Original
La eficacia del Escape Room como metodología educativa en el Código Infarto
The effectiveness of the Escape Room as an educational methodology in the Infarction Code
Cristina Acebo-Seguína,
, Sandra Jiménez-Jiménezb, Andrea Valdés-Castielloc, Marta Berenguer-Almudainad, Jordi Castillo-Garcíae,f
Autor para correspondencia
a Enfermera de quirófano, Hospital Universitario de Basurto, Bilbao, Vizcaya, España
b Responsable de la base del Servei d’Emergències Mèdiques (SEM), Hospital de Terrassa, Terrassa, Barcelona, España
c Coordinadora del Servicio de Urgencias y subdirectora del Ámbito de Atención al Paciente Crítico del Hospital de Terrassa, Terrassa, Barcelona, España
d Coordinadora del Servicio de Urgencias, Hospital de Terrassa, Terrassa, Barcelona, España
e Enfermero perfusionista, Hospital Universitari de Bellvitge, L’Hospitalet de Llobregat, Barcelona, España
f Profesor Contratado, Doctor, Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud, Universitat Internacional de Catalunya, Sant Cugat del Vallès, Barcelona, España
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elsevierViewall">Uno de los nuevos métodos pedagógicos que permite que los estudiantes experimenten problemas clínicos y gestionen el estrés es la gamificación, que consiste en la aplicación de elementos propios del juego en contextos que no tienen carácter lúdico, para lograr unos objetivos de aprendizaje<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135"><span class="elsevierStyleSup">1</span></a>. Esta se ha mostrado como un método pedagógico más eficaz que otros tradicionales<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140"><span class="elsevierStyleSup">2</span></a>, pudiendo aumentar la tasa media de retención de información hasta 10 veces más que la resultante de las clases magistrales<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145"><span class="elsevierStyleSup">3</span></a>.</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Un tipo de actividad gamificada es el <span class="elsevierStyleItalic">escape room (ER)</span>, en la que los participantes, repartidos en equipos, llevan a cabo acciones a tiempo real como encontrar pistas, resolver acertijos y realizar tareas para escapar de la sala en un tiempo limitado<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150"><span class="elsevierStyleSup">4</span></a><span class="elsevierStyleItalic">.</span> Sus ventajas incluyen una mayor satisfacción con la experiencia educativa<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155"><span class="elsevierStyleSup">5</span></a>, la adquisición y puesta en escena de habilidades no técnicas y actitudes<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0155"><span class="elsevierStyleSup">5–7</span></a> y la capacidad de «promover el aprendizaje activo y la resolución de problemas bajo presión de tiempo, habilidades consideradas esenciales para el siglo <span class="elsevierStyleSmallCaps">xxi</span>»<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150"><span class="elsevierStyleSup">4</span></a>.</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El campo de la formación en infarto agudo de miocardio (IAM) constituye un terreno idóneo en el que aplicar las virtudes del <span class="elsevierStyleItalic">ER</span> dado el carácter tiempo-dependiente de la patología. El IAM es una afección en la que el lapso de tiempo que tiene lugar desde el primer contacto sanitario hasta el abordaje del mismo es decisivo, llegando a determinar la supervivencia del paciente<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0170"><span class="elsevierStyleSup">8,9</span></a>. Es por ello que se han ido desarrollando numerosas redes de Código Infarto a nivel nacional.</p><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por otro lado, se precisa fomentar el aprendizaje, la cooperación interdisciplinar, y mejorar la agilidad y efectividad de las actividades sanitarias en relación con el IAM, por lo que se propone la realización de una <span class="elsevierStyleItalic">Escape Room</span>, donde los participantes puedan desarrollar además de los conocimientos teóricos, actitudes y habilidades no técnicas.</p><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El objetivo del estudio fue evaluar la eficacia de una actividad formativa gamificada (modelo <span class="elsevierStyleItalic">escape room</span>) para la adquisición y retención de conocimientos en relación con el Código Infarto en grupos interdisciplinares. Los objetivos secundarios fueron comparar los conocimientos sobre otras metodologías docentes y la evaluación que los estudiantes de medicina y enfermería hacen de la experiencia gamificada.</p></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0080">Método</span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0085">Diseño</span><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se diseñó un estudio cuasiexperimental pre-post analítico sin grupo control para evaluar la eficacia de un <span class="elsevierStyleItalic">ER</span> como estrategia de formación. El grupo intervención lo formaron aquellos alumnos que recibieron la actividad formativa <span class="elsevierStyleItalic">(Escape Room)</span>.</p></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0090">Ámbito y aspectos éticos</span><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El estudio se llevó a cabo en el centro de simulación de una universidad catalana previa revisión y aprobación por parte del «Comitè d’Ètica i Recerca» (CER) de la misma (INF-2023-02). Se solicitó el consentimiento informado por escrito a los participantes.</p></span><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0095">Población y muestra</span><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La muestra la formaron los estudiantes matriculados en un Máster Universitario de Urgencias y Emergencias Sanitarias del curso 2022-2023. Se excluyeron los alumnos que no firmaron el consentimiento informado o abandonaron el Máster.</p><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El tamaño muestral fue parecido a estudios previos publicados<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180"><span class="elsevierStyleSup">10</span></a>, donde aproximadamente 40 alumnos eran suficientes para considerarlo representativo.</p></span><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0100">Variables a estudio</span><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se recogieron un total de 51 variables mediante 3 instrumentos:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Un cuestionario sociodemográfico que recogió 11 variables: sexo, profesión, lugar de realización de los estudios mediante preguntas abiertas, mientras que el conocimiento sobre qué es la simulación clínica, contacto previo con esta como estudiante y como docente, creencia de la necesidad de instructor en toda simulación, y experiencias educativas previas (online, que incorporen realidad virtual, basadas en <span class="elsevierStyleItalic">«serious games»</span> y basadas en gamificación) se obtuvieron mediante preguntas de respuesta de tipo «sí/no».</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Una prueba evaluativa (PE) consistente en un cuestionario de conocimientos acerca del Código IAM, consensuado con un grupo de profesores expertos, formado por 6 preguntas tipo test de respuesta múltiple, siendo solo una de ellas correcta.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Un cuestionario basado en la Escala de Evaluación de Experiencias Gamificadas (GAMEX), que ha sido desarrollada y validada en inglés por Eppmann, Bekk y Klein<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0185"><span class="elsevierStyleSup">11</span></a>, y traducida al español y validada por Parra-González y Segura-Robles<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190"><span class="elsevierStyleSup">12</span></a> para su aplicación en el área de la educación, siendo esta última la empleada para recoger el resto de las variables del estudio. Estaba compuesto por una serie de preguntas con respuesta de tipo Likert (1<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>«Totalmente en desacuerdo» y 5<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>«Totalmente de acuerdo») que recopilaban información acerca de 5 dimensiones: disfrute/diversión, absorción, motivación intrínseca, activación y ausencia de efecto negativo.</p></li></ul></p></span><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0105">Intervención y mediciones</span><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los participantes inscritos en el Máster recibieron una formación teórica acerca del Código IAM (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">fig. 1</a>).</p><elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Un mes después de la impartición de la clase magistral, de 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>h de duración, sobre el código IAM, se llevó a cabo la intervención, consistente en un <span class="elsevierStyleItalic">ER</span>. Los participantes, organizados en grupos interdisciplinares de 8 alumnos, debían llegar al final de la actividad en el menor tiempo posible, con un límite de tiempo de 60<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>min. Para ello, se utilizó una sala en la que debían ir descubriendo y encadenando pistas que les llevasen al final de la actividad: un cuestionario confeccionado mediante la aplicación educativa <span class="elsevierStyleItalic">Kahoot</span><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195"><span class="elsevierStyleSup">13</span></a>. Para poder avanzar en la actividad, los participantes habían de poner en práctica conocimientos sobre la activación del Código IAM, farmacoterapia, tipos de infartos, lecturas de electrocardiogramas y clasificación de Killip.</p><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Previamente a la realización del ER, se hizo entrega del consentimiento informado, el cuestionario sociodemográfico y el cuestionario de conocimientos acerca del Código IAM, o prueba evaluativa 1 (PE 1). Tras la intervención se les entregó de nuevo el mismo cuestionario de conocimientos, o prueba evaluativa 2 (PE 2), y el cuestionario basado en GAMEX. Dos meses tras la formación teórica, los participantes cumplimentaron nuevamente el cuestionario de conocimientos acerca del Código IAM, o prueba evaluativa 3 (PE 3).</p></span><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0110">Análisis de los datos</span><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las variables cualitativas se exponen como frecuencias absolutas (n) y porcentajes (%) y las cuantitativas con medias y desviación estándar (DE). La evolución temporal en los diferentes momentos del estudio de los datos cuantitativos totales o de los grupos «Medicina» y «Enfermería» se analizó estadísticamente, mediante la prueba de la <span class="elsevierStyleItalic">t de Student</span> para datos emparejados (con la corrección de <span class="elsevierStyleItalic">Bonferroni</span>). Para los datos cualitativos se aplicó la <span class="elsevierStyleItalic">prueba de McNemar.</span> Se consideraron diferencias estadísticamente significativas los valores de <span class="elsevierStyleItalic">p</span> iguales o inferiores a 0,05.</p><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El análisis estadístico se realizó con el programa informático IBM® SPSS para Windows versión 23.</p><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Todos los datos cuantitativos recogidos tanto en las distintas pruebas evaluativas como en el cuestionario de la escala GAMEX se transformaron en una escala numérica del 0 al 10 para facilitar el manejo estadístico y la comparación de los resultados.</p></span></span><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0115">Resultados</span><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De un total de 40 alumnos, 32 fueron reclutados para su participación en el estudio. Del total de participantes, 24 (75%) eran mujeres y 20 (62,50%) eran enfermeros/as.</p><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuanto al lugar de realización de sus estudios, se observó que todo el colectivo médico había cursado sus estudios en el extranjero, mientras que los profesionales de enfermería fueron todos graduados en España (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0010">fig. 2</a>).</p><elsevierMultimedia ident="fig0010"></elsevierMultimedia><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Con relación a los conocimientos iniciales de los participantes sobre los métodos pedagógicos alternativos a las clases magistrales se observó, al desglosar estos en las 2 profesiones estudiadas, cómo la simulación clínica, la gamificación, la formación virtual o la formación online había sido experimentada en mayor medida por los profesionales de enfermería (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0015">fig. 3</a>).</p><elsevierMultimedia ident="fig0015"></elsevierMultimedia><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuanto a los conocimientos acerca del Código IAM, se detectó un aumento estadísticamente significativo en la puntuación media entre las pruebas PE 1 y PE 2 (p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,001) así como entre la prueba PE 1 y la PE 3 (p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,001), con un incremento de 3,49 puntos y 2,08 puntos respectivamente, pero no así entre la prueba PE 2 Y PE 3 donde incluso se registró una disminución significativa de la nota media (p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,001) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>).</p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Asimismo, se observa que el colectivo médico obtuvo puntuaciones más elevadas que el enfermero tanto en la prueba PE 1 como en la prueba PE 3, pero no así en la prueba PE 2 (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>).</p><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La puntuación media total obtenida por el conjunto de los participantes en el cuestionario de la escala GAMEX fue de 7,51 puntos. No existieron diferencias significativas (p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,14) entre los colectivos (8,02 puntos en el colectivo médico y 7,21 puntos en el enfermero) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0020">fig. 4</a>).</p><elsevierMultimedia ident="fig0020"></elsevierMultimedia><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0020">figura 4</a> pueden observarse tanto la puntuación total lograda en la escala GAMEX como la obtenida en cada una de las dimensiones, en función del colectivo.</p><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La dimensión relacionada con el grado de absorción fue la única que presentó valores estadísticamente significativos (p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,02).</p></span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0120">Discusión</span><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De los resultados obtenidos se desprende que la gran mayoría de los participantes sabía en qué consistía la simulación clínica, especialmente entre el colectivo enfermero. Pese a que está impactando progresivamente en nuestro entorno de aprendizaje<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200"><span class="elsevierStyleSup">14</span></a>, particularmente en las universidades de ciencias de la salud<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0205"><span class="elsevierStyleSup">15–17</span></a>, un nivel de conocimientos acerca de simulación clínica entre el colectivo médico inferior al enfermero podría explicarse por el lugar donde cursaron sus estudios: la mayoría en Latinoamérica, donde esta no se encuentra tan desarrollada<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0220"><span class="elsevierStyleSup">18–20</span></a>.</p><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Un 9,37% había experimentado la simulación clínica como docentes, de forma similar en ambos colectivos. Se cree que esto es debido a que los alumnos del Máster tienen un perfil joven y profesionalizador más que docente. Sin embargo, más de la mitad de los participantes la habían experimentado como alumnos, especialmente entre los profesionales enfermeros, donde el porcentaje casi quintuplica al de los profesionales médicos. La bibliografía publicada<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0230"><span class="elsevierStyleSup">20,21</span></a> parece sustentar que la simulación clínica tiene unos inicios educativos más precoces en el ámbito enfermero, siendo este el colectivo que más formación ha experimentado con esta metodología.</p><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Todo ello invita a la reflexión acerca de la importancia que cobran tanto el tiempo transcurrido desde que los/as participantes cursaron sus estudios como el grado de actualización de los/as profesionales, ya que técnicas docentes alternativas a la típica clase magistral, como es la simulación clínica, llevan décadas poniéndose en práctica en formaciones sanitarias de posgrado, mientras que su implantación en las formaciones pregrado es mucho más reciente<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0240"><span class="elsevierStyleSup">22,23</span></a>.</p><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Cabe apuntar, además, que ha sido en estos últimos años cuando la aplicación tanto de <span class="elsevierStyleItalic">serious games</span>, como de realidad virtual y actividades gamificadas como método pedagógico en el ámbito sanitario ha adquirido mayor relevancia<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0250"><span class="elsevierStyleSup">24,25</span></a>, lo que hace pensar que quizá los/as profesionales que hayan completado sus estudios con anterioridad no han podido experimentar este tipo de actividades pedagógicas durante su formación, lo cual ha podido repercutir en los conocimientos de partida.</p><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Con relación a los conocimientos teóricos acerca del Código IAM, la nota media obtenida en la prueba evaluativa PE 1 fue de 6,41 puntos. Es necesario considerar que se trata de una evaluación de conocimientos realizada al cabo de un mes de la formación teórica por lo que se ha de asumir cierto deterioro del conocimiento cuando este no es repasado<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180"><span class="elsevierStyleSup">10</span></a>.</p><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la prueba evaluativa PE 2 existió un incremento de 3,49 puntos en la nota media respecto a la obtenida en la prueba inmediatamente anterior al ER. De dicho incremento se puede deducir que el <span class="elsevierStyleItalic">ER</span> es útil para la adquisición de conocimientos relacionados con el Código IAM en la muestra estudiada.</p><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Sin embargo, la prueba evaluativa PE 3, realizada al cabo de un mes del ER y cuyo resultado fue de 8,49 puntos, fue 2,08 puntos superior a la obtenida al mes de la formación magistral (PE 1). Aunque no se disponga de datos tras la formación teórica magistral, se observa que el deterioro de conocimientos ha sido mucho menor. Estos resultados evidencian la necesidad de píldoras formativas para la retención de conocimientos, idea sustentada por la bibliografía, la cual indica que, habitualmente, las píldoras formativas basadas en bajas dosis y alta frecuencia son útiles para obtener buenos resultados<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0260"><span class="elsevierStyleSup">26</span></a>.</p><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por todo ello, no es posible confirmar que la ER sea la mejor pastilla al no disponer de grupo comparativo con otra píldora, pero sí su eficacia en la retención de conocimientos en el Código IAM.</p><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En vista de los datos obtenidos en la escala GAMEX, se cree que la herramienta utilizada <span class="elsevierStyleItalic">(ER)</span> tiene un impacto positivo en los participantes, ya que al analizar la puntuación media total obtenida, 7,51 puntos, y proceder a su extrapolación a una escala tipo Likert de 5, se observa que se logra una puntuación de 3,75, considerándose entonces los participantes bastante de acuerdo con las sensaciones, en su mayoría positivas, que se describen en el cuestionario. Además se ha de tener en cuenta el carácter negativo de los ítems de la dimensión «ausencia de efecto negativo» y el impacto que estos pueden tener en la puntuación final obtenida.</p><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por otro lado, se observa que todos los participantes han valorado la actividad a nivel global de forma similar (medicina: 8,02 puntos; enfermería: 7,21 puntos), lo que indica que esta ha despertado unas sensaciones o experiencias similares en todos los participantes.</p><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Al examinar cada dimensión de forma independiente se percibe que todos los participantes han evaluado cada una de ellas de manera semejante, excepto la dimensión «absorción» que recibe mayor puntuación por parte del colectivo médico (medicina: 9,14; enfermería: 8,10), indicando así que este ha experimentado una mayor inmersión en la tarea y evasión del entorno que les rodeaba que el enfermero. En este sentido sería interesante investigar si determinadas profesiones conducen al desarrollo de ciertas habilidades que son puestas en práctica durante la experiencia gamificada, o simplemente es algo inherente a cada persona.</p><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuanto a las limitaciones que presenta el estudio, se ha de mencionar el hecho de carecer de prueba evaluativa tras la formación teórica recibida, lo que impidió determinar el efecto de esta. A su vez, cabe indicar que el cuestionario sociodemográfico no incluía la variable edad, ni tiempo transcurrido desde la finalización de los estudios universitarios y /o posgrados realizados por cada participante por lo que no fue posible determinar su grado de actualización o si tuvieron posibilidad de contacto con las nuevas técnicas educativas.</p><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por otro lado, no queda claro si los participantes sabían exactamente en qué consistían la simulación, los <span class="elsevierStyleItalic">serious games</span>, la realidad virtual y la gamificación así como las diferencias existentes entre ellas.</p><p id="par0220" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se puede concluir que, en el grupo estudiado, los profesionales de enfermería poseían mayores conocimientos y mayor contacto tanto con la simulación clínica, como con la realidad virtual y la gamificación; que el <span class="elsevierStyleItalic">ER</span> demostró ser un método válido para la asimilación y retención de conocimientos en un período de un mes en estudiantes de máster; y que los profesionales de medicina experimentaron mayor grado de inmersión en la actividad que los de enfermería.</p><p id="par0225" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El uso de <span class="elsevierStyleItalic">ER</span> en educación es relativamente reciente. Pese a que en los últimos años se observa un aumento en las investigaciones en este campo, y considerados los beneficios que su puesta en práctica conlleva, se recomienda continuar investigando en esta línea, a fin de escudriñar a fondo todas las ventajas que esta metodología educativa ofrece y sus aplicaciones en la formación de profesionales de la salud.</p><p id="par0230" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Del mismo modo, sería interesante evaluar su eficacia en la retención del conocimiento a largo plazo, así como la idoneidad de la implantación curricular de actividades de <span class="elsevierStyleItalic">ER</span> de forma periódica para el repaso y la consolidación de conocimientos concretos en el ámbito educativo sanitario.</p></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0125">Financiación</span><p id="par0235" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La presente investigación no ha recibido ayudas específicas provenientes de agencias del sector público, sector comercial o entidades sin ánimo de lucro.</p></span><span id="sec0070" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0130">Conflicto de intereses</span><p id="par0240" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.</p></span></span>" "textoCompletoSecciones" => array:1 [ "secciones" => array:12 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "xres2168002" "titulo" => "Resumen" "secciones" => array:4 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "abst0005" "titulo" => "Objetivo" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "abst0010" "titulo" => "Método" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "abst0015" "titulo" => "Resultados" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "abst0020" "titulo" => "Conclusiones" ] ] ] 1 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec1838587" "titulo" => "Palabras clave" ] 2 => array:3 [ "identificador" => "xres2168001" "titulo" => 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class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Se diseñó un estudio pre-post sin grupo control. Tras un mes de la clase magistral sobre el Código Infarto impartida a estudiantes de máster (profesionales de medicina y enfermería), se realizó una intervención educativa consistente en un <span class="elsevierStyleItalic">Escape Room</span> sobre el mismo contenido, entregándose antes un cuestionario donde se recogieron diversos datos sociodemográficos, y una prueba de conocimientos sobre el Código Infarto, la cual fue repetida inmediatamente tras la actividad y a los 2 meses de la clase magistral. Asimismo, tras la actividad se rellenó un cuestionario de evaluación de la experiencia gamificada (GAMEX).</p></span> <span id="abst0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0020">Resultados</span><p id="spar0015" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Treinta y dos alumnos recibieron la intervención educativa (12 pertenecientes al colectivo médico y 20 al enfermero), observándose diferencias entre profesionales de medicina y enfermería en cuanto al conocimiento inicial sobre simulación, y gamificación. Tras la actividad, y tomando como referencia la prueba inicial de conocimientos, la puntuación de esta sufrió un incremento de 3,49 puntos, aumento que también se reflejó en la prueba realizada a los 2 meses de la clase magistral, donde se mantuvo un incremento de 2,08 puntos. 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After one month of the master class on the Infarction Code given to master's degree (doctors and nurses), an educational intervention was carried out consisting of an Escape Room on the same content, with a questionnaire that collected various sociodemographic data, and a knowledge test on the Infarction Code, which was repeated immediately after the activity and at the end of 2 months after the activity, and a test of knowledge on the Infarction Code. immediately after the activity and 2 months after the master class. Likewise, after the activity, a gamified experience evaluation questionnaire (GAMEX) was completed.</p></span> <span id="abst0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0045">Results</span><p id="spar0035" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Thirty-two students received the educational intervention (12 physicians and 20 nurses), and differences were observed between medical and nursing professionals in terms of initial knowledge of simulation and gamification. After the activity, and based on the initial knowledge test, the score increased by 3.49 points, an increase that was also reflected in the test taken two months after the master class, where an increase of 2.08 points was maintained. The participants rated the experience positively, with no significant overall differences between the two professional groups.</p></span> <span id="abst0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0050">Conclusions</span><p id="spar0040" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">The nurses had greater knowledge and contact with clinical simulation, virtual reality and gamification. The escape room showed to be a valid method for the assimilation and retention of knowledge in master's degree students. 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PE: prueba evaluativa.</p><p id="spar0075" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Valores estadísticamente significativos p<0,05.</p>" "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Evaluaciones \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Total \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Medicina \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Enfermería \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">p \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; 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entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">PE 3 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">8,49 (DE: 2,25) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">8,61 (DE: 2,92) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">8,42 (DE: 1,83) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,626 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab3571324.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0065" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Notas medias y desviaciones estándar de cada prueba evaluativa, tanto del total de los participantes como en función del colectivo al que pertenecen</p>" ] ] 5 => array:5 [ "identificador" => "tb0005" "tipo" => "MULTIMEDIATEXTO" "mostrarFloat" => false "mostrarDisplay" => true "texto" => array:1 [ "textoCompleto" => "<span class="elsevierStyleSections"><span id="sec0005" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0065">¿Qué se conoce?</span><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El <span class="elsevierStyleItalic">escape room</span> es un tipo de intervención educativa que facilita la adquisición de conocimientos y habilidades no técnicas.</p></span><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0070">¿Qué aporta?</span><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El <span class="elsevierStyleItalic">escape room</span> resulta una herramienta educativa eficaz para la adquisición inmediata de conocimientos y su retención en un período de un mes en el ámbito sanitario.</p></span></span>" ] ] ] "bibliografia" => array:2 [ "titulo" => "Bibliografía" "seccion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "bibs0015" "bibliografiaReferencia" => array:26 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "bib0135" "etiqueta" => "1" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Gamificando el aula universitaria. 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