Entrenar la comprensión de la falsa creencia en niños con alteraciones del lenguaje | Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

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Esta capacidad es sumamente importante puesto que nos permite explicar el comportamiento, tanto el propio como el de los demás (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0045">Carpendale y Lewis, 2006; Perner, 1991; Wimmer y Perner, 1983</a>).Inicialmente, los estudios sobre el desarrollo de la teoría de la mente (en adelante TM) adoptaron una visión en la que la emergencia de la TM se identificaba con un salto evolutivo entre los 4 y los 5 años de edad, momento en que se accedía a la comprensión de la falsa creencia, es decir, se comprendía que las demás personas pueden creer en algo que, en realidad, no es cierto. Sin embargo, la noción de TM se ha ido ampliando y, actualmente, se considera que se trata de una serie de adquisiciones cada vez más elaboradas para explicar la conducta humana. Por este motivo, se ha ido adoptando una visión más gradualista de la adquisición de la TM. Bajo esta nueva visión, algunos autores han adoptado otros términos como comprensión social (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Carpendale y Lewis, 2006</a>) o comprensión sociocognitiva (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">De Rosnay y Hughes, 2006</a>) para referirse a un conjunto diverso de nociones relativas al mundo mental, tales como los deseos, las emociones, las creencias y otras representaciones mentales relacionadas.Esta concepción más amplia acerca del desarrollo sociocognitivo no abandona la importancia de la comprensión de la falsa creencia, ya que asume que representa un cambio significativo en la conceptualización infantil de la vida mental. Se asume que, a pesar del desarrollo progresivo de las capacidades en TM, la comprensión de la falsa creencia supone un hito importante en dicho desarrollo. La importancia que se otorga a la comprensión de la falsa creencia se debe a que para ser capaz de resolver tareas que impliquen dicha comprensión es necesario comprender que las personas pueden percibir el mundo de maneras diferentes las unas de las otras y que, por tanto, pueden creer o saber cosas diferentes de las propias. Cuando se comprende la falsa creencia, se comprende que las personas construimos el propio conocimiento, que las creencias de las personas se basan en su conocimiento, que estas creencias pueden diferir de la realidad y, también, que el comportamiento de las personas se puede predecir a partir de sus creencias o estados mentales (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Malle, 2002</a>). De ahí que la comprensión de la falsa creencia se haya considerado paradigmática del desarrollo de las capacidades mentalistas o de cognición social.En cuanto al desarrollo de esta comprensión, y para enmarcar el presente estudio, existen 2 aspectos que conviene destacar. Por una parte, se considera que la comprensión de la falsa creencia es uno de los avances en el desarrollo de la TM que tiene mayor relación con el lenguaje. Por otra parte, se ha observado que existen dificultades específicas en esta comprensión en algunos grupos con dificultades en el desarrollo: en concreto, en los niños con deficiencia auditiva, los niños con trastorno del lenguaje y los niños con trastorno de espectro autista (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Mendoza y López, 2004</a>). Seguidamente, comentaremos ambos aspectos por separado para ponerlos en relación, posteriormente, en el momento de centrar el objetivo del trabajo.Habilidades lingüísticas y comprensión de la falsa creenciaDiversos autores han sostenido que el lenguaje influye en el desarrollo de la comprensión de la falsa creencia (véase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Astington y Baird, 2005</a>). Aunque también hay autores que defienden una relación bidireccional (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0260">Slade y Ruffman, 2005</a>) o bien una relación más compleja en función del momento de desarrollo (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0160">Malle, 2002; Resches, Serrat, Rostan y Esteban, 2010</a>). En cualquier caso, existe un acuerdo mayoritario al considerar que se trata de una cuestión compleja en la cual todavía es necesario profundizar (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0175">Milligan, Astington y Dack, 2007</a>). En este sentido, en el trabajo que presentamos se asume que el lenguaje influye en el desarrollo de algunos aspectos de la TM, concretamente, se asume que el lenguaje tiene un papel fundamental en la comprensión de la falsa creencia.Son diversas las propuestas que se han interesado por los diferentes aspectos del lenguaje que son susceptibles de influir en la TM. Por un lado, existe la aproximación semántico-pragmática o comunicativa que se centra en los efectos del lenguaje que se dirige a los niños. Desde esta aproximación se sostiene que los niños se hacen competentes en la utilización de términos psicológicos para explicar la conducta a través de la participación en interacciones sociales mediadas por el uso del lenguaje (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Cutting y Dunn, 2006; Harris, 2005; Tomasello y Carpenter, 2007</a>). En esta línea de estudios resulta difícil determinar si es el tipo de input conversacional el que promueve el desarrollo de la TM o si, por el contrario, es el nivel de comprensión sociocognitiva que demuestra el niño lo que motiva a los demás a expresarse con un discurso de naturaleza más mentalista.Una parte de los autores que se sitúa dentro de la hipótesis comunicativa ha tenido en cuenta los aspectos semánticos implicados en el input conversacional. Desde este punto de vista, si la conversación es abundante en contenido mentalista, entonces posibilita la abstracción de conceptos de estado mental a partir del uso de términos específicos para codificarlos (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0005">Adrián, Clemente y Villanueva, 2007; Bartsch y Wellman, 1995; Olson, 1988</a>). Se considera que la adquisición de términos que se refieren a estados mentales media el desarrollo de la comprensión de la mente, ya que posibilita extraer analogías entre la propia experiencia y la de los demás. Se asume que el lenguaje crea categorías que permiten distinguir entidades con un grado elevado de opacidad referencial, como por ejemplo las creencias y los deseos.Una segunda propuesta teórica, sostiene que determinadas habilidades lingüístico-gramaticales de las criaturas son cruciales para desarrollar la comprensión de la falsa creencia. A partir del trabajo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Astington y Jenkins (1999)</a>, las habilidades sintácticas comenzaron a considerarse fuertemente asociadas a esta comprensión. Siguiendo esta línea, se ha propuesto una hipótesis mucho más específica (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0070">De Villiers y Pyers, 2002; De Villiers, 2005</a>), que sostiene que el factor clave para el razonamiento sobre creencias falsas reside en el dominio infantil de la sintaxis de los complementos oracionales. Esta hipótesis se aplica solo a aquellos complementos que dependen de verbos mentales y de comunicación y que, además, toman complementos sobre sucesos potencialmente reales. Dentro de los resultados que han aportado mayor cantidad de evidencia empírica a la hipótesis de la complementación oracional hallamos los obtenidos a partir de la ejecución en tareas de falsa creencia por parte de niños sordos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Schick, De Villiers, De Villiers y Hoffmeister, 2007</a>).Otros estudios hallan que también el vocabulario receptivo está relacionado con la TM (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0075">Doherty, 2000; Happé, 1995; Schick et al., 2007</a>), y algunos autores observan que hay una relación importante entre el hecho de disponer de nombres alternativos para los objetos y la comprensión de la falsa creencia (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Perner, Stummer, Sprung y Doherty, 2002</a>). De hecho, una propuesta teórica sostiene que lo que hay previamente a la comprensión de la falsa creencia es la habilidad para considerar múltiples nombres para los objetos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Jacques y Zelazo, 2005</a>). En esta línea, un estudio de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Sidera, Rostan, Serrano, Serrat, Vallès-Majoral, Esteban y Amadó (2010)</a> halla que el entrenamiento más eficaz para mejorar la comprensión de la falsa creencia es la denominación de objetos desde más de una perspectiva.Dificultades en la comprensión de la falsa creenciaEn cuanto a las dificultades en el desarrollo de la comprensión de la falsa creencia, en general, los estudios realizados con niños sordos han mostrado la importancia de las habilidades lingüísticas para el desarrollo de la TM (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0105">González, Barajas, Linero y Quintana, 2008; Peterson y Siegal, 1995</a>). Varios estudios indican que mientras que los niños sordos nacidos en familias oyentes (no signantes) presentan retraso en las tareas de TM, los niños sordos nacidos de padres sordos (signantes nativos) no presentan deficiencias en la realización de estas tareas. En esta línea, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Gale, De Villiers, De Villiers y Pyers (1996)</a> observaron que los niños sordos educados en escuelas exclusivamente orales, que ven retrasado su desarrollo lingüístico, tienden a pasar las tareas de falsa creencia unos 3 años más tarde que los niños oyentes. Más recientemente, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Schick et al. (2007)</a> han hallado resultados similares al comparar signantes nativos, signantes no nativos y niños sordos no signantes, independientemente de si las tareas tenían bajo o alto contenido verbal.De manera parecida a la investigación con niños sordos, la relación entre el lenguaje y la TM en los trastornos de espectro autista también aporta elementos a favor del rol crucial del lenguaje en la comprensión de la falsa creencia. En concreto, diferentes estudios muestran la relación entre el lenguaje, particularmente la sintaxis, y la TM en niños autistas (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0035">Bishop, 1997; Tager-Flusberg y Sullivan, 1994</a>). Además, según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0270">Tager-Flusberg y Joseph (2005)</a> la adquisición de los complementos oracionales con verbos de comunicación es la clave para comprender por qué algunos niños con autismo son capaces de superar las tareas de falsa creencia. A partir de sus propios datos, estos autores defienden que los niños autistas son especialmente dependientes del lenguaje para lograr su capacidad metarrepresentacional. Los niños autistas con mejor lenguaje son aquellos que tienen un mejor desarrollo en TM y, específicamente, en comprensión de la falsa creencia.Por otra parte, diversos trabajos han discutido si hay o no retraso en la adquisición de ciertas habilidades mentalistas en los niños con Trastorno Específico del Lenguaje (en adelante, TEL). Algunos autores (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0080">Farmer, 2000; Gillott, Furniss y Walter, 2004; Brinton y Fujiki, 1999</a>) han hallado peor manejo de intenciones comunicativas o de atribución de estados emocionales en estos niños. Por su parte, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Bishop (1997)</a> sugiere que la ejecución empobrecida en tareas de TM de los sujetos con TEL es consecuencia de sus habilidades lingüísticas pobres, y no de una inhabilidad para apreciar las falsas creencias de otras personas. En cuanto a la comprensión de la falsa creencia, en algunos estudios se observa un retraso en la superación de las tareas de falsa creencia (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0035">Bishop, 1997; Cassidy y Balluramen, 1997</a>), mientras que en otros se afirma que este retraso no existe (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0145">Leslie y Frith, 1988; Perner, Frith, Leslie y Leekam, 1989; Ziatas, Durkin y Pratt, 1998</a>) o que solamente se da en sujetos con pobres habilidades pragmáticas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Shields, Varley, Broks y Simpson, 1996</a>). A pesar de estos resultados contradictorios, estudios más recientes establecen que sí se da un retraso en la superación de las tareas de falsa creencia en los niños con TEL de 5 a 6 años y medio respecto de sus controles (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Farrant, Fletcher y Maybery, 2006</a>), así como en niños de 4 a 6 años (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0010">Andrés, 2009; Farrant et al., 2006</a>).Siguiendo la línea de que la conversación implica un constante intercambio entre diferentes puntos de vista y posibilita que los niños aprendan a adoptar otra perspectiva, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Harris (1996)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Farrant et al. (2006)</a> predicen que, necesariamente, un acceso limitado a estas conversaciones como consecuencia de un lenguaje retrasado o deficitario, también conllevará un retraso en el desarrollo de la TM y de la toma de perspectiva. En el estudio de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Farrant et al. (2006)</a> se comparó la ejecución de un grupo de 20 niños con TEL de 4 a 6 años con la de un grupo control por edad, mediante la batería de TM desarrollada por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0285">Wellman y Liu (2004)</a> y una tarea de toma de perspectiva visual. Entre sus resultados, se demostró que existe cierto retraso por parte de los sujetos con TEL en la edad habitual de superación de algunas tareas de TM (4-5 años) respecto a sus iguales con desarrollo típico, lo cual es consistente con trabajos previos, y compatible con el hecho de que este déficit se supera en edades más avanzadas (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0145">Leslie y Frith, 1988; Perner et al., 1989</a>).Por otro lado, los autores argumentan que el fracaso en las tareas no puede deberse únicamente a las demandas lingüísticas y memorísticas necesarias para su comprensión (ya que todos los sujetos de la muestra respondieron correctamente a las preguntas de control y de memoria), ni tampoco de expresión de la respuesta correcta mediante términos mentalistas puesto que los niños con TEL respondieron de forma similar a sus iguales en tareas donde se empleaba el verbo «pensar». En conclusión, los autores defienden que los sujetos con TEL de edades preescolares fracasan en estas tareas porque aún no han adquirido el nivel lingüístico suficiente para razonar y expresar estados mentales, lo cual es una evidencia de que el lenguaje juega un papel importante en el desarrollo de la TM.Asunciones y objetivosEn definitiva, algunos niños con dificultades en el lenguaje presentan dificultades para resolver tareas de falsa creencia. Particularmente, se ha descrito que los niños con déficit auditivo, los niños con TEL y los niños con trastorno de espectro autista presentan estas dificultades (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0025">Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985; Happé, 1995; Miller, 2001; Peterson y Siegal, 1995; Schick et al., 2007; Shields et al., 1996</a>; entre otros).En el caso de los niños sordos y niños con TEL, puede considerarse que la dificultad en la comprensión de la falsa creencia viene dada por el retraso en el desarrollo del lenguaje. Un niño sordo con retraso del lenguaje tendría menos oportunidades -debido al retraso lingüístico- para beneficiarse de la influencia que el lenguaje ejerce en este dominio de la TM. Sin embargo, un niño sordo no ha de tener dificultades cognitivas a otros niveles. Lo mismo podría decirse de los casos de niños con TEL. A pesar de que es más discutida la posible afectación cognitiva de niños con TEL, uno de los criterios para que un niño sea considerado TEL se basa en el hecho de que no manifieste retraso cognitivo. Así pues, tanto los niños sordos como los niños con TEL, a pesar de la etiología diversa de sus dificultades, se caracterizan por no tener retraso cognitivo y por presentar retraso del lenguaje. Además, como hemos introducido, se ha relatado que muestran dificultades en TM. Precisamente, parece que estas dificultades se centran especialmente en la falsa creencia, posiblemente uno de los aspectos de la TM más relacionados con el lenguaje, y también un aspecto considerado crucial en el desarrollo de la TM.El caso de los niños con trastrono de espectro autista merece una consideración diferenciada. Algunos niños con este trastorno desarrollan el lenguaje con normalidad, por lo menos en cuanto a los aspectos formales del mismo. Sin embargo, estos niños muestran dificultades importantes en el desarrollo de la TM. En este caso, las dificultades en la comprensión de la falsa creencia no parecen derivadas de la afectación lingüística sino que resultan intrínsecas al trastorno, aunque como hemos comentado, sí se ha observado una relación entre su nivel lingüístico y sus habilidades mentalistas. Debido a la consideración de que las dificultades de estos niños no se deben a su retraso lingüístico, y a pesar de que pueda relacionarse su lenguaje con sus capacidades mentalistas, en el presente estudio no se han seleccionado participantes con trastorno de espectro autista.Como ya hemos apuntado, resultados previos muestran que existen varios aspectos relacionados con el lenguaje susceptibles de influir en la comprensión de la falsa creencia. Sin embargo, uno de los aspectos estudiados (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Sidera et al., 2010</a>) que muestra una mayor incidencia en el progreso en la comprensión de la falsa creencia es la doble denominación de objetos, en otras palabras, la denominación de objetos desde más de una perspectiva. Estos datos son novedosos e interesantes en tanto que apuntan a qué aspecto del lenguaje es más propicio a influir en dicha comprensión. Además, estos resultados son compatibles con los de otros estudios que han hallado una estrecha relación entre la participación en interacciones conversacionales y las habilidades mentalistas infantiles (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Lohmann y Tomasello, 2003</a>). En ambos casos, se trata de incidir en la posibilidad de considerar los «objetos» desde más de una perspectiva.Los resultados acerca del entrenamiento con doble denominación de objetos permiten considerar que disponemos de un entretamiento apropiado para los casos de niños con dificultades en TM, concretamente en la comprensión de la falsa creencia. La denominación de objetos con doble perspectiva requiere poco lenguaje puesto que utiliza solamente un vocabulario reducido y concreto acerca de objetos muy habituales (p. ej., vela-tomate). Por ello, puede resultar idóneo para facilitar la comprensión de la falsa creencia en niños que presentan dificultades en el lenguaje y/o en esta comprensión. En el trabajo que presentamos utilizamos un entrenamiento en denominación bajo la consideración de que era el más adecuado para facilitar en estos niños el desarrollo de la comprensión de la falsa creencia. Este entrenamiento es el que se ha mostrado más eficaz y también es el de mayor simplicidad lingüística, por ello consideramos que resulta útil para aplicarlo a los niños con las dificultades comentadas. Fundamentalmente a niños con retraso del lenguaje sin retraso cognitivo, cualquiera que sea su causa.Por otra parte, conviene destacar que varios autores consideran que la metodología correlacional no es suficiente para discernir la posible influencia del lenguaje en el desarrollo de la TM, por eso abogan por métodos experimentales de entrenamiento (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0115">Hale y Tager-Flugsberg, 2003; Lohmann y Tomasello, 2003</a>). A pesar de ello, los estudios de entrenamiento son escasos y se apunta claramente a su necesidad en este ámbito (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0175">Milligan et al., 2007</a>). En el caso de poblaciones con dificultades específicas, son más necesarios, si cabe, este tipo de estudios, puesto que son la tipología de estudios que potencialmente puede aportar realmente procedimientos válidos para la intervención.Método y materialesMuestraInicialmente se evaluaron un total de 131 participantes atendidos por el Centro de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos de Girona (CREDAG). Los niños atendidos en este centro tienen un diagnóstico sobre alteraciones del lenguaje, de etiología diversa, que ha sido realizado por los profesionales del centro. De esta muestra inicial se seleccionaron aquellos sujetos que cumplieron los siguientes criterios: 1) tener una edad igual o superior a 48 meses, 2) no haber adquirido la comprensión de la falsa creencia, y 3) no presentar retraso cognitivo. Un total de 92 niños se excluyeron de este estudio por las siguientes razones: a) 2 niños por tener una edad inferior a 48 meses en el momento de la evaluación, b) 6 sujetos por presentar, además de dificultades en el desarrollo del lenguaje, otros trastornos asociados, c) 3 participantes a causa de una inadecuada administración de las tareas y/o del entrenamiento, y d) 81 niños por haber adquirido la comprensión de la falsa creencia.Así, de la muestra inicial, un total de 81 niños mostraron una comprensión de la falsa creencia en el pretest. De estos 81 participantes, 46 eran niños (56,8%) y 35 eran niñas (43,2%), y su media de edad era de 88,67 meses (DT=22,83; Mediana=84). El resto, 39 participantes (30 niños y 9 niñas), no superaron la prueba de comprensión de la falsa creencia del pretest, y su media de edad en meses era de 78,08 (DT=15,85; Mediana=75). De estos 39 niños, 25 no se entrenaron puesto que, por motivos diversos, no todas las logopedas pudieron participar finalmente en el estudio.La muestra final estaba formada por 14 sujetos, con edades comprendidas entre los 58 (5 años y 10 meses) y los 107 meses (prácticamente 9 años). De estos 14 sujetos, 3 eran niñas y 11 eran niños (M=80 meses; DT=14,67; Mediana=74,5 meses); 2 de ellos presentaban una deficiencia auditiva y 12 un TEL. A pesar de presentar diagnósticos distintos, todos ellos presentaban retraso en el desarrollo del lenguaje y no comprensión de la falsa creencia, por ello, a efectos del entrenamiento, en este estudio se han contemplado como un único grupo.Es importante insistir en que solamente estamos igualando a los niños sordos y a los niños con TEL en relación con el retraso en la comprensión de la falsa creencia y a efectos del entrenamiento. De ningún modo estamos considerando, con ello, que sean trastornos igualables. En otras palabras, los niños fueron seleccionados para el entrenamiento, ya sean sordos o con TEL, porque no superaron la tarea de comprensión de la falsa creencia.ProcedimientoTodos los participantes entrenados fueron evaluados en 2 momentos temporales distintos: en un pretest y en un postest. Previamente, las logopedas que participaron en el estudio recibieron 3 sesiones de explicación y asesoramiento acerca de las tareas de evaluación y entrenamiento. Entre el pretest y el postest, los sujetos participaron en 3 sesiones de entrenamiento, separadas, cada una de ellas, por intervalos de 3 días. Las sesiones de entrenamiento tenían una duración de 10 minutos, mientras que las de evaluación eran de 15 minutos. El postest se llevó a cabo entre 4 y 7 días después de la última sesión de entrenamiento. La aplicación de las pruebas, así como de los entrenamientos, se llevó a cabo por parte de las logopedas en un espacio tranquilo de los centros escolares. Los datos generales de los sujetos se obtuvieron a través de un formulario cumplimentado por las mismas logopedas.Los análisis estadísticos se realizaron con el programa estadístico SPSS versión 15.0 para Windows. En función de la normalidad o no de los datos obtenidos y de su dependencia, se utilizó la prueba paramétrica T para muestras independientes y la prueba no paramétrica de Wilcoxon para 2 muestras relacionadas.Pretest y postestEn el pretest se administró una versión de la tarea de contenido inesperado o cambio representacional basada en la tarea utilizada en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Gopnik y Astington (1988)</a> para evaluar la comprensión de la falsa creencia de primer orden. Se utilizó una caja opaca de huevos con monedas en su interior. En esta tarea se realizan 2 preguntas para evaluar la comprensión de la falsa creencia (falsa creencia pasada y falsa creencia del compañero), por eso, la puntuación total podía ser de 0 puntos, de 1 punto o de 2 puntos. Los participantes que obtuvieron 2 puntos en esta tarea se excluyeron del estudio.En el postest se administraron 3 tareas distintas para evaluar la comprensión de la falsa creencia. Por un lado, se empleó de nuevo una versión de la tarea de contenido inesperado de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Gopnik y Astington (1988)</a> para evaluar el efecto del entrenamiento. A diferencia del pretest, en este caso se utilizó un tubo de Lacasitos® con piedras en su interior. La puntuación total en esta tarea oscilaba entre 0 y 2 puntos. Además, se incluyeron 2 tareas para evaluar la generalización del efecto del entrenamiento. En concreto, se administró la tarea clásica de cambio de localización utilizada en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0295">Wimmer y Perner (1983)</a> y una tarea de apariencia-realidad utilizando 3 objetos engañosos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Flavell, 1986</a>). La puntuación máxima en la tarea de cambio de localización era de 1 punto mientras que en la de apariencia-realidad era de 6 puntos.EntrenamientoEn cada una de las sesiones de entrenamiento la logopeda mostró 3 objetos engañosos y 1 objeto no engañoso. De este modo a lo largo de las 3 sesiones de entrenamiento se utilizaron un total de 9 objetos engañosos y 3 objetos no engañosos. Los objetos engañosos eran objetos que a simple vista parecían una cosa, es decir, tenían una determinada apariencia (p. ej., un tiburón), pero si se observaban con mayor atención, resultaban presentar una función real distinta de la aparente (p. ej., un rotulador). En cambio, en los objetos no engañosos la apariencia y la función real eran las mismas (p. ej., una pelota). En la primera parte del entrenamiento, la logopeda mostraba primero la apariencia y después la realidad del objeto etiquetándolo sin emplear ningún tipo de oración. No obstante, sí se emplearon expresiones verbales para captar y focalizar la atención del niño (p. ej., ¡mira nombre del niño, un tiburón!). Este procedimiento se repetía 3 veces consecutivas en el caso de los objetos engañosos, y una sola vez con los objetos no engañosos. Una vez completada esta primera parte de interacción con el niño entraba en escena un títere de Caperucita Roja. La logopeda repetía el mismo procedimiento que había realizado con el niño pero esta vez mostraba los distintos objetos a Caperucita Roja. No obstante, el procedimiento en esta segunda fase difería en algunos aspectos ya que se realizaba una sola vez y además era Caperucita Roja quien denominaba el aspecto engañoso y real de los objetos (ver Anexo).ResultadosEdad media de la muestra inicial según la comprensión o no de la falsa creenciaLos niños que en el pretest mostraron ya una comprensión de la falsa creencia (N=81) tenían una edad media de 88,67 meses (DT=22,83). En cambio, los niños que no habían adquirido esta comprensión en el momento del pretest tenían una edad media inferior, de 78,05 meses (DT=15,85). Se usó la prueba T para muestras independientes para comparar las edades de los 2 grupos (t97.45=2,76; p=0,007) y se observaron diferencias estadísticamente significativas entre las medias. Así pues, los niños que comprenden la falsa creencia tienen alrededor de 7 años de edad y son, de media, 10 meses mayores que los niños que no lo hacen.Puntuaciones de pretest y postest en la tarea de contenido inesperadoUn total de 9 participantes de la muestra (64,29%) contestaron correctamente una de las 2 preguntas de la tarea de contenido inesperado del pretest. Como puede observarse en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>, la pregunta que evalúa la comprensión de la falsa creencia pasada la resolvieron correctamente 6 participantes (42,86%), mientras que la pregunta de comprensión de la falsa creencia del compañero/a solamente la superaron 3 participantes (21,43%). Además, 5 participantes (35,71%) obtuvieron una puntuación de 0 en dicha tarea.<elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia>En relación a las puntuaciones obtenidas en el postest en la tarea de contenido inesperado podemos comentar que 6 participantes (42,86%) superaron ambas preguntas. Únicamente 3 niños (21,43%) respondieron correctamente a una de las 2 preguntas. Finalmente, 4 participantes (28,57%) contestaron incorrectamente las 2 preguntas de la tarea.Comparación entre pretest y el postest en la tarea de contenido inesperadoSi comparamos la media total del pretest (M=0,64, DT=0,497) con la del postest (M=1,14, DT=0,864) en la tarea de comprensión de la falsa creencia de contenido inesperado podemos observar cómo la puntuación ha aumentado después de realizar las 3 sesiones de entrenamiento. La prueba no paramétrica de Wilcoxon para 2 muestras relacionadas mostró que este incremento es estadísticamente significativo (Z=−2,11; p=0,035). Si observamos las medias del pretest y del postest en cada una de las preguntas de la tarea podemos comprobar que también se produce una mejora en ambas. En referencia a la pregunta de comprensión de la falsa creencia pasada, en el pretest se obtuvo una media de 0,43 (DT=0,514) viéndose esta incrementada en el postest, alcanzando una media de 0,54 (DT=0,519). En relación con la pregunta de comprensión de la falsa creencia del compañero/a, podemos observar como la media también aumenta, pasando de un valor de 0,21 (DT=0,426) en el pretest a un valor de 0,64 (DT=0,497) en el postest. A pesar del incremento mostrado en ambas preguntas, la prueba no paramétrica de Wilcoxon para 2 muestras relacionadas mostró que la mejora solo resultó significativa en la pregunta de comprensión de la falsa creencia del compañero/a (Z=−2,249; p=0,014). Estos resultados se muestran en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a>.<elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia>Por otra parte, es importante señalar que los 2 participantes con sordera obtuvieron una puntuación media de 0,5 en el pretest y una puntuación media de 2 en la tarea de contenido inesperado en el postest. La media de los niños con TEL fue de 0,67 en el pretest y de 1 punto en el postest. Así pues, aunque no puede generalizarse este resultado debido a la escasa cantidad de participantes con sordera, en este estudio los participantes sordos muestran una mejora mayor que los participantes con TEL. Los resultados individuales de los participantes con sordera y los participantes con TEL pueden observarse en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a>.<elsevierMultimedia ident="tbl0015"></elsevierMultimedia>Puntuaciones obtenidas por los participantes en las tareas de postestAdemás de la tarea de contenido inesperado, como hemos comentado en el apartado de procedimiento, en el postest se administraron 2 tareas más para evaluar la generalización de la comprensión de la falsa creencia, más allá de la tarea de evaluación. En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a> se recogen las puntuaciones obtenidas por los participantes en estas tareas. Como puede observarse, en general, los niños que resuelven con éxito la tarea de contenido inesperado en el postest, resuelven adecuadamente la tarea de cambio de localización −excepto en 2 casos−, tarea con la que puede valorarse la generalización de la comprensión de la falsa creencia, puesto que no se ha utilizado en el pretest ni durante los entrenamientos.En cuanto a la tarea de apariencia-realidad −en este caso, la tarea tiene similitudes directas con la situación de entrenamiento−, los participantes tienden a obtener puntuaciones elevadas independientemente de su realización en la tarea de contenido inesperado.Discusión y conclusionesLos resultados de estudios previos sobre la adquisición de la comprensión de la falsa creencia indican que los niños que presentan un desarrollo normal resuelven adecuadamente este tipo de tareas alrededor de los 4 años (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Wellman, Cross y Watson, 2001</a>). Por otro lado, los estudios realizados con poblaciones de niños con dificultades en la competencia lingüística, como pueden ser los niños sordos o los niños con TEL, muestran que existe un retraso en relación a dicha adquisición (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0095">Gale et al., 1996; Peterson y Siegal, 2000; Schick et al., 2007</a>). En esta línea, los resultados de nuestro estudio apoyan la literatura previa sobre esta cuestión. Concretamente, los niños de nuestra muestra inicial que no pasaron la tarea de contenido inesperado presentaban una media de edad de 6 años y medio (M=78,08 meses). Por tanto, además de apoyar los resultados de estudios con niños sordos, nuestros datos se suman a los de algunos autores que sostienen que también en los niños con TEL se da un retraso en la comprensión de la falsa creencia, cuestión que ha sido controvertida (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0010">Andrés, 2009; Farrant et al., 2006; Perner et al., 1989; Ziatas et al., 1998</a>).Por otra parte, hemos hallado una diferencia significativa en relación con los niños que comprendían la falsa creencia y los que no en el pretest en relación con su edad. Los niños que no resolvieron correctamente la tarea tenían aproximadamente un año menos que los que la superaron con éxito. Con ello se destaca que los niños con alteraciones del lenguaje, o al menos aquellos en los que su alteración es debida a un TEL o a una hipoacusia, comprenden la falsa creencia alrededor de los 7 años de edad. Además de la diferencia de edad, en otros estudios sería interesante plantearse qué características específicas presentan los niños que comprenden la falsa creencia en comparación con los que no la comprenden. También es importante destacar que, a pesar de que los niños con dificultades en el lenguaje sí comprenden la falsa creencia a lo largo de su desarrollo, el hecho de que lo hagan más tardíamente revierte negativamente en su desarrollo sociocognitivo, más teniendo en cuenta que 3 años de retraso es un tiempo considerable a estas edades.En cuanto a los efectos del entrenamiento sobre la comprensión de la falsa creencia, podemos observar, a partir de la comparación de medias de la puntuación total en la tarea de contenido inesperado, administrada tanto en el pretest como en el postest, una mejora significativa. En efecto, la mitad de los participantes mejoraron su puntuación del pretest al postest. En consecuencia, parece lógico plantear que la intervención a través de las sesiones de entrenamiento ha permitido mejorar la comprensión de la falsa creencia en los participantes entrenados. A pesar de esta mejora, conviene puntualizar que solamente resulta significativa en el caso de la segunda pregunta, la relativa a la comprensión de la falsa creencia de los demás. Probablemente, ello sea debido al hecho de que en el pretest se obtuvo una puntuación mayor en la primera pregunta, respecto a la segunda, y por tanto, muchos niños ya no podían mostrar mejora en una pregunta que ya respondían bien. Los resultados también se podrían justificar a partir del tipo de entrenamiento en denominación utilizado, que principalmente enfatiza la perspectiva del títere, de manera que puede entrenar de manera especial la comprensión de la falsa creencia de los demás. Por lo tanto, esta metodología permitiría al niño comprender que las personas pueden percibir el mundo de distintas maneras y esto se refleja en la puntuación obtenida en la pregunta de la comprensión de la falsa creencia del compañero/a en la tarea de contenido inesperado.Por otra parte, los resultados de las otras tareas de postest de comprensión de la falsa creencia, cambio de localización y apariencia-realidad, muestran también aspectos relevantes acerca de la utilidad del entrenamiento utilizado. En la tarea de apariencia-realidad los participantes muestran una buena ejecución en el postest. Esta tarea se asemeja a la situación de entrenamiento −aunque no se trata del mismo planteamiento−, con lo cual parece que prepara a los niños entrenados para resolverla con una puntuación elevada en la mayoría de los casos.La tarea de cambio de localización del postest constituye la tarea de comprensión de la falsa creencia en la que se puede valorar la generalización de dicha creencia a tareas no presentadas o entrenadas explícitamente. Nuestros resultados muestran que la mayoría de los niños que mejoran en la tarea de contenido inesperado, resuelven con éxito la tarea de cambio de localización. Con ello se refuerza la conveniencia del entrenamiento con objetos con doble perspectiva para acceder a la comprensión de la falsa creencia.Así pues, la denominación de objetos con doble perspectiva, en la línea de estudios con muestras sin alteraciones en el lenguaje (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0240">Serrat, Rostan y Sidera, 2011; Serrat, Rostan, Vallès-Majoral, Esteban, Sidera y Serrano, en prensa; Sidera et al., 2010</a>), se ha mostrado útil para la mejora de la comprensión de la falsa creencia en niños con dificultades en dicha comprensión. La discusión acerca de por qué es efectivo este tipo de entrenamiento lingüístico ha de contemplar 2 propuestas que, a nuestro entender, no son incompatibles. Por una parte, hay que considerar la posibilidad de que este tipo de entrenamiento facilite la flexibilidad cognitiva y ayude así a los niños a centrar la atención en los aspectos relevantes del objeto. Por otra parte, existe la posibilidad de que la doble denominación de objetos facilite el paso del conocimiento implícito al conocimiento explícito en el proceso de comprensión de la falsa creencia.<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Jacques y Zelazo (2005)</a> plantean que la habilidad de concebir simultáneamente representaciones conflictivas de un objeto juega un papel fundamental en la flexibilidad cognitiva −la habilidad de considerar simultáneamente múltiples representaciones de un objeto o evento, que sean contradictorias−. A su vez, la flexibilidad cognitiva juega un papel decisivo en el desarrollo de la comprensión de la falsa creencia. En esta línea, la denominación es efectiva ya que resalta diferentes puntos de vista o representaciones de un fenómeno o aspecto de la realidad. Además, la denominación de objetos, de la manera en que se ha realizado en este estudio, aísla otros aspectos de la situación y no hay que considerar otros elementos lingüísticos que podrían enmascarar aquello a lo que hay que prestar atención: la apariencia y la realidad de los objetos engañosos. Por ello, la denominación facilitaría focalizar en lo que es crítico: la doble perspectiva de los objetos. Precisamente, en una discusión de estudios para examinar el papel de la denominación en la flexibilidad cognitiva, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Müller, Jacques, Brocki y Zelazo (2009)</a> concluyen que, gracias a la denominación, los niños serían capaces de realizar un cambio de atención de un atributo a otro rápidamente, de manera que centrarían la atención en la dimensión relevante del estímulo. En relación con nuestro estudio, proporcionar las etiquetas relevantes en el entrenamiento permitiría a los niños centrar la atención en el hecho de que los objetos pueden ser considerados desde 2 perspectivas posibles.Por otra parte, cabe la posibilidad de que la comprensión de la falsa creencia se sitúe en primer lugar como conocimiento implícito, de manera que preceda y contribuya al conocimiento explícito de la misma. En esta línea se situarían estudios como los de <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0190">Onishi y Bailargeon (2005); Ruffman, Garnham, Import y Connolly (2001)</a>, y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0265">Southgate, Senju y Csibra (2007)</a>. De hecho, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Low (2010)</a> plantea que para la comprensión de la falsa creencia es necesario tener en cuenta que el conocimiento implícito sustenta el conocimiento explícito y que factores como la habilidad lingüística hacen el conocimiento explícito más accesible. Retomando la propuesta de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Karmiloff-Smith (1992)</a>, una posibilidad es que a través del proceso cíclico de redescripción representacional, las representaciones implícitas se recodifiquen en explícitas, de manera que permitan el acceso a respuestas verbales declarativas. De acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Low (2010)</a> podría ser que, juntamente con un conocimiento implícito de la falsa creencia, conjuntos de habilidades que incluyen la habilidad lingüística individual y la flexibilidad cognitiva, ayudaran a la emergencia explícita de la comprensión de la falsa creencia a lo largo del continuum implícito-explícito. Por tanto, es posible que el entrenamiento que hemos ofrecido a los niños, al ser de naturaleza lingüística, les haya ayudado a redescribir el conocimiento implícito de la falsa creencia en un conocimiento explícito.En conclusión, a partir de los resultados expuestos podemos afirmar que el lenguaje contribuye al desarrollo de la comprensión de uno de los aspectos más estudiados de la TM, la comprensión de la falsa creencia, ya que un entrenamiento sencillo, que utiliza un vocabulario muy específico, implica mejoras en esta comprensión. Hay que tener en cuenta, además, que los materiales utilizados en el entrenamiento son fáciles de adquirir, que su administración no es complicada y que solamente se han realizado 3 sesiones de entrenamiento. Consideramos que la corta temporalización y la facilidad de este entrenamiento constituyen elementos importantes a destacar. De todos modos, puesto que una parte de los niños de la muestra entrenada no han experimentado una mejora en la comprensión de la falsa creencia, o en su generalización, en otros estudios podrían plantearse entrenamientos más extensos para facilitar dicha comprensión y/o la generalización a otros contextos.Precisamente, el aspecto más destacable del presente trabajo es que plantea un procedimiento de intervención útil para mejorar la TM en poblaciones que presentan dificultades en este ámbito, siempre y cuando se garantice que los niños a entrenar comprenden el vocabulario que se va a utilizar durante las sesiones de entrenamiento. Este vocabulario es sencillo y, además, las expresiones lingüísticas que se utilizan en el entrenamiento también son simples, puesto que se trata fundamentalmente, de expresiones para dirigir la atención del niño. Por ello, este procedimiento es especialmente indicado para niños con dificultades en el desarrollo del lenguaje.Finalmente, uno de los aspectos que conviene tener en consideración del presente estudio es el reducido tamaño de la muestra, ya que de la muestra inicial evaluada (120 niños), solamente 14 niños fueron finalmente entrenados. No obstante, es importante tener presente que en los estudios realizados con poblaciones con trastornos este es, en la mayoría de los casos, un aspecto común debido a la gran dificultad para conseguir un tamaño de muestra satisfactorio. En estudios posteriores sería importante poder disponer de muestras mayores. Por otro lado, y a pesar de que algunos estudios (p. ej., <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Schick et al., 2007</a>) muestran que el rendimiento de los niños con trastornos del lenguaje en tareas de falsa creencia verbal y no verbal no difieren significativamente, sería interesante utilizar, en futuros estudios, tareas de falsa creencia no verbales (independientemente de que la respuesta del niño sea verbal o no verbal) para poder corroborar estos resultados. En este mismo sentido, también sería pertinente evaluar y plantear estudios de entrenamiento de la TM con otras tareas, más allá de la comprensión de la falsa creencia, ya que como hemos comentado anteriormente, la TM no se reduce a esta comprensión (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0225">Roeyers y Demurie, 2010</a>).FinanciaciónEl estudio deriva del proyecto de investigación SEJ2006-12039/PSIC subvencionado por el MEC." 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Se administraron un pretest y un postest para evaluar el efecto del entrenamiento en la comprensión de la falsa creencia. En la línea de los estudios previos, los resultados subrayan un retraso en la adquisición de la comprensión de la falsa creencia y apuntan que la denominación de objetos con doble perspectiva facilita la mejora de esta." ] "en" => array:2 [ "titulo" => "Abstract" "resumen" => "The capacity to attribute mental states to oneself and others, that is, theory of mind, has been intensely studied in the last few years. Most of the investigations in this field have focused on the study of false beliefs, a developmental milestone that normally developing children acquire around the age of 4 to 5 years. However, several authors have pointed out that children with language difficulties may show a delay in the acquisition of false belief understanding. On the other hand, this attainment has been related to linguistic abilities. 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Seguidamente, apareció Caperucita Roja y se le mostró la apariencia del objeto.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0015"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015">-Logopeda: ¡Mira Caperucita!</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020">-Caperucita: ¡Oh, una jeringuilla!</li></ul> Después la logopeda enseñó la jeringuilla pero esta vez sin esconder la mina del lápiz, mostrando la función real del objeto.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0020"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025">-Logopeda: ¡Ahora mira, Caperucita!</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0030">-Caperucita: ¡Oh, un lápiz!</li></ul> Esta segunda parte del proceso se realizó una sola vez. Ejemplo de entrenamiento seguido con un objeto no engañoso (una pelota). Se enseñaba al participante una pelota.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0025"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0035">-Logopeda: ¡Mira (nombre del niño), una pelota!</li></ul> Se realizó este procedimiento una sola vez. A continuación, apareció Caperucita Roja y se le mostró el objeto no engañoso.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0030"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0040">-Logopeda: ¡Mira Caperucita!</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0045">-Caperucita: ¡Oh, una pelota!</li></ul> Esta segunda parte del proceso también se realizó una sola vez." "titulo" => "Anexo" "identificador" => "sec0085" ] ] ] ] "multimedia" => array:3 [ 0 => array:7 [ "identificador" => "tbl0005" "etiqueta" => "Tabla 1" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:2 [ "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Pretest \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Postest \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Recuento (%) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Recuento (%) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">CFC pasada<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0005">a</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6 (42,86) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 (7,14) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">CFC compañero/a<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0005">a</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">3 (21,43) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2 (14,29) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">CFC pasada y CFC compañero/a<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">b</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0 (0) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6 (42,86) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Puntuación 0<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0015">c</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">5 (35,71) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">4 (28,57) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab204168.png" ] ] ] "notaPie" => array:3 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "tblfn0005" "etiqueta" => "a" "nota" => "Puntuación=1." ] 1 => array:3 [ "identificador" => "tblfn0010" "etiqueta" => "b" "nota" => "Puntuación=2." ] 2 => array:3 [ "identificador" => "tblfn0015" "etiqueta" => "c" "nota" => "Puntuación=0." ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Recuento de participantes en función de la puntuación obtenida en la tarea de contenido inesperado en el pretest y postest" ] ] 1 => array:7 [ "identificador" => "tbl0010" "etiqueta" => "Tabla 2" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:2 [ "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " colspan="2" align="center" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Media (DT)</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Z \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">p \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Pretest \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Postest \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">CFC pasada<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0020">a</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,43 (0,514) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,54 (0,519) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">−0,447 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,655 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">CFC compañero/a<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0020">a</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,21 (0,426) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,64 (0,497) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">−2,449 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,014<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0030">*</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">CFC total<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0025">b</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,64 (0,497) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1,14 (0,864) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">−2,11 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,035<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0030">*</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab204166.png" ] ] ] "notaPie" => array:3 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "tblfn0020" "etiqueta" => "a" "nota" => "Rango de puntuación 0-1." ] 1 => array:3 [ "identificador" => "tblfn0025" "etiqueta" => "b" "nota" => "Rango de puntuación 0-2." ] 2 => array:3 [ "identificador" => "tblfn0030" "etiqueta" => "*" "nota" => "p<0,05." ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Comparación pre y postest de las puntuaciones en la tarea de comprensión de la falsa creencia" ] ] 2 => array:7 [ "identificador" => "tbl0015" "etiqueta" => "Tabla 3" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:2 [ "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Participante \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Pretest \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " colspan="3" align="center" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Postest</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Contenido inesperado \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Contenido inesperado \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Cambio de localización \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Apariencia-realidad \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 Sordera \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2 TEL \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">4 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">3 TEL \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">4 TEL \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0035">a</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">5 TEL \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6 TEL \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">5 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">7 TEL \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">8 Sordera \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">9 TEL \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0035">a</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">4 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">10 TEL \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">11 TEL \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">5 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">12 TEL \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">13 TEL \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">14 TEL \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab204167.png" ] ] ] "notaPie" => array:1 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "tblfn0035" "etiqueta" => "a" "nota" => "Valor perdido." ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Puntuaciones obtenidas en las tareas de pretest y postest" ] ] ] "bibliografia" => array:2 [ "titulo" => "Bibliografía" "seccion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "bibs0005" "bibliografiaReferencia" => array:60 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "bib0005" "etiqueta" 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Original

Entrenar la comprensión de la falsa creencia en niños con alteraciones del lenguaje

Training in false-belief understanding in children with language difficulties

Elisabet Serrat Sellabonaa,

Autor para correspondencia

elisabet.serrat@udg.edu

Autor para correspondencia.

, Jèssica Serrano Ortiza, Anna Amadó Codonya, Francesc Sidera Caballeroa, Clara Andrés Roquetab, Sandra Lloverasc, Iris Badiac

a Departamento de Psicología, Universitat de Girona, Girona, España

b Departamento de Psicología evolutiva y de la educación, Universitat Jaume I, Girona, España

c CREDA de Girona, Girona, España

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momento en que se acced&#237;a a la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#44; es decir&#44; se comprend&#237;a que las dem&#225;s personas pueden creer en algo que&#44; en realidad&#44; no es cierto&#46; Sin embargo&#44; la noci&#243;n de TM se ha ido ampliando y&#44; actualmente&#44; se considera que se trata de una serie de adquisiciones cada vez m&#225;s elaboradas para explicar la conducta humana&#46; Por este motivo&#44; se ha ido adoptando una visi&#243;n m&#225;s gradualista de la adquisici&#243;n de la TM&#46; Bajo esta nueva visi&#243;n&#44; algunos autores han adoptado otros t&#233;rminos como <span class="elsevierStyleItalic">comprensi&#243;n social</span> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Carpendale y Lewis&#44; 2006</a>&#41; o <span class="elsevierStyleItalic">comprensi&#243;n sociocognitiva</span> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">De Rosnay y Hughes&#44; 2006</a>&#41; para referirse a un conjunto diverso de nociones relativas al mundo mental&#44; tales como los deseos&#44; las emociones&#44; las creencias y otras representaciones mentales relacionadas&#46;</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Esta concepci&#243;n m&#225;s amplia acerca del desarrollo sociocognitivo no abandona la importancia de la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#44; ya que asume que representa un cambio significativo en la conceptualizaci&#243;n infantil de la vida mental&#46; Se asume que&#44; a pesar del desarrollo progresivo de las capacidades en TM&#44; la comprensi&#243;n de la falsa creencia supone un hito importante en dicho desarrollo&#46; La importancia que se otorga a la comprensi&#243;n de la falsa creencia se debe a que para ser capaz de resolver tareas que impliquen dicha comprensi&#243;n es necesario comprender que las personas pueden percibir el mundo de maneras diferentes las unas de las otras y que&#44; por tanto&#44; pueden creer o saber cosas diferentes de las propias&#46; Cuando se comprende la falsa creencia&#44; se comprende que las personas construimos el propio conocimiento&#44; que las creencias de las personas se basan en su conocimiento&#44; que estas creencias pueden diferir de la realidad y&#44; tambi&#233;n&#44; que el comportamiento de las personas se puede predecir a partir de sus creencias o estados mentales &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Malle&#44; 2002</a>&#41;&#46; De ah&#237; que la comprensi&#243;n de la falsa creencia se haya considerado paradigm&#225;tica del desarrollo de las capacidades mentalistas o de cognici&#243;n social&#46;</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuanto al desarrollo de esta comprensi&#243;n&#44; y para enmarcar el presente estudio&#44; existen 2 aspectos que conviene destacar&#46; Por una parte&#44; se considera que la comprensi&#243;n de la falsa creencia es uno de los avances en el desarrollo de la TM que tiene mayor relaci&#243;n con el lenguaje&#46; Por otra parte&#44; se ha observado que existen dificultades espec&#237;ficas en esta comprensi&#243;n en algunos grupos con dificultades en el desarrollo&#58; en concreto&#44; en los ni&#241;os con deficiencia auditiva&#44; los ni&#241;os con trastorno del lenguaje y los ni&#241;os con trastorno de espectro autista &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Mendoza y L&#243;pez&#44; 2004</a>&#41;&#46; Seguidamente&#44; comentaremos ambos aspectos por separado para ponerlos en relaci&#243;n&#44; posteriormente&#44; en el momento de centrar el objetivo del trabajo&#46;</p><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Habilidades ling&#252;&#237;sticas y comprensi&#243;n de la falsa creencia</span><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Diversos autores han sostenido que el lenguaje influye en el desarrollo de la comprensi&#243;n de la falsa creencia &#40;v&#233;ase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Astington y Baird&#44; 2005</a>&#41;&#46; Aunque tambi&#233;n hay autores que defienden una relaci&#243;n bidireccional &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0260">Slade y Ruffman&#44; 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Desde esta aproximaci&#243;n se sostiene que los ni&#241;os se hacen competentes en la utilizaci&#243;n de t&#233;rminos psicol&#243;gicos para explicar la conducta a trav&#233;s de la participaci&#243;n en interacciones sociales mediadas por el uso del lenguaje &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Cutting y Dunn&#44; 2006&#59; Harris&#44; 2005&#59; Tomasello y Carpenter&#44; 2007</a>&#41;&#46; En esta l&#237;nea de estudios resulta dif&#237;cil determinar si es el tipo de <span class="elsevierStyleItalic">input</span> conversacional el que promueve el desarrollo de la TM o si&#44; por el contrario&#44; es el nivel de comprensi&#243;n sociocognitiva que demuestra el ni&#241;o lo que motiva a los dem&#225;s a expresarse con un discurso de naturaleza m&#225;s mentalista&#46;</p><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Una parte de los autores que se sit&#250;a dentro de la hip&#243;tesis comunicativa ha tenido en cuenta los aspectos sem&#225;nticos implicados en el <span class="elsevierStyleItalic">input</span> conversacional&#46; Desde este punto de vista&#44; si la conversaci&#243;n es abundante en contenido mentalista&#44; entonces posibilita la abstracci&#243;n de conceptos de estado mental a partir del uso de t&#233;rminos espec&#237;ficos para codificarlos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0005">Adri&#225;n&#44; Clemente y Villanueva&#44; 2007&#59; Bartsch y Wellman&#44; 1995&#59; Olson&#44; 1988</a>&#41;&#46; Se considera que la adquisici&#243;n de t&#233;rminos que se refieren a estados mentales media el desarrollo de la comprensi&#243;n de la mente&#44; ya que posibilita extraer analog&#237;as entre la propia experiencia y la de los dem&#225;s&#46; Se asume que el lenguaje crea categor&#237;as que permiten distinguir entidades con un grado elevado de opacidad referencial&#44; como por ejemplo las creencias y los deseos&#46;</p><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Una segunda propuesta te&#243;rica&#44; sostiene que determinadas habilidades ling&#252;&#237;stico-gramaticales de las criaturas son cruciales para desarrollar la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#46; A partir del trabajo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Astington y Jenkins &#40;1999&#41;</a>&#44; las habilidades sint&#225;cticas comenzaron a considerarse fuertemente asociadas a esta comprensi&#243;n&#46; Siguiendo esta l&#237;nea&#44; se ha propuesto una hip&#243;tesis mucho m&#225;s espec&#237;fica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0070">De Villiers y Pyers&#44; 2002&#59; De Villiers&#44; 2005</a>&#41;&#44; que sostiene que el factor clave para el razonamiento sobre creencias falsas reside en el dominio infantil de la sintaxis de los complementos oracionales&#46; Esta hip&#243;tesis se aplica solo a aquellos complementos que dependen de verbos mentales y de comunicaci&#243;n y que&#44; adem&#225;s&#44; toman complementos sobre sucesos potencialmente reales&#46; Dentro de los resultados que han aportado mayor cantidad de evidencia emp&#237;rica a la hip&#243;tesis de la complementaci&#243;n oracional hallamos los obtenidos a partir de la ejecuci&#243;n en tareas de falsa creencia por parte de ni&#241;os sordos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Schick&#44; De Villiers&#44; De Villiers y Hoffmeister&#44; 2007</a>&#41;&#46;</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Otros estudios hallan que tambi&#233;n el vocabulario receptivo est&#225; relacionado con la TM &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0075">Doherty&#44; 2000&#59; Happ&#233;&#44; 1995&#59; Schick et al&#46;&#44; 2007</a>&#41;&#44; y algunos autores observan que hay una relaci&#243;n importante entre el hecho de disponer de nombres alternativos para los objetos y la comprensi&#243;n de la falsa creencia &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Perner&#44; Stummer&#44; Sprung y Doherty&#44; 2002</a>&#41;&#46; De hecho&#44; una propuesta te&#243;rica sostiene que lo que hay previamente a la comprensi&#243;n de la falsa creencia es la habilidad para considerar m&#250;ltiples nombres para los objetos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Jacques y Zelazo&#44; 2005</a>&#41;&#46; En esta l&#237;nea&#44; un estudio de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Sidera&#44; Rostan&#44; Serrano&#44; Serrat&#44; Vall&#232;s-Majoral&#44; Esteban y Amad&#243; &#40;2010&#41;</a> halla que el entrenamiento m&#225;s eficaz para mejorar la comprensi&#243;n de la falsa creencia es la denominaci&#243;n de objetos desde m&#225;s de una perspectiva&#46;</p></span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Dificultades en la comprensi&#243;n de la falsa creencia</span><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuanto a las dificultades en el desarrollo de la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#44; en general&#44; los estudios realizados con ni&#241;os sordos han mostrado la importancia de las habilidades ling&#252;&#237;sticas para el desarrollo de la TM &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0105">Gonz&#225;lez&#44; Barajas&#44; Linero y Quintana&#44; 2008&#59; Peterson y Siegal&#44; 1995</a>&#41;&#46; Varios estudios indican que mientras que los ni&#241;os sordos nacidos en familias oyentes &#40;no signantes&#41; presentan retraso en las tareas de TM&#44; los ni&#241;os sordos nacidos de padres sordos &#40;signantes nativos&#41; no presentan deficiencias en la realizaci&#243;n de estas tareas&#46; En esta l&#237;nea&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Gale&#44; De Villiers&#44; De Villiers y Pyers &#40;1996&#41;</a> observaron que los ni&#241;os sordos educados en escuelas exclusivamente orales&#44; que ven retrasado su desarrollo ling&#252;&#237;stico&#44; tienden a pasar las tareas de falsa creencia unos 3 a&#241;os m&#225;s tarde que los ni&#241;os oyentes&#46; M&#225;s recientemente&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Schick et al&#46; &#40;2007&#41;</a> han hallado resultados similares al comparar signantes nativos&#44; signantes no nativos y ni&#241;os sordos no signantes&#44; independientemente de si las tareas ten&#237;an bajo o alto contenido verbal&#46;</p><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De manera parecida a la investigaci&#243;n con ni&#241;os sordos&#44; la relaci&#243;n entre el lenguaje y la TM en los trastornos de espectro autista tambi&#233;n aporta elementos a favor del rol crucial del lenguaje en la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#46; En concreto&#44; diferentes estudios muestran la relaci&#243;n entre el lenguaje&#44; particularmente la sintaxis&#44; y la TM en ni&#241;os autistas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0035">Bishop&#44; 1997&#59; Tager-Flusberg y Sullivan&#44; 1994</a>&#41;&#46; Adem&#225;s&#44; seg&#250;n <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0270">Tager-Flusberg y Joseph &#40;2005&#41;</a> la adquisici&#243;n de los complementos oracionales con verbos de comunicaci&#243;n es la clave para comprender por qu&#233; algunos ni&#241;os con autismo son capaces de superar las tareas de falsa creencia&#46; A partir de sus propios datos&#44; estos autores defienden que los ni&#241;os autistas son especialmente dependientes del lenguaje para lograr su capacidad metarrepresentacional&#46; Los ni&#241;os autistas con mejor lenguaje son aquellos que tienen un mejor desarrollo en TM y&#44; espec&#237;ficamente&#44; en comprensi&#243;n de la falsa creencia&#46;</p><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por otra parte&#44; diversos trabajos han discutido si hay o no retraso en la adquisici&#243;n de ciertas habilidades mentalistas en los ni&#241;os con Trastorno Espec&#237;fico del Lenguaje &#40;en adelante&#44; TEL&#41;&#46; Algunos autores &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0080">Farmer&#44; 2000&#59; Gillott&#44; Furniss y Walter&#44; 2004&#59; Brinton y Fujiki&#44; 1999</a>&#41; han hallado peor manejo de intenciones comunicativas o de atribuci&#243;n de estados emocionales en estos ni&#241;os&#46; Por su parte&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Bishop &#40;1997&#41;</a> sugiere que la ejecuci&#243;n empobrecida en tareas de TM de los sujetos con TEL es consecuencia de sus habilidades ling&#252;&#237;sticas pobres&#44; y no de una inhabilidad para apreciar las falsas creencias de otras personas&#46; En cuanto a la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#44; en algunos estudios se observa un retraso en la superaci&#243;n de las tareas de falsa creencia &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0035">Bishop&#44; 1997&#59; Cassidy y Balluramen&#44; 1997</a>&#41;&#44; mientras que en otros se afirma que este retraso no existe &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0145">Leslie y Frith&#44; 1988&#59; Perner&#44; Frith&#44; Leslie y Leekam&#44; 1989&#59; Ziatas&#44; Durkin y Pratt&#44; 1998</a>&#41; o que solamente se da en sujetos con pobres habilidades pragm&#225;ticas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Shields&#44; Varley&#44; Broks y Simpson&#44; 1996</a>&#41;&#46; A pesar de estos resultados contradictorios&#44; estudios m&#225;s recientes establecen que s&#237; se da un retraso en la superaci&#243;n de las tareas de falsa creencia en los ni&#241;os con TEL de 5 a 6 a&#241;os y medio respecto de sus controles &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Farrant&#44; Fletcher y Maybery&#44; 2006</a>&#41;&#44; as&#237; como en ni&#241;os de 4 a 6 a&#241;os &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0010">Andr&#233;s&#44; 2009&#59; Farrant et al&#46;&#44; 2006</a>&#41;&#46;</p><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Siguiendo la l&#237;nea de que la conversaci&#243;n implica un constante intercambio entre diferentes puntos de vista y posibilita que los ni&#241;os aprendan a adoptar otra perspectiva&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Harris &#40;1996&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Farrant et al&#46; &#40;2006&#41;</a> predicen que&#44; necesariamente&#44; un acceso limitado a estas conversaciones como consecuencia de un lenguaje retrasado o deficitario&#44; tambi&#233;n conllevar&#225; un retraso en el desarrollo de la TM y de la toma de perspectiva&#46; En el estudio de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Farrant et al&#46; &#40;2006&#41;</a> se compar&#243; la ejecuci&#243;n de un grupo de 20 ni&#241;os con TEL de 4 a 6 a&#241;os con la de un grupo control por edad&#44; mediante la bater&#237;a de TM desarrollada por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0285">Wellman y Liu &#40;2004&#41;</a> y una tarea de toma de perspectiva visual&#46; Entre sus resultados&#44; se demostr&#243; que existe cierto retraso por parte de los sujetos con TEL en la edad habitual de superaci&#243;n de algunas tareas de TM &#40;4-5 a&#241;os&#41; respecto a sus iguales con desarrollo t&#237;pico&#44; lo cual es consistente con trabajos previos&#44; y compatible con el hecho de que este d&#233;ficit se supera en edades m&#225;s avanzadas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0145">Leslie y Frith&#44; 1988&#59; Perner et al&#46;&#44; 1989</a>&#41;&#46;</p><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por otro lado&#44; los autores argumentan que el fracaso en las tareas no puede deberse &#250;nicamente a las demandas ling&#252;&#237;sticas y memor&#237;sticas necesarias para su comprensi&#243;n &#40;ya que todos los sujetos de la muestra respondieron correctamente a las preguntas de control y de memoria&#41;&#44; ni tampoco de expresi&#243;n de la respuesta correcta mediante t&#233;rminos mentalistas puesto que los ni&#241;os con TEL respondieron de forma similar a sus iguales en tareas donde se empleaba el verbo &#171;pensar&#187;&#46; En conclusi&#243;n&#44; los autores defienden que los sujetos con TEL de edades preescolares fracasan en estas tareas porque a&#250;n no han adquirido el nivel ling&#252;&#237;stico suficiente para razonar y expresar estados mentales&#44; lo cual es una evidencia de que el lenguaje juega un papel importante en el desarrollo de la TM&#46;</p></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Asunciones y objetivos</span><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En definitiva&#44; algunos ni&#241;os con dificultades en el lenguaje presentan dificultades para resolver tareas de falsa creencia&#46; Particularmente&#44; se ha descrito que los ni&#241;os con d&#233;ficit auditivo&#44; los ni&#241;os con TEL y los ni&#241;os con trastorno de espectro autista presentan estas dificultades &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0025">Baron-Cohen&#44; Leslie y Frith&#44; 1985&#59; Happ&#233;&#44; 1995&#59; Miller&#44; 2001&#59; Peterson y Siegal&#44; 1995&#59; Schick et al&#46;&#44; 2007&#59; Shields et al&#46;&#44; 1996</a>&#59; entre otros&#41;&#46;</p><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el caso de los ni&#241;os sordos y ni&#241;os con TEL&#44; puede considerarse que la dificultad en la comprensi&#243;n de la falsa creencia viene dada por el retraso en el desarrollo del lenguaje&#46; Un ni&#241;o sordo con retraso del lenguaje tendr&#237;a menos oportunidades -debido al retraso ling&#252;&#237;stico- para beneficiarse de la influencia que el lenguaje ejerce en este dominio de la TM&#46; Sin embargo&#44; un ni&#241;o sordo no ha de tener dificultades cognitivas a otros niveles&#46; Lo mismo podr&#237;a decirse de los casos de ni&#241;os con TEL&#46; A pesar de que es m&#225;s discutida la posible afectaci&#243;n cognitiva de ni&#241;os con TEL&#44; uno de los criterios para que un ni&#241;o sea considerado TEL se basa en el hecho de que no manifieste retraso cognitivo&#46; As&#237; pues&#44; tanto los ni&#241;os sordos como los ni&#241;os con TEL&#44; a pesar de la etiolog&#237;a diversa de sus dificultades&#44; se caracterizan por no tener retraso cognitivo y por presentar retraso del lenguaje&#46; Adem&#225;s&#44; como hemos introducido&#44; se ha relatado que muestran dificultades en TM&#46; Precisamente&#44; parece que estas dificultades se centran especialmente en la falsa creencia&#44; posiblemente uno de los aspectos de la TM m&#225;s relacionados con el lenguaje&#44; y tambi&#233;n un aspecto considerado crucial en el desarrollo de la TM&#46;</p><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El caso de los ni&#241;os con trastrono de espectro autista merece una consideraci&#243;n diferenciada&#46; Algunos ni&#241;os con este trastorno desarrollan el lenguaje con normalidad&#44; por lo menos en cuanto a los aspectos formales del mismo&#46; Sin embargo&#44; estos ni&#241;os muestran dificultades importantes en el desarrollo de la TM&#46; En este caso&#44; las dificultades en la comprensi&#243;n de la falsa creencia no parecen derivadas de la afectaci&#243;n ling&#252;&#237;stica sino que resultan intr&#237;nsecas al trastorno&#44; aunque como hemos comentado&#44; s&#237; se ha observado una relaci&#243;n entre su nivel ling&#252;&#237;stico y sus habilidades mentalistas&#46; Debido a la consideraci&#243;n de que las dificultades de estos ni&#241;os no se deben a su retraso ling&#252;&#237;stico&#44; y a pesar de que pueda relacionarse su lenguaje con sus capacidades mentalistas&#44; en el presente estudio no se han seleccionado participantes con trastorno de espectro autista&#46;</p><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como ya hemos apuntado&#44; resultados previos muestran que existen varios aspectos relacionados con el lenguaje susceptibles de influir en la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#46; Sin embargo&#44; uno de los aspectos estudiados &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Sidera et al&#46;&#44; 2010</a>&#41; que muestra una mayor incidencia en el progreso en la comprensi&#243;n de la falsa creencia es la doble denominaci&#243;n de objetos&#44; en otras palabras&#44; la denominaci&#243;n de objetos desde m&#225;s de una perspectiva&#46; Estos datos son novedosos e interesantes en tanto que apuntan a qu&#233; aspecto del lenguaje es m&#225;s propicio a influir en dicha comprensi&#243;n&#46; Adem&#225;s&#44; estos resultados son compatibles con los de otros estudios que han hallado una estrecha relaci&#243;n entre la participaci&#243;n en interacciones conversacionales y las habilidades mentalistas infantiles &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Lohmann y Tomasello&#44; 2003</a>&#41;&#46; En ambos casos&#44; se trata de incidir en la posibilidad de considerar los &#171;objetos&#187; desde m&#225;s de una perspectiva&#46;</p><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados acerca del entrenamiento con doble denominaci&#243;n de objetos permiten considerar que disponemos de un entretamiento apropiado para los casos de ni&#241;os con dificultades en TM&#44; concretamente en la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#46; La denominaci&#243;n de objetos con doble perspectiva requiere poco lenguaje puesto que utiliza solamente un vocabulario reducido y concreto acerca de objetos muy habituales &#40;p&#46; ej&#46;&#44; vela-tomate&#41;&#46; Por ello&#44; puede resultar id&#243;neo para facilitar la comprensi&#243;n de la falsa creencia en ni&#241;os que presentan dificultades en el lenguaje y&#47;o en esta comprensi&#243;n&#46; En el trabajo que presentamos utilizamos un entrenamiento en denominaci&#243;n bajo la consideraci&#243;n de que era el m&#225;s adecuado para facilitar en estos ni&#241;os el desarrollo de la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#46; Este entrenamiento es el que se ha mostrado m&#225;s eficaz y tambi&#233;n es el de mayor simplicidad ling&#252;&#237;stica&#44; por ello consideramos que resulta &#250;til para aplicarlo a los ni&#241;os con las dificultades comentadas&#46; Fundamentalmente a ni&#241;os con retraso del lenguaje sin retraso cognitivo&#44; cualquiera que sea su causa&#46;</p><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por otra parte&#44; conviene destacar que varios autores consideran que la metodolog&#237;a correlacional no es suficiente para discernir la posible influencia del lenguaje en el desarrollo de la TM&#44; por eso abogan por m&#233;todos experimentales de entrenamiento &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0115">Hale y Tager-Flugsberg&#44; 2003&#59; Lohmann y Tomasello&#44; 2003</a>&#41;&#46; A pesar de ello&#44; los estudios de entrenamiento son escasos y se apunta claramente a su necesidad en este &#225;mbito &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0175">Milligan et al&#46;&#44; 2007</a>&#41;&#46; En el caso de poblaciones con dificultades espec&#237;ficas&#44; son m&#225;s necesarios&#44; si cabe&#44; este tipo de estudios&#44; puesto que son la tipolog&#237;a de estudios que potencialmente puede aportar realmente procedimientos v&#225;lidos para la intervenci&#243;n&#46;</p></span></span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">M&#233;todo y materiales</span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Muestra</span><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Inicialmente se evaluaron un total de 131 participantes atendidos por el <span class="elsevierStyleItalic">Centro de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos de Girona</span> &#40;CREDAG&#41;&#46; Los ni&#241;os atendidos en este centro tienen un diagn&#243;stico sobre alteraciones del lenguaje&#44; de etiolog&#237;a diversa&#44; que ha sido realizado por los profesionales del centro&#46; De esta muestra inicial se seleccionaron aquellos sujetos que cumplieron los siguientes criterios&#58; 1&#41; tener una edad igual o superior a 48 meses&#44; 2&#41; no haber adquirido la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#44; y 3&#41; no presentar retraso cognitivo&#46; Un total de 92 ni&#241;os se excluyeron de este estudio por las siguientes razones&#58; a&#41; 2 ni&#241;os por tener una edad inferior a 48 meses en el momento de la evaluaci&#243;n&#44; b&#41; 6 sujetos por presentar&#44; adem&#225;s de dificultades en el desarrollo del lenguaje&#44; otros trastornos asociados&#44; c&#41; 3 participantes a causa de una inadecuada administraci&#243;n de las tareas y&#47;o del entrenamiento&#44; y d&#41; 81 ni&#241;os por haber adquirido la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#46;</p><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">As&#237;&#44; de la muestra inicial&#44; un total de 81 ni&#241;os mostraron una comprensi&#243;n de la falsa creencia en el pretest&#46; De estos 81 participantes&#44; 46 eran ni&#241;os &#40;56&#44;8&#37;&#41; y 35 eran ni&#241;as &#40;43&#44;2&#37;&#41;&#44; y su media de edad era de 88&#44;67 meses &#40;DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>22&#44;83&#59; Mediana<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>84&#41;&#46; El resto&#44; 39 participantes &#40;30 ni&#241;os y 9 ni&#241;as&#41;&#44; no superaron la prueba de comprensi&#243;n de la falsa creencia del pretest&#44; y su media de edad en meses era de 78&#44;08 &#40;DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>15&#44;85&#59; Mediana<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>75&#41;&#46; De estos 39 ni&#241;os&#44; 25 no se entrenaron puesto que&#44; por motivos diversos&#44; no todas las logopedas pudieron participar finalmente en el estudio&#46;</p><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La muestra final estaba formada por 14 sujetos&#44; con edades comprendidas entre los 58 &#40;5 a&#241;os y 10 meses&#41; y los 107 meses &#40;pr&#225;cticamente 9 a&#241;os&#41;&#46; De estos 14 sujetos&#44; 3 eran ni&#241;as y 11 eran ni&#241;os &#40;M<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>80 meses&#59; DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>14&#44;67&#59; Mediana<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>74&#44;5 meses&#41;&#59; 2 de ellos presentaban una deficiencia auditiva y 12 un TEL&#46; A pesar de presentar diagn&#243;sticos distintos&#44; todos ellos presentaban retraso en el desarrollo del lenguaje y no comprensi&#243;n de la falsa creencia&#44; por ello&#44; a efectos del entrenamiento&#44; en este estudio se han contemplado como un &#250;nico grupo&#46;</p><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Es importante insistir en que solamente estamos igualando a los ni&#241;os sordos y a los ni&#241;os con TEL en relaci&#243;n con el retraso en la comprensi&#243;n de la falsa creencia y a efectos del entrenamiento&#46; De ning&#250;n modo estamos considerando&#44; con ello&#44; que sean trastornos igualables&#46; En otras palabras&#44; los ni&#241;os fueron seleccionados para el entrenamiento&#44; ya sean sordos o con TEL&#44; porque no superaron la tarea de comprensi&#243;n de la falsa creencia&#46;</p></span><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Procedimiento</span><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Todos los participantes entrenados fueron evaluados en 2 momentos temporales distintos&#58; en un pretest y en un postest&#46; Previamente&#44; las logopedas que participaron en el estudio recibieron 3 sesiones de explicaci&#243;n y asesoramiento acerca de las tareas de evaluaci&#243;n y entrenamiento&#46; Entre el pretest y el postest&#44; los sujetos participaron en 3 sesiones de entrenamiento&#44; separadas&#44; cada una de ellas&#44; por intervalos de 3 d&#237;as&#46; Las sesiones de entrenamiento ten&#237;an una duraci&#243;n de 10 minutos&#44; mientras que las de evaluaci&#243;n eran de 15 minutos&#46; El postest se llev&#243; a cabo entre 4 y 7 d&#237;as despu&#233;s de la &#250;ltima sesi&#243;n de entrenamiento&#46; La aplicaci&#243;n de las pruebas&#44; as&#237; como de los entrenamientos&#44; se llev&#243; a cabo por parte de las logopedas en un espacio tranquilo de los centros escolares&#46; Los datos generales de los sujetos se obtuvieron a trav&#233;s de un formulario cumplimentado por las mismas logopedas&#46;</p><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los an&#225;lisis estad&#237;sticos se realizaron con el programa estad&#237;stico SPSS versi&#243;n 15&#46;0 para Windows&#46; En funci&#243;n de la normalidad o no de los datos obtenidos y de su dependencia&#44; se utiliz&#243; la prueba param&#233;trica T para muestras independientes y la prueba no param&#233;trica de Wilcoxon para 2 muestras relacionadas&#46;</p></span><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Pretest y postest</span><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el pretest se administr&#243; una versi&#243;n de la tarea de contenido inesperado o cambio representacional basada en la tarea utilizada en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Gopnik y Astington &#40;1988&#41;</a> para evaluar la comprensi&#243;n de la falsa creencia de primer orden&#46; Se utiliz&#243; una caja opaca de huevos con monedas en su interior&#46; En esta tarea se realizan 2 preguntas para evaluar la comprensi&#243;n de la falsa creencia &#40;falsa creencia pasada y falsa creencia del compa&#241;ero&#41;&#44; por eso&#44; la puntuaci&#243;n total pod&#237;a ser de 0 puntos&#44; de 1 punto o de 2 puntos&#46; Los participantes que obtuvieron 2 puntos en esta tarea se excluyeron del estudio&#46;</p><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el postest se administraron 3 tareas distintas para evaluar la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#46; Por un lado&#44; se emple&#243; de nuevo una versi&#243;n de la tarea de contenido inesperado de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Gopnik y Astington &#40;1988&#41;</a> para evaluar el efecto del entrenamiento&#46; A diferencia del pretest&#44; en este caso se utiliz&#243; un tubo de Lacasitos<span class="elsevierStyleSup">&#174;</span> con piedras en su interior&#46; La puntuaci&#243;n total en esta tarea oscilaba entre 0 y 2 puntos&#46; Adem&#225;s&#44; se incluyeron 2 tareas para evaluar la generalizaci&#243;n del efecto del entrenamiento&#46; En concreto&#44; se administr&#243; la tarea cl&#225;sica de cambio de localizaci&#243;n utilizada en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0295">Wimmer y Perner &#40;1983&#41;</a> y una tarea de apariencia-realidad utilizando 3 objetos enga&#241;osos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Flavell&#44; 1986</a>&#41;&#46; La puntuaci&#243;n m&#225;xima en la tarea de cambio de localizaci&#243;n era de 1 punto mientras que en la de apariencia-realidad era de 6 puntos&#46;</p></span><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Entrenamiento</span><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cada una de las sesiones de entrenamiento la logopeda mostr&#243; 3 objetos enga&#241;osos y 1 objeto no enga&#241;oso&#46; De este modo a lo largo de las 3 sesiones de entrenamiento se utilizaron un total de 9 objetos enga&#241;osos y 3 objetos no enga&#241;osos&#46; Los objetos enga&#241;osos eran objetos que a simple vista parec&#237;an una cosa&#44; es decir&#44; ten&#237;an una determinada apariencia &#40;p&#46; ej&#46;&#44; un tibur&#243;n&#41;&#44; pero si se observaban con mayor atenci&#243;n&#44; resultaban presentar una funci&#243;n real distinta de la aparente &#40;p&#46; ej&#46;&#44; un rotulador&#41;&#46; En cambio&#44; en los objetos no enga&#241;osos la apariencia y la funci&#243;n real eran las mismas &#40;p&#46; ej&#46;&#44; una pelota&#41;&#46; En la primera parte del entrenamiento&#44; la logopeda mostraba primero la apariencia y despu&#233;s la realidad del objeto etiquet&#225;ndolo sin emplear ning&#250;n tipo de oraci&#243;n&#46; No obstante&#44; s&#237; se emplearon expresiones verbales para captar y focalizar la atenci&#243;n del ni&#241;o &#40;p&#46; ej&#46;&#44; &#161;mira <span class="elsevierStyleItalic">nombre del ni&#241;o</span>&#44; un tibur&#243;n&#33;&#41;&#46; Este procedimiento se repet&#237;a 3 veces consecutivas en el caso de los objetos enga&#241;osos&#44; y una sola vez con los objetos no enga&#241;osos&#46; Una vez completada esta primera parte de interacci&#243;n con el ni&#241;o entraba en escena un t&#237;tere de Caperucita Roja&#46; La logopeda repet&#237;a el mismo procedimiento que hab&#237;a realizado con el ni&#241;o pero esta vez mostraba los distintos objetos a Caperucita Roja&#46; No obstante&#44; el procedimiento en esta segunda fase difer&#237;a en algunos aspectos ya que se realizaba una sola vez y adem&#225;s era Caperucita Roja quien denominaba el aspecto enga&#241;oso y real de los objetos &#40;ver Anexo&#41;&#46;</p></span></span><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Resultados</span><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Edad media de la muestra inicial seg&#250;n la comprensi&#243;n o no de la falsa creencia</span><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los ni&#241;os que en el pretest mostraron ya una comprensi&#243;n de la falsa creencia &#40;N<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>81&#41; ten&#237;an una edad media de 88&#44;67 meses &#40;DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>22&#44;83&#41;&#46; En cambio&#44; los ni&#241;os que no hab&#237;an adquirido esta comprensi&#243;n en el momento del pretest ten&#237;an una edad media inferior&#44; de 78&#44;05 meses &#40;DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>15&#44;85&#41;&#46; Se us&#243; la prueba T para muestras independientes para comparar las edades de los 2 grupos &#40;t<span class="elsevierStyleInf">97&#46;45</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2&#44;76&#59; p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;007&#41; y se observaron diferencias estad&#237;sticamente significativas entre las medias&#46; As&#237; pues&#44; los ni&#241;os que comprenden la falsa creencia tienen alrededor de 7 a&#241;os de edad y son&#44; de media&#44; 10 meses mayores que los ni&#241;os que no lo hacen&#46;</p></span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Puntuaciones de pretest y postest en la tarea de contenido inesperado</span><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Un total de 9 participantes de la muestra &#40;64&#44;29&#37;&#41; contestaron correctamente una de las 2 preguntas de la tarea de contenido inesperado del pretest&#46; Como puede observarse en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>&#44; la pregunta que eval&#250;a la comprensi&#243;n de la falsa creencia pasada la resolvieron correctamente 6 participantes &#40;42&#44;86&#37;&#41;&#44; mientras que la pregunta de comprensi&#243;n de la falsa creencia del compa&#241;ero&#47;a solamente la superaron 3 participantes &#40;21&#44;43&#37;&#41;&#46; Adem&#225;s&#44; 5 participantes &#40;35&#44;71&#37;&#41; obtuvieron una puntuaci&#243;n de 0 en dicha tarea&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En relaci&#243;n a las puntuaciones obtenidas en el postest en la tarea de contenido inesperado podemos comentar que 6 participantes &#40;42&#44;86&#37;&#41; superaron ambas preguntas&#46; &#218;nicamente 3 ni&#241;os &#40;21&#44;43&#37;&#41; respondieron correctamente a una de las 2 preguntas&#46; Finalmente&#44; 4 participantes &#40;28&#44;57&#37;&#41; contestaron incorrectamente las 2 preguntas de la tarea&#46;</p></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Comparaci&#243;n entre pretest y el postest en la tarea de contenido inesperado</span><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Si comparamos la media total del pretest &#40;M<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;64&#44; DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;497&#41; con la del postest &#40;M<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1&#44;14&#44; DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;864&#41; en la tarea de comprensi&#243;n de la falsa creencia de contenido inesperado podemos observar c&#243;mo la puntuaci&#243;n ha aumentado despu&#233;s de realizar las 3 sesiones de entrenamiento&#46; La prueba no param&#233;trica de Wilcoxon para 2 muestras relacionadas mostr&#243; que este incremento es estad&#237;sticamente significativo &#40;Z<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#8722;2&#44;11&#59; p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;035&#41;&#46; Si observamos las medias del pretest y del postest en cada una de las preguntas de la tarea podemos comprobar que tambi&#233;n se produce una mejora en ambas&#46; En referencia a la pregunta de comprensi&#243;n de la falsa creencia pasada&#44; en el pretest se obtuvo una media de 0&#44;43 &#40;DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;514&#41; vi&#233;ndose esta incrementada en el postest&#44; alcanzando una media de 0&#44;54 &#40;DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;519&#41;&#46; En relaci&#243;n con la pregunta de comprensi&#243;n de la falsa creencia del compa&#241;ero&#47;a&#44; podemos observar como la media tambi&#233;n aumenta&#44; pasando de un valor de 0&#44;21 &#40;DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;426&#41; en el pretest a un valor de 0&#44;64 &#40;DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;497&#41; en el postest&#46; A pesar del incremento mostrado en ambas preguntas&#44; la prueba no param&#233;trica de Wilcoxon para 2 muestras relacionadas mostr&#243; que la mejora solo result&#243; significativa en la pregunta de comprensi&#243;n de la falsa creencia del compa&#241;ero&#47;a &#40;Z<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#8722;2&#44;249&#59; p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;014&#41;&#46; Estos resultados se muestran en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a>&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por otra parte&#44; es importante se&#241;alar que los 2 participantes con sordera obtuvieron una puntuaci&#243;n media de 0&#44;5 en el pretest y una puntuaci&#243;n media de 2 en la tarea de contenido inesperado en el postest&#46; La media de los ni&#241;os con TEL fue de 0&#44;67 en el pretest y de 1 punto en el postest&#46; As&#237; pues&#44; aunque no puede generalizarse este resultado debido a la escasa cantidad de participantes con sordera&#44; en este estudio los participantes sordos muestran una mejora mayor que los participantes con TEL&#46; Los resultados individuales de los participantes con sordera y los participantes con TEL pueden observarse en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a>&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0015"></elsevierMultimedia></span><span id="sec0070" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Puntuaciones obtenidas por los participantes en las tareas de postest</span><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Adem&#225;s de la tarea de contenido inesperado&#44; como hemos comentado en el apartado de procedimiento&#44; en el postest se administraron 2 tareas m&#225;s para evaluar la generalizaci&#243;n de la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#44; m&#225;s all&#225; de la tarea de evaluaci&#243;n&#46; En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a> se recogen las puntuaciones obtenidas por los participantes en estas tareas&#46; Como puede observarse&#44; en general&#44; los ni&#241;os que resuelven con &#233;xito la tarea de contenido inesperado en el postest&#44; resuelven adecuadamente la tarea de cambio de localizaci&#243;n &#8722;excepto en 2 casos&#8722;&#44; tarea con la que puede valorarse la generalizaci&#243;n de la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#44; puesto que no se ha utilizado en el pretest ni durante los entrenamientos&#46;</p><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuanto a la tarea de apariencia-realidad &#8722;en este caso&#44; la tarea tiene similitudes directas con la situaci&#243;n de entrenamiento&#8722;&#44; los participantes tienden a obtener puntuaciones elevadas independientemente de su realizaci&#243;n en la tarea de contenido inesperado&#46;</p></span></span><span id="sec0075" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Discusi&#243;n y conclusiones</span><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados de estudios previos sobre la adquisici&#243;n de la comprensi&#243;n de la falsa creencia indican que los ni&#241;os que presentan un desarrollo normal resuelven adecuadamente este tipo de tareas alrededor de los 4 a&#241;os &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Wellman&#44; Cross y Watson&#44; 2001</a>&#41;&#46; Por otro lado&#44; los estudios realizados con poblaciones de ni&#241;os con dificultades en la competencia ling&#252;&#237;stica&#44; como pueden ser los ni&#241;os sordos o los ni&#241;os con TEL&#44; muestran que existe un retraso en relaci&#243;n a dicha adquisici&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0095">Gale et al&#46;&#44; 1996&#59; Peterson y Siegal&#44; 2000&#59; Schick et al&#46;&#44; 2007</a>&#41;&#46; En esta l&#237;nea&#44; los resultados de nuestro estudio apoyan la literatura previa sobre esta cuesti&#243;n&#46; Concretamente&#44; los ni&#241;os de nuestra muestra inicial que no pasaron la tarea de contenido inesperado presentaban una media de edad de 6 a&#241;os y medio &#40;M<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>78&#44;08 meses&#41;&#46; Por tanto&#44; adem&#225;s de apoyar los resultados de estudios con ni&#241;os sordos&#44; nuestros datos se suman a los de algunos autores que sostienen que tambi&#233;n en los ni&#241;os con TEL se da un retraso en la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#44; cuesti&#243;n que ha sido controvertida &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0010">Andr&#233;s&#44; 2009&#59; Farrant et al&#46;&#44; 2006&#59; Perner et al&#46;&#44; 1989&#59; Ziatas et al&#46;&#44; 1998</a>&#41;&#46;</p><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por otra parte&#44; hemos hallado una diferencia significativa en relaci&#243;n con los ni&#241;os que comprend&#237;an la falsa creencia y los que no en el pretest en relaci&#243;n con su edad&#46; Los ni&#241;os que no resolvieron correctamente la tarea ten&#237;an aproximadamente un a&#241;o menos que los que la superaron con &#233;xito&#46; Con ello se destaca que los ni&#241;os con alteraciones del lenguaje&#44; o al menos aquellos en los que su alteraci&#243;n es debida a un TEL o a una hipoacusia&#44; comprenden la falsa creencia alrededor de los 7 a&#241;os de edad&#46; Adem&#225;s de la diferencia de edad&#44; en otros estudios ser&#237;a interesante plantearse qu&#233; caracter&#237;sticas espec&#237;ficas presentan los ni&#241;os que comprenden la falsa creencia en comparaci&#243;n con los que no la comprenden&#46; Tambi&#233;n es importante destacar que&#44; a pesar de que los ni&#241;os con dificultades en el lenguaje s&#237; comprenden la falsa creencia a lo largo de su desarrollo&#44; el hecho de que lo hagan m&#225;s tard&#237;amente revierte negativamente en su desarrollo sociocognitivo&#44; m&#225;s teniendo en cuenta que 3 a&#241;os de retraso es un tiempo considerable a estas edades&#46;</p><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuanto a los efectos del entrenamiento sobre la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#44; podemos observar&#44; a partir de la comparaci&#243;n de medias de la puntuaci&#243;n total en la tarea de contenido inesperado&#44; administrada tanto en el pretest como en el postest&#44; una mejora significativa&#46; En efecto&#44; la mitad de los participantes mejoraron su puntuaci&#243;n del pretest al postest&#46; En consecuencia&#44; parece l&#243;gico plantear que la intervenci&#243;n a trav&#233;s de las sesiones de entrenamiento ha permitido mejorar la comprensi&#243;n de la falsa creencia en los participantes entrenados&#46; A pesar de esta mejora&#44; conviene puntualizar que solamente resulta significativa en el caso de la segunda pregunta&#44; la relativa a la comprensi&#243;n de la falsa creencia de los dem&#225;s&#46; Probablemente&#44; ello sea debido al hecho de que en el pretest se obtuvo una puntuaci&#243;n mayor en la primera pregunta&#44; respecto a la segunda&#44; y por tanto&#44; muchos ni&#241;os ya no pod&#237;an mostrar mejora en una pregunta que ya respond&#237;an bien&#46; Los resultados tambi&#233;n se podr&#237;an justificar a partir del tipo de entrenamiento en denominaci&#243;n utilizado&#44; que principalmente enfatiza la perspectiva del t&#237;tere&#44; de manera que puede entrenar de manera especial la comprensi&#243;n de la falsa creencia de los dem&#225;s&#46; Por lo tanto&#44; esta metodolog&#237;a permitir&#237;a al ni&#241;o comprender que las personas pueden percibir el mundo de distintas maneras y esto se refleja en la puntuaci&#243;n obtenida en la pregunta de la comprensi&#243;n de la falsa creencia del compa&#241;ero&#47;a en la tarea de contenido inesperado&#46;</p><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por otra parte&#44; los resultados de las otras tareas de postest de comprensi&#243;n de la falsa creencia&#44; cambio de localizaci&#243;n y apariencia-realidad&#44; muestran tambi&#233;n aspectos relevantes acerca de la utilidad del entrenamiento utilizado&#46; En la tarea de apariencia-realidad los participantes muestran una buena ejecuci&#243;n en el postest&#46; Esta tarea se asemeja a la situaci&#243;n de entrenamiento &#8722;aunque no se trata del mismo planteamiento&#8722;&#44; con lo cual parece que prepara a los ni&#241;os entrenados para resolverla con una puntuaci&#243;n elevada en la mayor&#237;a de los casos&#46;</p><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La tarea de cambio de localizaci&#243;n del postest constituye la tarea de comprensi&#243;n de la falsa creencia en la que se puede valorar la generalizaci&#243;n de dicha creencia a tareas no presentadas o entrenadas expl&#237;citamente&#46; Nuestros resultados muestran que la mayor&#237;a de los ni&#241;os que mejoran en la tarea de contenido inesperado&#44; resuelven con &#233;xito la tarea de cambio de localizaci&#243;n&#46; Con ello se refuerza la conveniencia del entrenamiento con objetos con doble perspectiva para acceder a la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#46;</p><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">As&#237; pues&#44; la denominaci&#243;n de objetos con doble perspectiva&#44; en la l&#237;nea de estudios con muestras sin alteraciones en el lenguaje &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0240">Serrat&#44; Rostan y Sidera&#44; 2011&#59; Serrat&#44; Rostan&#44; Vall&#232;s-Majoral&#44; Esteban&#44; Sidera y Serrano&#44; en prensa&#59; Sidera et al&#46;&#44; 2010</a>&#41;&#44; se ha mostrado &#250;til para la mejora de la comprensi&#243;n de la falsa creencia en ni&#241;os con dificultades en dicha comprensi&#243;n&#46; La discusi&#243;n acerca de por qu&#233; es efectivo este tipo de entrenamiento ling&#252;&#237;stico ha de contemplar 2 propuestas que&#44; a nuestro entender&#44; no son incompatibles&#46; Por una parte&#44; hay que considerar la posibilidad de que este tipo de entrenamiento facilite la flexibilidad cognitiva y ayude as&#237; a los ni&#241;os a centrar la atenci&#243;n en los aspectos relevantes del objeto&#46; Por otra parte&#44; existe la posibilidad de que la doble denominaci&#243;n de objetos facilite el paso del conocimiento impl&#237;cito al conocimiento expl&#237;cito en el proceso de comprensi&#243;n de la falsa creencia&#46;</p><p id="par0220" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Jacques y Zelazo &#40;2005&#41;</a> plantean que la habilidad de concebir simult&#225;neamente representaciones conflictivas de un objeto juega un papel fundamental en la flexibilidad cognitiva &#8722;la habilidad de considerar simult&#225;neamente m&#250;ltiples representaciones de un objeto o evento&#44; que sean contradictorias&#8722;&#46; A su vez&#44; la flexibilidad cognitiva juega un papel decisivo en el desarrollo de la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#46; En esta l&#237;nea&#44; la denominaci&#243;n es efectiva ya que resalta diferentes puntos de vista o representaciones de un fen&#243;meno o aspecto de la realidad&#46; Adem&#225;s&#44; la denominaci&#243;n de objetos&#44; de la manera en que se ha realizado en este estudio&#44; a&#237;sla otros aspectos de la situaci&#243;n y no hay que considerar otros elementos ling&#252;&#237;sticos que podr&#237;an enmascarar aquello a lo que hay que prestar atenci&#243;n&#58; la apariencia y la realidad de los objetos enga&#241;osos&#46; Por ello&#44; la denominaci&#243;n facilitar&#237;a focalizar en lo que es cr&#237;tico&#58; la doble perspectiva de los objetos&#46; Precisamente&#44; en una discusi&#243;n de estudios para examinar el papel de la denominaci&#243;n en la flexibilidad cognitiva&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">M&#252;ller&#44; Jacques&#44; Brocki y Zelazo &#40;2009&#41;</a> concluyen que&#44; gracias a la denominaci&#243;n&#44; los ni&#241;os ser&#237;an capaces de realizar un cambio de atenci&#243;n de un atributo a otro r&#225;pidamente&#44; de manera que centrar&#237;an la atenci&#243;n en la dimensi&#243;n relevante del est&#237;mulo&#46; En relaci&#243;n con nuestro estudio&#44; proporcionar las etiquetas relevantes en el entrenamiento permitir&#237;a a los ni&#241;os centrar la atenci&#243;n en el hecho de que los objetos pueden ser considerados desde 2 perspectivas posibles&#46;</p><p id="par0225" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por otra parte&#44; cabe la posibilidad de que la comprensi&#243;n de la falsa creencia se sit&#250;e en primer lugar como conocimiento impl&#237;cito&#44; de manera que preceda y contribuya al conocimiento expl&#237;cito de la misma&#46; En esta l&#237;nea se situar&#237;an estudios como los de <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0190">Onishi y Bailargeon &#40;2005&#41;&#59; Ruffman&#44; Garnham&#44; Import y Connolly &#40;2001&#41;</a>&#44; y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0265">Southgate&#44; Senju y Csibra &#40;2007&#41;</a>&#46; De hecho&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Low &#40;2010&#41;</a> plantea que para la comprensi&#243;n de la falsa creencia es necesario tener en cuenta que el conocimiento impl&#237;cito sustenta el conocimiento expl&#237;cito y que factores como la habilidad ling&#252;&#237;stica hacen el conocimiento expl&#237;cito m&#225;s accesible&#46; Retomando la propuesta de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Karmiloff-Smith &#40;1992&#41;</a>&#44; una posibilidad es que a trav&#233;s del proceso c&#237;clico de redescripci&#243;n representacional&#44; las representaciones impl&#237;citas se recodifiquen en expl&#237;citas&#44; de manera que permitan el acceso a respuestas verbales declarativas&#46; De acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Low &#40;2010&#41;</a> podr&#237;a ser que&#44; juntamente con un conocimiento impl&#237;cito de la falsa creencia&#44; conjuntos de habilidades que incluyen la habilidad ling&#252;&#237;stica individual y la flexibilidad cognitiva&#44; ayudaran a la emergencia expl&#237;cita de la comprensi&#243;n de la falsa creencia a lo largo del continuum impl&#237;cito-expl&#237;cito&#46; Por tanto&#44; es posible que el entrenamiento que hemos ofrecido a los ni&#241;os&#44; al ser de naturaleza ling&#252;&#237;stica&#44; les haya ayudado a redescribir el conocimiento impl&#237;cito de la falsa creencia en un conocimiento expl&#237;cito&#46;</p><p id="par0230" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En conclusi&#243;n&#44; a partir de los resultados expuestos podemos afirmar que el lenguaje contribuye al desarrollo de la comprensi&#243;n de uno de los aspectos m&#225;s estudiados de la TM&#44; la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#44; ya que un entrenamiento sencillo&#44; que utiliza un vocabulario muy espec&#237;fico&#44; implica mejoras en esta comprensi&#243;n&#46; Hay que tener en cuenta&#44; adem&#225;s&#44; que los materiales utilizados en el entrenamiento son f&#225;ciles de adquirir&#44; que su administraci&#243;n no es complicada y que solamente se han realizado 3 sesiones de entrenamiento&#46; Consideramos que la corta temporalizaci&#243;n y la facilidad de este entrenamiento constituyen elementos importantes a destacar&#46; De todos modos&#44; puesto que una parte de los ni&#241;os de la muestra entrenada no han experimentado una mejora en la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#44; o en su generalizaci&#243;n&#44; en otros estudios podr&#237;an plantearse entrenamientos m&#225;s extensos para facilitar dicha comprensi&#243;n y&#47;o la generalizaci&#243;n a otros contextos&#46;</p><p id="par0235" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Precisamente&#44; el aspecto m&#225;s destacable del presente trabajo es que plantea un procedimiento de intervenci&#243;n &#250;til para mejorar la TM en poblaciones que presentan dificultades en este &#225;mbito&#44; siempre y cuando se garantice que los ni&#241;os a entrenar comprenden el vocabulario que se va a utilizar durante las sesiones de entrenamiento&#46; Este vocabulario es sencillo y&#44; adem&#225;s&#44; las expresiones ling&#252;&#237;sticas que se utilizan en el entrenamiento tambi&#233;n son simples&#44; puesto que se trata fundamentalmente&#44; de expresiones para dirigir la atenci&#243;n del ni&#241;o&#46; Por ello&#44; este procedimiento es especialmente indicado para ni&#241;os con dificultades en el desarrollo del lenguaje&#46;</p><p id="par0240" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Finalmente&#44; uno de los aspectos que conviene tener en consideraci&#243;n del presente estudio es el reducido tama&#241;o de la muestra&#44; ya que de la muestra inicial evaluada &#40;120 ni&#241;os&#41;&#44; solamente 14 ni&#241;os fueron finalmente entrenados&#46; No obstante&#44; es importante tener presente que en los estudios realizados con poblaciones con trastornos este es&#44; en la mayor&#237;a de los casos&#44; un aspecto com&#250;n debido a la gran dificultad para conseguir un tama&#241;o de muestra satisfactorio&#46; En estudios posteriores ser&#237;a importante poder disponer de muestras mayores&#46; Por otro lado&#44; y a pesar de que algunos estudios &#40;p&#46; ej&#46;&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Schick et al&#46;&#44; 2007</a>&#41; muestran que el rendimiento de los ni&#241;os con trastornos del lenguaje en tareas de falsa creencia verbal y no verbal no difieren significativamente&#44; ser&#237;a interesante utilizar&#44; en futuros estudios&#44; tareas de falsa creencia no verbales &#40;independientemente de que la respuesta del ni&#241;o sea verbal o no verbal&#41; para poder corroborar estos resultados&#46; En este mismo sentido&#44; tambi&#233;n ser&#237;a pertinente evaluar y plantear estudios de entrenamiento de la TM con otras tareas&#44; m&#225;s all&#225; de la comprensi&#243;n de la falsa creencia&#44; ya que como hemos comentado anteriormente&#44; la TM no se reduce a esta comprensi&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0225">Roeyers y Demurie&#44; 2010</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0080" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Financiaci&#243;n</span><p id="par0245" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El estudio deriva del proyecto de investigaci&#243;n SEJ2006-12039&#47;PSIC subvencionado por el MEC&#46;</p></span></span>"
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<span class="elsevierStyleItalic">&#161;Ahora mira&#44; un l&#225;piz&#33;</span></p></li></ul></p> <p id="par0275" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se realiz&#243; este procedimiento tres veces consecutivas&#46; Seguidamente&#44; apareci&#243; Caperucita Roja y se le mostr&#243; la apariencia del objeto&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0015"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0280" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span>Logopeda&#58; <span class="elsevierStyleItalic">&#161;Mira Caperucita&#33;</span></p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0285" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span>Caperucita&#58; <span class="elsevierStyleItalic">&#161;Oh&#44; una jeringuilla&#33;</span></p></li></ul></p> <p id="par0290" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Despu&#233;s la logopeda ense&#241;&#243; la jeringuilla pero esta vez sin esconder la mina del l&#225;piz&#44; mostrando la funci&#243;n real del objeto&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0020"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025"><span class="elsevierStyleLabel"><span class="elsevierStyleItalic">-</span></span><p id="par0295" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span>Logopeda&#58; <span class="elsevierStyleItalic">&#161;Ahora mira&#44; Caperucita&#33;</span></p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0030"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0300" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span>Caperucita&#58; <span class="elsevierStyleItalic">&#161;Oh&#44; un l&#225;piz&#33;</span></p></li></ul></p> <p id="par0305" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Esta segunda parte del proceso se realiz&#243; una sola vez&#46;<span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span></p> <p id="par0310" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleBold">Ejemplo de entrenamiento seguido con un objeto no enga&#241;oso &#40;una pelota&#41;</span>&#46;</p> <p id="par0315" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se ense&#241;aba al participante una pelota&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0025"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0035"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0320" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span>Logopeda&#58; 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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Pretest&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Postest&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Recuento &#40;&#37;&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Recuento &#40;&#37;&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">CFC pasada<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0005"><span class="elsevierStyleSup">a</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">6 &#40;42&#44;86&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">1 &#40;7&#44;14&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">CFC compa&#241;ero&#47;a<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0005"><span class="elsevierStyleSup">a</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
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                  \t\t\t\t">3 &#40;21&#44;43&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">2 &#40;14&#44;29&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">CFC pasada y CFC compa&#241;ero&#47;a<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">b</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">0 &#40;0&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">6 &#40;42&#44;86&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Puntuaci&#243;n 0<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0015"><span class="elsevierStyleSup">c</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">5 &#40;35&#44;71&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">4 &#40;28&#44;57&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr></tbody></table>
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Media &#40;DT&#41;</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">CFC pasada<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0020"><span class="elsevierStyleSup">a</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;43 &#40;0&#44;514&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;54 &#40;0&#44;519&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">&#8722;0&#44;447&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;655&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">CFC compa&#241;ero&#47;a<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0020"><span class="elsevierStyleSup">a</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">&#8722;2&#44;449&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;014<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0030"><span class="elsevierStyleSup">&#42;</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">CFC total<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0025"><span class="elsevierStyleSup">b</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;64 &#40;0&#44;497&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">1&#44;14 &#40;0&#44;864&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&#8722;2&#44;11&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;035<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0030"><span class="elsevierStyleSup">&#42;</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Participante&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Pretest&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Postest</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Contenido inesperado&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-head\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Contenido inesperado&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Cambio de localizaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Apariencia-realidad&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">1 Sordera&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">0&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">2&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">6&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">2 TEL&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">4&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">3 TEL&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">6&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">4 TEL&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">5 TEL&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">2&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">6&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">6 TEL&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">5&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">7 TEL&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">2&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">2&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">8 Sordera&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">2&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">6&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">9 TEL&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0035"><span class="elsevierStyleSup">a</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">4&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">10 TEL&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">2&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">6&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">11 TEL&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">5&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">12 TEL&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">2&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">13 TEL&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">6&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
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Información del artículo

ISSN: 02144603
Idioma original: Español

DOI:10.1016/j.rlfa.2012.01.003

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