorado y del logopeda, en el contexto del aula ordinaria. Ello facilitará una acción educativa y logopédica sustentada en la comprensión del desarrollo y de la estimulación narrativas, en lugar de confiarlo todo a programas con materiales diseñados de manera descontextualizada. El programa se desarrolla en tres fases. La primera podríamos considerarla como de calentamiento inicial. En ella se comienza a familiarizar al alumnado con un cuento determinado (<span class="elsevierStyleItalic">Los tres ratones hambrientos</span>; <span class="elsevierStyleItalic">La mariposa Flopi</span>; <span class="elsevierStyleItalic">Tito, el perro glotón; Rana, ¿dónde estás?</span>), ejecutando mapas semánticos con las palabras de frecuencia media o baja, ofreciendo resúmenes de la historia y pensando en voz alta sobre los elementos que constituyen su estructura formal, haciendo predicciones y empleando la música con canciones relacionadas con el relato. En la segunda, los cuentos se usan inicialmente con un solo episodio y sin complicaciones y se incorporan ayudas visuales en forma de iconos. Luego se aumenta el número de episodios (máximo 2 ó 3) con la introducción de las complicaciones. Ahora será el momento de trabajar con tarjetas que ayuden a dibujar la historia, mientras también se promueve el uso de mapas conceptuales, tanto generales como específicos. En la fase tercera se incluyen las preguntas literales e inferenciales, se trabajan los estados internos de los personajes con los diálogos entre ellos, se fomenta la discusión y el uso de diagramas de flujo. En la fase final se estimula la generación de historias sencillas de manera independiente, con el apoyo de títeres que puedan ayudar al alumnado a darle sentido a sus historias. El reto es que cada alumno con RL o TEL pueda acudir a diferentes aulas de su colegio en calidad de <span class="elsevierStyleItalic">expertos</span> para contar historias. 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Journal Information
Editorial
La intervención en habilidades narrativas en alumnado con dificultades del lenguaje. Una oportunidad para el trabajo colaborativo entre logopedas, profesorado y familias1
The intervention in narrative skills in students with language difficulties. An opportunity for collaborative work between speech therapists, teachers and families
Víctor M. Acosta Rodríguez
, Nayarit del Valle Hernández, Gustavo Ramírez Santana
Corresponding author
Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de La Laguna. Tenerife. Islas Canarias