La didáctica es humanista

El texto es un producto de la investigación realizada por las autoras y la coordinadora en aulas de educación básica, y nos invita a conocer la realidad y a confrontar con ella la teoría. Si bien las teorías pedagógicas son vitales para tal disciplina, la invitación a mirar hacia la práctica real y todas las vicisitudes y dinámicas provocadas por el profesor y reconfiguradas por los alumnos, se convierte en una perspectiva que cuestiona el papel del pedagogo en relación con el mundo vivo de los procesos educativos. En esta afirmación consideramos que tanto los profesores como los alumnos están inmersos en contextos culturales e históricos, además de procesos administrativos y demandas institucionales, mediados por la emoción, la intención y la dinámica de todos y cada uno de los cuerpos que participan del proceso educativo, principalmente en el aula. Frente a ello, la intención es conformar teoría concatenada con la realidad y mediada por los agentes que la construyen, principalmente el docente, quien es cuerpo, emoción, intuición, creatividad e iniciativa, y no sólo un mero consumidor de las prescripciones didácticas.

El mismo título de la obra nos llama a la reconfiguración de la didáctica, la cual se ha construido de acuerdo a las exigencias sociales dentro de perspectivas y paradigmas determinados, y a los posicionamientos de sus propios autores. Sin embargo, el texto, como producto del acercamiento a la realidad del hoy nos habla de la crisis y la desestructuración de una dinámica social conformada por el control, la rigidez y la objetividad excesiva, lo que convierte a la práctica educativa —y principalmente a la didáctica— en una herramienta rígida y solamente prescriptiva de la Pedagogía a la que el profesor debe recurrir.

La crisis que nos plantean las autoras nos coloca en la perspectiva de la posmodernidad, la cual se caracteriza por la ambigüedad en la búsqueda de sentidos, por lo efímero, lo relativo; la posmodernidad está permeada por las exigencias heredadas de la modernidad en cuanto a la eficacia y eficiencia de los procesos sociales y educativos, que remiten a una formación meramente tecnificada, institucional, objetiva, casi industrial, donde el docente se enfrenta a la masificación del aula y al compromiso institucional de responder no ya al aprendizaje ni al conocimiento de sí mismo, sino a las competencias que los sujetos deben desarrollar para integrarse eficazmente en el mundo de la producción y el consumo. Este paradigma desdeña los procesos emocionales, orgánicos, corporales, intelectuales, axiológicos, culturales y sociales de la complejidad educativa, es decir, se olvida de lo humano.

Desde la perspectiva humanista y la construcción colaborativa de la investigación, se parte de la interpretación de la práctica escolar, del mundo vivido en el aula, aunque no tematizado (proceso en construcción),¹ como otra vía para el acercamiento a los agentes que participan en los procesos educativos. Esta vía rescata la visión viva y particular de las aulas mexicanas y tematiza sobre lo nuestro, lo propio, lo vivo, para reflexionar el presente y construir un futuro que aún parece incierto.

Uno de los propósitos del texto es que el docente pueda escucharse a sí mismo, que se reconozca como agente creativo para “recuperar el sentido que posee su práctica: el de ayudar a la supervivencia de la comunidad al introducir vivencias de acogida² para que ese aporte deje de ser oculto y excluido” (p. 27). El segundo objetivo es lograr la construcción de categorías conceptuales de interpretación a partir de la práctica real educativa en la conformación de una didáctica de carácter humano —y muy propia del hacer educativo mexicano— en la que participan sujetos reales y complejos. Ello permite la búsqueda de consenso en el actuar cotidiano, así como el establecimiento del diálogo y el intercambio de experiencias (intersubjetividades) que involucran al docente, al pedagogo y al alumno, así como a toda la comunidad educativa. Siendo la didáctica humanista la que nace en la práctica del aula, en ese sentido también se reposiciona el papel del pedagogo y de todos los agentes que participan en el proceso de enseñanza aprendizaje. El pedagogo no se entiende, sin embargo, como un observador ajeno a la dinámica, ni ésta como hecho aislado, sino como construcción conjunta de los agentes educativos (docente, alumnos, pedagogos). Todo ello nos brinda la posibilidad de seguir reconfigurando nuestra práctica.

El texto que nos ocupa puede ser consultado por estudiantes de licenciatura y de posgrado gracias al camino planteado en la introducción, donde se esclarece el significado de la metodología de la investigación compartida y la necesidad social y pedagógica de una perspectiva más humana. En ella el humanismo se plantea como la preocupación ética por el otro, que permea tanto el proceso educativo en el aula como la construcción de cada uno de los sujetos que interactúan y viven en la escuela y la sociedad. Humanismo también como una mirada integral del ser humano, que es a la vez cuerpo, emoción, razón e intuición, capaz de reconfigurar las formas de acuerdo a las necesidades y experiencias que lo van formando. El sentido actual del humanismo, nos dice Durán, es que los hombres sean afines en sí mismos para crecer desde su cuerpo y sus circunstancias y dejar de ser instrumentos. Todo ello rescata también la dinámica de construcción cultural en la que valores, significados y lenguaje están presentes en el aula no ya como prescripciones del programa de estudio, sino como parte inherente a lo humano, que se expresa en toda la corporalidad y la afectividad que subyace a los procesos de interacción y afectación mutua.

Los capítulos que componen la obra nos llevan desde una reflexión histórica de los paradigmas generados por pensadores de la pedagogía mexicana, hasta la visión de la práctica real apoyada en el discurso vivo del docente que vive día a día su práctica; una práctica preñada de necesidades y dificultades, así como de deseos, conflictos y luchas entre lo institucional y la necesidad de compartir.

Comenzamos con “La didáctica y su desarrollo en el ámbito mexicano”, escrito por Miriam Arciniega Miranda. El texto trata acerca de los paradigmas planteados para la didáctica como teoría de la enseñanza. Aquí la autora recupera los discursos de los principales exponentes de la didáctica en el ámbito de la reflexión pedagógica, tales como Francisco Larroyo. Según este autor, en el hecho educativo la didáctica funge como una parte de la ciencia de la educación de la que se retoman métodos y procedimientos, lo cual capacita al docente para llevar a cabo una labor eficaz y eficiente, en el marco de un aprendizaje controlado y metódico. Posteriormente, la mirada es hacia los planteamientos de José Manuel Villalpando, para quien el educando constituye el sujeto central del proceso educativo; es él quien aprende en el encuentro con el profesor, portador de una mayor experiencia y madurez. El profesor guía al educando sin improvisación o ingenuidad, más bien de acuerdo a metodologías establecidas y el planteamiento de objetivos.

Por su parte, Margarita Pansza parte de la didáctica crítica para plantear que ésta se reconfigura en la reflexión de la práctica del propio docente, quien debe fundamentar su práctica hacia una más consciente y significativa. En esta sección el lector podrá notar una serie de contradicciones planteadas desde la teoría de la didáctica crítica en torno al dogmatismo y la rigidez de la didáctica tradicional.

Otro de los autores que colaboran en este primer capítulo es Ángel Díaz-Barriga. En su texto se muestra la necesidad de repensar a la didáctica —y a la propia Pedagogía— de manera que la práctica y la teoría coexistan y se relacionen permanentemente; también se plantea la necesidad de rescatar la creatividad del docente en la práctica cotidiana, la cual ya está siendo tomada en cuenta hacia la construcción de teorías más cercanas a la realidad.

Hasta aquí la autora nos advierte de la configuración de la didáctica como instrumental y prescriptiva. Sin embargo, hacia el final del primer capítulo se ofrece la mirada de Norma Delia Durán Amavizca, quien rescata la situación real y cotidiana del proceso educativo hacia la construcción de una mirada más humana de la didáctica, en donde los sujetos actúan haciendo uso de su ser, su cuerpo, su razón y su intuición. Los planteamientos de esta autora resultan interesantes porque rescatan, en una perspectiva histórica, las necesidades inherentes a una crisis de época en la que las oportunidades de renovación y transformación de las dinámicas y el acercamiento de las disciplinas se hacen realidad y apuntan a una comprensión para la transformación.

Es la reflexión situada la que permite identificar, de manera contextualizada, la transformación de los planteamientos y las necesidades a las que éstos responden, además de que las reconfiguraciones teóricas no consisten en la negación de lo ya escrito o dicho, sino que son la base para la renovación y el replanteamiento de formas distintas de concebir a la disciplina y a la sociedad, lo cual está muy bien planteado por la autora.

En el segundo capítulo, “La didáctica: entre la indiferencia y lo primordial. Plasticidad de la didáctica mexicana y su idiosincrasia”, Jocelyn Talonia López nos habla de las tensiones que permean los procesos educativos, el conflicto entre lo institucional, el Estado, las políticas educativas y lo cultural, además de lo propio de los sujetos que participan en el aula, donde están presentes las emociones y conflictos. Lo anterior se expone mediante las propias palabras de docentes y alumnos, recuperadas a través de la observación realizada por la autora del capítulo.

En este apartado se explica que las adaptaciones y transformaciones de los planteamientos didácticos constituyen su riqueza, en referencia a la capacidad de transformación —o plasticidad— de la didáctica para responder a las necesidades históricas propias de lo mexicano, no desde un punto de vista esencialista, sino como parte de dinámicas e identidades cambiantes. Otro de los problemas planteados en este capítulo es la indiferencia, un sentimiento y al mismo tiempo una posición del individuo y la sociedad que permea el hoy y que se manifiesta a través de actitudes de desasosiego, falta de pasión, adormecimiento e inactividad. La indiferencia impide ver a la educación como un proceso de construcción de las identidades sociales, que al mismo tiempo es herencia de determinados procesos históricos. Se habla de la pasividad y el adormecimiento como herencia del pasado en el que “los estudiantes… se desprenden del correr del tiempo, su atención está centrada en el producto, en el objeto, es decir, en lo que requieren para sobrevi- vir… colapsados en un abatimiento en el que su cuerpo, mente y ser les impide su trascendencia” (p. 87). Aquí se subraya la importancia de rescatar la afectividad en la construcción de los agentes que participan del proyecto educativo, constituida como respuesta a la indiferencia entre las tensiones burocráticas que limitan el quehacer del docente. Asimismo, se afirma que es el docente quien finalmente tiene la capacidad de interactuar con todos sus sentidos y reconfigurar su práctica a través de la experiencia, la cual trasciende siempre al aula y se conflictúa entre el ser y el deber ser de un sistema que exige resultados olvidándose de la condición humana.

La reconfiguración de las prácticas recupera las nociones del sentido, el deseo, el placer y la pasión del hacer humano, de la individualidad y la colectividad de la personalidad didáctica mexicana, y del quehacer del profesor que improvisa, pero también planea, que adapta y renueva su práctica mediante la experiencia y el aquí y el ahora del aula. Se plantea también la necesidad de una construcción más compleja, acorde con la realidad, hacia una configuración compartida por el docente, el pedagogo, el estudiante y toda la comunidad.

En el tercer capítulo, “Didáctica afectiva”, Miriam Arciniega Miranda nos lleva a una interesante reflexión sobre el olvido de los sujetos a los que se enseña, ya que la didáctica se ha subordinado al para qué, al qué y al cómo enseñar, dejando de lado la dimensión humana inherente al acto educativo. La autora realiza esta reflexión situándola en un caso particular de la enseñanza matemática en un grupo de secundaria, donde la dinámica se construye en conjunto con el profesor. La reflexión puede verse claramente, pues se concatena con fragmentos de la observación y de las entrevistas realizadas al docente. En este caso, según la autora, el docente rescata magníficamente la parte afectiva en el quehacer diario del curso; no es sólo el que trasmite el conocimiento, sino que se interesa por los conflictos personales del alumno y con ello no se fragmenta, no es uno en el aula y otro en la vida externa a la institución, sino que es un todo complejo. Un todo en el que caben tanto las emociones como las experiencias y los conflictos de los alumnos, además de sus propuestas y su espontaneidad; en este todo complejo el docente pone en juego su intuición y aprovecha el entusiasmo de sus alumnos, lo provoca y lo alimenta en una interacción donde el cuerpo y la emoción se ponen en juego en función de las demandas de los sujetos y de su práctica.

En ese sentido, la autora plantea que una relación afectiva posibilita una relación efectiva con el conocimiento, pues genera motivación en el aprendizaje. La conciencia de la carga afectiva en la relación con los otros es lo que nos permite ver el compromiso y el fundamento de la convivencia desde una actitud ética que se mueve entre la armonía y el conflicto, características de una práctica pedagógica que intenta la construcción teórica real y muy propia de las aulas mexicanas.

Más adelante, María de Monserrat Jiménez Velasco nos ofrece un escrito titulado “Didáctica y consumismo en el aula” que nos sitúa en la reflexión del hoy como producto de la modernidad, en la perspectiva posmoderna del presente, que se caracteriza por lo efímero y lo consumible, en la presencia ineludible del mercado que permea todos los aspectos culturales, sociales y educativos.

El mercado, que sitúa al sujeto como consumidor, es también el que afecta a la educación de acuerdo a sus exigencias: los conocimientos se ven como productos útiles, que sirven para resolver situaciones inmediatas. La capacidad del sujeto radica en saber cómo y cuándo emplear los contenidos que trasmite la escuela a través de un proceso que los aprueba como competentes. El conocimiento ya no es valioso en sí mismo como posibilidad de conciencia o construcción del sujeto, sino sólo como vía para la resolución de situaciones específicas en las que la habilidad de un individuo se mide en términos de tiempo, eficacia y eficiencia, y donde el proceso de despersonalización y alejamiento del otro es evidente. La vida y el consumo se instalan en la necesidad y en el anhelo por obtener productos y sentir un disfrute inmediato que se traduce en un estado de seguridad en los participantes de una sociedad consumista y al mismo tiempo genera una competitividad constante que debe ser saciada.

La educación se vuelve una especie de producto, el sujeto se erige en consumidor y el docente se vuelve comerciante de dicho proceso educativo. Este último cumple un papel de reforzador del sistema de mercado, limitado en su acción por las exigencias institucionales y las políticas educativas que trazan para él programas que deben ser cumplidos en tiempo y forma.

Dentro del proceso de formación, que como se ha dicho, es afectado por las exigencias del mercado, también están presentes las familias, y específicamente los padres, quienes ayudan al sistema reforzando sus exigencias de competitividad. Todo lo anterior nos invita a la reflexión del quehacer pedagógico para mirar su complejidad; analizada desde su presente y su pasado, esta reflexión exige de nosotros el replanteamiento de los procesos de aprendizaje para poder rescatar formas de convivencia y revaloración de la educación no como mero producto que se adquiere o consume, sino como forma de conciencia y vida con el otro que tiene nombre y cuerpo.

Hacia el final de la obra que se reseña, Norma Delia Durán Amavizca se propone plantear nuevas propuestas que tomen en cuenta lo humano, lo vivo, lo real, en el sentido de rescatar la práctica cotidiana del docente, la cual puede retroalimentarse en el diálogo vivo con el pedagogo. La idea es reconfigurar a la didáctica ya no como instrumento o metodología rígida en la que el margen de actuación del profesor se ve reducido, sino como apoyo y guía que rescata la propia intuición y creatividad del sujeto que media el proceso de aprendizaje y que se ve afectado en el mismo por los alumnos. Lo anterior, considerando que se trabaja con sujetos corpóreos, emocionales, creativos, intuitivos, sociales y culturales.

En esta última sección, Durán rescata la subjetividad de todos los participantes del proceso de enseñanza aprendizaje como parte de la complejidad humana. Lejos de desdeñar lo emocional haciéndolo pasar por ingenuo y negativo, se retoma como la oportunidad de ser espontáneo y crear a partir de las necesidades que vayan surgiendo. Aquí las estrategias de acogida del profesor como agente cultural son vitales, y la conciencia que de ellas se tenga es lo que permitirá que el propio docente trascienda a través no sólo de su vocación, sino de su actuar cotidiano; se trata, pues, de que el docente re-signfique su práctica para él mismo y para la sociedad, y que ésta le devuelva la credibilidad no sólo a él, sino a la educación misma.

Entre la reflexión y la posibilidad pedagógica

El quehacer del pedagogo se funda en la teoría, la filosofía y el acercamiento a la realidad a través de la fundamentación y la compresión de las lógicas y dinámicas de los procesos educativos. A lo largo del texto, la confrontación con la realidad plantea preguntas elementales sobre el quehacer docente. Este hacer diario se sitúa, a su vez, en un presente que a la vez es herencia histórica y cultural de la época moderna de la que nace nuestra práctica como disciplina y que se mueve entre los conflictos de la ciencia. La presente obra, Didáctica humanista, va más allá de ese conflicto; lo trasciende haciéndonos ver que la disciplina no consiste sólo en un quehacer teórico complejo en el que las comunidades no participan.

La disciplina pedagógica no es ya la que se ocupa de tecnicismos y lenguajes complicados de la academia, en las que el docente de educación básica no puede situarse porque no se ve reflejado. Por el contrario, los planteamientos de las autoras nos muestran que la práctica pedagógica, y primordialmente su rama, la didáctica, pueden construirse a partir de las dinámicas reales y en conjunto con aquello que las posibilita. Todo ello transforma la intervención pedagógica en un quehacer colectivo, intersubjetivo, que se mueve entre el cuerpo, la razón, la emoción y la intuición de lo plenamente humano y de lo constantemente vivo.

El recorrido histórico clarifica cómo ha sido concebida la didáctica a través de autores representativos; ello nos concientiza de las transformaciones disciplinarias de acuerdo a la historia y las necesidades sociales. Los planteamientos también nos orillan a la reflexión de una época en crisis en la que existe la posibilidad de reconfiguración, no desde la negación, sino en la reflexión de lo ya hecho por la disciplina pedagógica y su parte didáctica; en el rescate de lo que ahora posibilitan los procesos educativos que pueden responder a la complejidad de las situaciones de los sujetos.

Así mismo, la práctica pedagógica, desde esta perspectiva, es la posibilidad de participación y conocimiento de lo pedagógico que trasciende las aulas y que se instala en la vida cotidiana. En este sentido, la educación es concebida no sólo como la adquisición de conocimientos, sino como la formación de seres complejos, identitarios, históricos, culturales, corporales, orgánicos, emocionales y racionales que viven día a día la educación en la institución escolar.

Se trata también de la credibilidad hacia los procesos de formación que están actualmente despersonalizados; de la reflexión sobre el olvido de la educación como posibilidad de transformación y conciencia de un mundo compartido en el que no estamos solos, sino que nos han hecho creer eso en la excesiva racionalidad de lo efímero, que oculta la racionalidad de lo durable como posibilidad de construcción de lazos afectivos y emocionales que dan sustento a la vida humana.

El compromiso ético de la disciplina pedagógica con la vida misma es también coherencia del quehacer cotidiano que aporta desde el entendimiento, la comprensión y el acercamiento a lo real con todo el ser, con toda la corporalidad y la emoción. Lo humano del contacto, del lenguaje, de la creatividad y de la emoción no está peleado con la metodología y la disciplina pedagógica; se trata de un acuerdo para la reconstrucción de la práctica real de la educación, una práctica muy humana que posibilita la existencia y la trascendencia en la historia.