En este trabajo se analiza la relación entre el aprendizaje autorregulado y la utilización de rúbricas. Se presentan dos estudios: en el primero se comparan los efectos de dos niveles de feedback (1 y 3) sobre la autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios; el nivel 1 daba a los alumnos información sobre si el resultado del aprendizaje era correcto o incorrecto y el nivel 3 utilizaba la metodología de rúbricas dando indicación acerca del nivel de autorregulación. Se trabajó con una muestra de 72 estudiantes del Grado de Ingeniería Civil en la asignatura de Física Aplicada a los Materiales. Los resultados indican que no existen diferencias significativas entre ambos tipos de feedback, aunque sí se aprecia una tendencia a la diferencia en las medias y menor dispersión en el grupo experimental. En el segundo estudio se analizan las diferencias entre las dos formas de evaluación (formativa y sumativa) utilizadas en la asignatura de Física Aplicada a los Materiales. Los resultados señalan diferencias significativas entre todas las formas de evaluación, excepto entre la evaluación formativa en teoría y problemas y la evaluación sumativa en problemas tanto en el grupo experimental como en el grupo control.
This study analyzed the relationship between self-regulated learning and the use of rubrics. Two studies are presented: the first compared the effects of two different levels of feedback (1 and 3) on self-regulation of learning in university students. Level 1 gave information to students on whether or not their learning was correct or incorrect, whereas level 3 used the rubrics approach to shed light on the level of self-regulation. The sample consisted of 72 civil engineering students studying a course on physics applied to materials. The results indicate that there were no significant differences between the two types of feedback, although a tendency toward a difference in averages and less scattering were observed in the experimental group. The second study analyzed differences between the two types of assessment (formative and summative) used in a course on physics applied to materials. The results showed significant differences between all types of assessment, except between formative assessment in theory and problems and summative assessment in problems, both in the experimental and the control group.
Recientes investigaciones señalan la importancia del feedback que el profesor efectúe en el desarrollo del aprendizaje de sus alumnos (Hattie, 2013). Se puede diferenciar distintos tipos de feedback, y unos son más efectivos que otros (Panadero, Alonso Tapia & Huertas, 2012). También se ha encontrado relación entre los tipos de feedback, las estrategias y el estilo de aprendizaje de los estudiantes (López Vargas, Hederich & Camargo Uribe, 2012; Sáiz & Payo, 2012; Tinajero, Castelo, Guisande & Páramo, 2011). La efectividad del feedback que el profesor proporciona dependerá a su vez de las estrategias cognitivas, metacognitivas y de la motivación de sus estudiantes (Panadero & Romero, 2014; Sáiz & Montero, en prensa).
En esta línea hay que tener en cuenta que:
- •
El feedback es una consecuencia de la instrucción; este es más efectivo cuando se considera dónde y cuándo se recibe.
- •
El feedback es adecuado cuando proporciona información al estudiante sobre las metas de aprendizaje (saber qué).
- •
El feedback es eficaz cuando el núcleo del aprendizaje se centra en la tarea de aprendizaje, las habilidades para el procesamiento en la resolución de dicha tarea y las habilidades de autorregulación que hacen al aprendiz centrar la atención en su propio proceso de aprendizaje.
- •
El feedback permite a los aprendices situar de modo aproximado dónde se encuentra su aprendizaje.
- •
El feedback facilita al estudiante la autoobservación entre su situación actual de aprendizaje y la meta de aprendizaje establecida.
- •
El feedback permite tanto al profesor como al alumno el análisis del error. Como consecuencia de dicho análisis, el profesor podrá modificar la instrucción y el alumno, regular sus estrategias de aprendizaje (Hattie, 2013).
El feedback, así entendido, incrementa el grado de control que el aprendiz tiene de la tarea y su motivación intrínseca hacia su resolución (Alonso-Tapia, Huertas & Ruiz, 2010). Por todo ello, es importante que el profesor defina tanto las metas de aprendizaje al inicio de las tareas como la secuenciación de los pasos de resolución que lleven a los estudiantes a obtener resultados efectivos. Para lograr esto, es necesario que el feedback se acompañe de preguntas que induzcan al análisis y guíen los procesos de resolución, es decir, la autorregulación.
Lo anterior implica que el docente conozca no solo acerca de la materia (conocimiento conceptual [qué enseñar]), sino también acerca de las habilidades metacognitivas necesarias para su resolución (conocimiento procedimental [cómo enseñar, qué enseñar y cómo evaluar]). En este entramado de difícil interacción entre la tarea, las habilidades de resolución implicadas, los procesos de planificación y de evaluación, es esencial que el profesor regule el aprendizaje. Si el docente define adecuadamente estos procesos, dirigirá al alumno hacia aprendizajes eficaces. El feedback efectivo, pues, ayuda a los estudiantes a incrementar el esfuerzo con sentido y la motivación hacia la tarea.
Se puede diferenciar distintos niveles de profundidad en un feedback (Hattie & Gan, 2011):
- •
Nivel de la tarea (feedback tipo 1), proporciona información sobre lo correcto o incorrecto de una respuesta; sería el nivel de feedback más básico y que frecuentemente emplea el profesorado; se relaciona con la evaluación sumativa; este tipo de evaluación analiza el producto final en un proceso de aprendizaje (Stufflebeam & Shinkfield, 1989).
- •
Nivel de procesamiento (feedback tipo 2), informa sobre el mapa de procesamiento y reduce la carga de incertidumbre cognitiva. Asimismo, estudia la estructura de detección del error, reevalúa y analiza cuál es la información más efectiva sobre habilidades y procesos en la resolución de tareas. Este nivel inicia la evaluación formativa, que es la que proporciona al sujeto ayuda continua en la planificación y el desarrollo del proceso de resolución de las tareas (Stufflebeam & Shinkfield, 1989).
- •
Nivel de autorregulación (feedback tipo 3), incluye la autoevaluación y proporciona al aprendiz un conocimiento condicional que implica la autorreflexión y la autoevaluación. Este nivel analiza las relaciones directas en el autoaprendizaje (cuándo y dónde seleccionar y emplear las estrategias). Todo ello implica una evaluación formativa más compleja (Elizondo, 2004).
- •
Nivel de auto (self) (feedback tipo 4), permite la autodirección sobre el aprendizaje, es el nivel más alto de feedback. Este analiza la tarea y los procesos de resolución e implica autorregulación sobre el aprendizaje y la motivación hacia este. La evaluación formativa aquí adquiere su más alto nivel.
Recientes investigaciones en educación superior (Sáiz & Román, 2011) han encontrado diferencias entre las respuestas de aprendizaje analizadas desde distintas formas de evaluación, aspecto lógico si se tiene en cuenta que las diferentes formas de evaluar (sumativa o formativa) intentan medir el desarrollo de competencias diversas (conceptuales, procedimentales o la intersección de ambas).
Autoevaluación y feedback sobre el aprendizajeLa evaluación en educación superior tiene que ser continua e incluir feedback con el objetivo de mejorar el propio proceso de enseñanza-aprendizaje (Offerdahl & Tomanek, 2011; Sancho-Vinuesa & Escudero Viladoms, 2012). Asimismo, el profesor tiene que diseñar procedimientos de evaluación tanto formativa como sumativa (Zabalza, 2003). Como se ha señalado en el punto anterior, si el feedback está bien estructurado, dará lugar a aprendizajes más profundos, autónomos y eficaces (Metcalfe & Finn, 2012; Panadero & Alonso-Tapia, 2013).
Distintas investigaciones (Efklides, 2012; Hodgson & Pang, 2012; Panadero et al., 2012; Sáiz, Montero, Bol & Carbonero, 2012) han concluido que la instrucción que fomenta la autoobservación y la autoevaluación en el alumnado facilita el desarrollo de aprendizajes más efectivos. Una de las metodologías más eficaces para facilitar la autoevaluación es el uso de rúbricas (Panadero & Jonsson, 2013), que tienen tres características fundamentales: (a) presentan una lista de criterios para evaluar las metas que implican las tareas o problemas propuestos; (b) utilizan una escala de gradación con diferentes niveles de ejecución de las tareas en orden de análisis cuantitativo y cualitativo, y (c) permiten que los estudiantes puedan comparar y graduar su trabajo a lo largo del aprendizaje.
Las rúbricas se deben presentar a los estudiantes antes de iniciar la instrucción para que ellos puedan planificar el logro de las metas de aprendizaje (Alonso-Tapia & Panadero, 2010; Panadero & Jonsson, 2013; Sáiz & Montero, en prensa). También se ha encontrado que las rúbricas facilitan en los estudiantes la autorregulación del aprendizaje (Nicol & McFarlane-Dick, 2006), aunque su efectividad parece depender de su diseño (Panadero et al., 2012; Panadero & Romero, 2014).
Por otra parte, la aplicación de la autoevaluación no es efectiva por sí misma si no tiene en cuenta los procesos metacognitivos implicados en el aprendizaje (Sáiz et al., 2012; Sáiz & Montero, en prensa). Asimismo, estudios sobre la autopercepción del conocimiento en estudiantes universitarios (Fernández-Martín, Arco-Tirado, López-Ortega & Heilborn Díaz, 2011; Sáiz & Payo, 2012) indican que existen diferencias significativas en la percepción que el alumnado tiene de la adquisición de sus aprendizajes, lo que revela dificultades en el ajuste o calibración del propio conocimiento. Por todo ello es esencial la guía que proporciona el docente hacia el empleo de estrategias efectivas de orientación hacia la resolución de las tareas (Alonso-Tapia et al., 2010; Zimmerman, 2011).
En el marco de estos planteamientos teóricos, los objetivos de este estudio son:
- 1.
Comprobar si hay diferencias significativas en los resultados de aprendizaje entre alumnos que han recibido feedback a través de rúbricas o feedback tipo 3 (grupo experimental) y alumnos que habían recibido feedback tradicional o feedback tipo 1 (grupo control).
- 2.
Comprobar si hay diferencias significativas entre las distintas formas de evaluación empleadas (evaluación formativa frente a evaluación sumativa) en el grupo experimental.
- 3.
Comprobar si hay diferencias significativas entre las distintas formas de evaluación empleadas (evaluación formativa frente a evaluación sumativa) en el grupo control.
Derivadas de estos objetivos, se plantearon tres hipótesis de corte cuasiexperimental:
- Hipótesis 1.
Los sujetos que reciban feedback a través de rúbricas obtendrán mejores resultados de aprendizaje que los sujetos que reciban feedback tradicional.
- Hipótesis 2.
Habrá diferencias significativas entre los resultados de aprendizaje en función de las distintas formas de evaluación en el grupo experimental.
- Hipótesis 3.
Habrá diferencias significativas entre los resultados de aprendizaje en función de las distintas formas de evaluación en el grupo control.
Conformaron la muestra 72 sujetos (49 varones y 23 mujeres) pertenecientes a Primero en el Grado en Ingeniería Civil en la asignatura de Física Aplicada a los Materiales. Dichas personas no recibieron compensación por participar en la investigación. La asignación de los estudiantes a los grupos de evaluación continua de teoría y problemas (Experimento 1) y evaluación continua de laboratorio (Experimento 2) se efectuó de manera aleatoria, así como su vinculación al grupo experimental (n=36; 24 varones y 12 mujeres) y al grupo control (n=36; 26 varones y 10 mujeres) en cada uno de los experimentos.
ProcedimientoLa asignatura de Física Aplicada a los Materiales se impartió en el segundo semestre del curso 2011–2012 en el primer curso del Grado en Ingeniería Civil. La evaluación fue continua e incluyó elementos tanto formativos como sumativos. En cuanto a los primeros, se utilizaron dos procedimientos: (a) evaluación continua de teoría y problemas a lo largo del semestre con la realización de cuatro pruebas (tabla 1), y (b) evaluación continua de laboratorio, en la que se efectuaron cuatro prácticas a lo largo del semestre. Respecto de los segundos, se realizaron tres pruebas: una memoria de prácticas final, una prueba final de cuestiones y una prueba final de problemas.
Descripción de las pruebas de evaluación continua de teoría y problemas
| Evaluación continua teoría y problemas | Competencias que trabaja | Evaluación por rúbricas |
|---|---|---|
| Dilatación de longitud en función de los materiales | • Que el alumno explique qué es el coeficiente de dilatación lineal | • Concepto de coeficiente de dilatación lineal |
| • Que el alumno discrimine el coeficiente de dilatación en función de distintos materiales | • Concepto de coeficiente de dilatación en función de distintos materiales | |
| • Que el alumno resuelva variaciones de la longitud en función de la temperatura | • Identificaciones de las variaciones de la longitud en función de la temperatura | |
| Propiedades de las sustancias: cambios de fases | • Que el alumno describa la curva de vaporización | • Identificación de la curva de vaporización |
| • Que el alumno descubra los puntos críticos de cambio de fase | • Explicación de los puntos de la curva | |
| • Que el alumno describa la relación entre presión y temperatura (p, v, T) | • Coordenadas | |
| • Que el alumno explique el proceso isotermo | • Dibujos de los puntos | |
| • Que el alumno explique el Primer principio de la Termodinámica | • Dibujo del proceso en el diagrama | |
| • Proceso isotermo | ||
| • Trabajo (W) | ||
| • Calor (Q) | ||
| • Energía interna | ||
| • Primer principio de la Termodinámica | ||
| • Fase de vapor | ||
| • Fase líquida | ||
| • Cambio de fase | ||
| Ciclo termodinámico de un gas ideal | • Que el alumno explique las propiedades de los gases ideales | • Ciclo en diagrama p, v como curva cerrada |
| • Que el alumno explique la relación entre los motores y los ciclos de calor: relación entre la Q y el W | • Variación de la energía interna de un ciclo | |
| • Primer principio de la Termodinámica | ||
| • Relación entre las cantidades de calor y trabajo | ||
| • Cálculo de los procesos de trabajo: representación gráfica | ||
| Campo eléctrico: potencial y diferencia de potencial | • Que el alumno explique los campos eléctricos y cargas | • Esquema de un sistema |
| • Que el alumno explique el potencial eléctrico | • Análisis de la forma de la trayectoria | |
| • Que el alumno explique la diferencia de potencial | • Tipo de movimiento | |
| • Fórmula del potencial | ||
| • Dibujo con mayor potencial | ||
| • Trabajo realizado por el campo eléctrico |
En el grupo experimental la evaluación continua de teoría y problemas se apoyó en un feedback sobre el aprendizaje basado en la utilización de rúbricas (feedback tipo 3). En dicha evaluación se proporcionó al alumno información tanto cuantitativa como cualitativa de su nivel de adquisición de las competencias propuestas. En el grupo control, el feedback se realizó de la manera tradicional, dando a los alumnos un resultado numérico pero sin incidir en el proceso de adquisición de las competencias.
Análisis de datosEn primer lugar, en la evaluación del grado de significación de las diferencias antes-después entre el grupo experimental y el grupo control, se utilizó un ANOVA (análisis intergrupal) y el coeficiente h2 para estudiar “el tamaño del efecto”. En segundo lugar, en el análisis de las diferencias entre las distintas formas de evaluación en el grupo experimental y en el grupo control (análisis intragrupal), se utilizó la prueba de la t de Student para muestras dependientes y la d de Cohen para estudiar “el tamaño del efecto”. Los datos se analizaron con el paquete estadístico SPSS v-19.
InstrumentosEvaluación continua teoría y problemasSe propusieron cuatro evaluaciones (tabla 1):
- 1.
Dilatación de longitud en función de los materiales.
- 2.
Propiedades de las sustancias: cambios de fases.
- 3.
Termodinámica: gases ideales.
- 4.
Campos eléctricos.
Para su elaboración se utilizó la taxonomía de Bloom actualizada (Bloom, 2008). La rúbrica consta de dos criterios de evaluación: el primer criterio hace referencia a la descripción de la curva de vaporización, y a su vez se dividía en dos subcriterios: el primero estudiaba la explicación de cada uno de los puntos de la curva y el segundo, el cálculo de coordenadas. El segundo criterio de evaluación analizaba la ecuación de los gases ideales y se dividía, a su vez, en tres subcriterios: el primero estudiaba el desarrollo del proceso isotermo; el segundo, su aplicación y el tercero, su interpretación. La rúbrica presentaba una gradación de evaluación de 1 (competencias con nivel insufiente) a 4 (competencias adquiridas con un nivel excelente).
Prácticas de laboratorioSe presentaron cuatro prácticas relacionadas con el coeficiente de dilatación, la curva de vaporización, gases ideales y el ciclo termodinámico.
Memoria de prácticas de laboratorioEl estudiante tenía que presentar una memoria de las prácticas de laboratorio realizadas.
Examen de aspectos teóricos de los contenidosEl examen consistió en cuestiones cortas acerca de los contenidos vistos.
Examen de problemasLos problemas hacían referencia a la aplicación de los contenidos trabajados.
Experimento 1Se estudió el efecto de los distintos tipos de feedback (a través de rúbricas frente a tradicional) en los resultados de aprendizaje de los alumnos del grupo experimental frente al grupo de control.
MétodoDiseñoSe utilizó un diseño experimental de grupo control equivalente (Campbell & Stanley, 2005).
Manipulaciones experimentalesLa variable independiente fue el tipo de feedback empleado con el alumnado (a través de rúbricas frente a tradicional) y la variable dependiente los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos.
ResultadosEn relación con la primera hipótesis (los sujetos que reciban feedback a través de rúbricas, o tipo 3, obtendrán mejores resultados de aprendizaje que los sujetos que reciban feedback tradicional o tipo 1). Como se puede observar en la tabla 2, no se encontraron diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo control, si bien se detectó un incremento de las medias en todas las formas de evaluación y menos dispersión en el grupo experimental que en el control en: evaluación continua teoría y problemas (media ± desviación estándar, 4.48±2.21 frente a 3.94±3.01); memoria de prácticas (5.85±2.51 frente a 4.93±2.77); prueba final cuestiones (1.83±1.38 frente a 0.38±2.15); prueba final problemas (3.94±3.42 frente a 3.26±3.74); puntuación total (3.72±2.38 frente a 3.47±2.80), menos en la evaluación continua del laboratorio (5.94 frente a 6.24), la dispersión sigue siendo mayor en el grupo control que en el experimental (desviación estándar, 2.78 frente a 3.42).
Medias, desviaciones típicas y análisis de la varianza de un factor de efectos fijos (intervención en la evaluación continua a través de rúbricas) sobre seis variables dependientes
| Variable | Grupo experimental | Grupo control | ANOVA | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | DE | M | DE | F (1, 70) | p | η2 | |
| Evaluación continua teoría y problemas | 4.48 | 2.21 | 3.94 | 3.01 | 0.72 | .39 | 0.01 |
| Evaluación continua laboratorio | 5.94 | 2.78 | 6.24 | 3.42 | 0.16 | .68 | 0.00 |
| Memoria de prácticas | 5.85 | 2.51 | 4.93 | 2.77 | 2.15 | .14 | 0.03 |
| Prueba final cuestiones | 1.83 | 1.38 | 1.75 | 2.15 | 0.03 | .84 | 0.00 |
| Prueba final problemas | 3.94 | 3.42 | 3.26 | 3.74 | 0.63 | .42 | 0.00 |
| Puntuación total | 3.72 | 2.38 | 3.47 | 2.80 | 0.17 | .67 | 0.00 |
DE: desviación estándar; M: media; η2: valor del efecto.
*p<.05.
El feedback basado en rúbricas incrementa el proceso de reflexión y de control del alumnado sobre su propio aprendizaje. No obstante, para que exista un incremento significativo en los resultados de aprendizaje, se tiene que producir una continuidad metodológica a lo largo del proceso de instrucción (Sancho-Vinuesa & Escudero Viladoms, 2012). Por ello el trabajo desde metodologías docentes basadas en el uso de las rúbricas como instrumento metodológico que, para que generen reflexión y control sobre el propio proceso de aprendizaje, debe ser una práctica continua a lo largo del desarrollo de la titulación. Asimismo, para que se produzca la generalización y la transferencia de los aprendizajes, es recomendable la implicación de todos los profesores que imparten docencia en dicha titulación (Hattie & Gan, 2011).
Experimento 2Se analizó si había diferencias significativas en los resultados de aprendizaje atendiendo a las distintas formas de evaluación dentro de cada uno de los grupos (grupo experimental y grupo de control).
MétodoDiseñoSe utilizó un diseño preexperimental después (Campbell & Stanley, 2005).
ResultadosAtendiendo a la segunda hipótesis (habrá diferencias significativas entre los resultados de aprendizaje en función de las distintas formas de evaluación en el grupo experimental), como puede observarse en la tabla 3, se hallaron diferencias significativas entre todas las formas de evaluación en el grupo experimental, con valores del efecto altos excepto entre la forma de evaluación continua teoría y problemas frente a prueba final problemas (p=.28), la evaluación continua laboratorio frente a memoria de prácticas (p=.76) y la prueba final problemas frente a puntuación total (p=.66). Respecto de la tercera hipótesis (habrá diferencias significativas entre los resultados de aprendizaje en función de las distintas formas de evaluación en el grupo control) (tabla 4), se encontraron en el grupo control diferencias significativas entre todas las formas de evaluación, salvo entre evaluación continua teoría frente a prueba final problemas (p=.16), evaluación continua teoría frente a puntuación total (p=.14) y prueba final problemas frente a puntuación total (p=.33).
Diferencia de medias para muestras dependientes en el grupo experimental
| Variables | DM | DE | gl | t | p | d |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Evaluación continua teoría y problemas frente a evaluación continua laboratorio | –1.42 | 2.10 | 34 | –4.04 | .00* | 0.67 |
| Evaluación continua teoría y problemas frente a memoria de prácticas | –1.33 | 2.28 | 34 | 3.49 | .00* | 0.58 |
| Evaluación continua teoría y problemas frente a prueba final cuestiones | 2.57 | 1.92 | 34 | 7.99 | .00* | 1.33 |
| Evaluación continua teoría y problemas frente a prueba final problemas | 0.52 | 2.88 | 34 | 1.09 | .28 | 0.18 |
| Evaluación continua teoría y problemas frente a puntuación total | 0.73 | 1.85 | 34 | 2.36 | .02* | 0.39 |
| Evaluación continua laboratorio frente a memoria de prácticas | 0.08 | 1.78 | 34 | 0.29 | .76 | 0.04 |
| Evaluación continua laboratorio frente a prueba final cuestiones | 3.99 | 2.29 | 34 | 10.43 | .00* | 1.74 |
| Evaluación continua laboratorio frente a prueba final problemas | 1.94 | 2.99 | 34 | 3.89 | .00* | 0.64 |
| Evaluación continua laboratorio frente a puntuación total | 2.15 | 2.20 | 34 | 5.85 | .00* | 0.97 |
| Memoria de prácticas frente a prueba final cuestiones | 3.90 | 2.16 | 34 | 10.83 | .00* | 1.80 |
| Memoria de prácticas frente a prueba final problemas | 1.85 | 3.10 | 34 | 3.58 | .00* | 0.59 |
| Memoria de prácticas frente a puntuación total | 2.06 | 2.22 | 34 | 5.57 | .00* | 0.92 |
| Prueba final cuestiones frente a prueba final problemas | –2.04 | 2.52 | 34 | –4.85 | .00* | 0.82 |
| Prueba final cuestiones frente a puntuación total | –1.84 | 1.55 | 34 | –7.07 | .00* | 1.18 |
| Prueba final problemas frente a puntuación total | 0.20 | 2.83 | 34 | 0.43 | .66 | 0.07 |
d de Cohen: valor del efecto; DE: desviación estándar; DM: diferencia de medias.
Diferencia de medias para muestras dependientes en el grupo control
| Variables | DM | DE | gl | t | p | d |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Evaluación continua teoría y problemas frente a evaluación continua laboratorio | –2.29 | 2.69 | 36 | –5.17 | .00* | 0.85 |
| Evaluación continua teoría y problemas frente a memoria de prácticas | –.98 | 2.20 | 36 | –2.73 | .01* | 0.44 |
| Evaluación continua teoría y problemas frente a problemas-prueba final cuestiones | 2.19 | 2.22 | 36 | 6.00 | .00* | 0.98 |
| Evaluación continua teoría y problemas frente a prueba final problemas | 0.68 | 2.88 | 36 | 1.43 | .16 | 0.23 |
| Evaluación continua teoría y problemas frente a puntuación total | 0.28 | 1.15 | 36 | 1.48 | .14 | 0.24 |
| Evaluación continua laboratorio frente a memoria de prácticas | 1.31 | 1.86 | 36 | 4.26 | .00* | 0.70 |
| Evaluación continua laboratorio frente a prueba final cuestiones | 4.49 | 3.13 | 36 | 8.72 | .00* | 1.43 |
| Evaluación continua laboratorio frente a prueba final problemas | 2.97 | 3.67 | 36 | 4.92 | .00* | 0.80 |
| Evaluación continua laboratorio frente a puntuación total | 2.65 | 2.50 | 36 | 6.35 | .00* | 1.06 |
| Memoria de prácticas frente a prueba final cuestiones | 3.18 | 2.19 | 36 | 8.81 | .00* | 1.45 |
| Memoria de prácticas frente a prueba final problemas | 1.66 | 2.95 | 36 | 3.43 | .00* | 0.56 |
| Memoria de prácticas frente a puntuación total | 1.31 | 1.80 | 36 | 4.39 | .00* | 0.72 |
| Prueba final cuestiones frente a prueba final problemas | –1.51 | 2.18 | 36 | –4.22 | .00* | 0.69 |
| Prueba final cuestiones frente a puntuación total | –1.82 | 1.48 | 36 | –7.37 | .00* | 1.22 |
| Prueba final problemas frente a puntuación total | –.32 | 1.97 | 36 | –.97 | .33 | 0.16 |
d de Cohen: valor del efecto; DE: desviación estándar; DM: diferencia de medias.
Distintas formas de evaluar tienen resultados de aprendizaje diferentes, ya que dichos procedimientos de evaluación hacen referencia a competencias diferentes (Sáiz & Román, 2011), si bien se encuentran diferencias en la percepción que el alumnado tiene sobre su adquisición de competencias dependiendo del tipo de feedback que el profesor realice. Así, en el grupo experimental, en el que el docente desarrollaba una instrucción basada en la autorregulación a través de las rúbricas, el alumnado discriminaba mejor el objetivo de cada procedimiento de evaluación y su resultado de aprendizaje (Sáiz & Payo, 2012).
Discusión generalLos objetivos de este estudio son, por un lado, comparar si el feedback basado en el uso de rúbricas facilita la autorreflexión y la autoevaluación y mejora los resultados de aprendizaje frente a la utilización de feedback de corte tradicional (se daba información sobre si el resultado de una tarea propuesta era correcto o incorrecto, pero no analizaba el proceso de resolución); por otro, se pretendía comprobar si distintas formas de evaluación (evaluación formativa frente a sumativa) producían diferencias en los resultados de aprendizaje tanto en el grupo experimental como en el grupo control.
Respecto del primer objetivo, se comprobó que la metodología basada en la utilización de rúbricas que facilitan un feedback sobre el proceso de resolución de las tareas, más allá de la corrección o incorrección en las respuestas de aprendizaje, no aporta diferencias significativas inmediatas (Panadero et al., 2012), aunque sí parece proporcionar cambios en el proceso de autorregulación del aprendizaje y previsiblemente facilitará el desarrollo de aprendizajes más profundos (Metcalfe & Finn, 2012; Montero & Sáiz, en prensa). En esta línea, los resultados indican que el feedback es efectivo si se centra en la tarea de aprendizaje y facilita a los alumnos el desarrollo de las habilidades de autorregulación y autoobservación (Hattie, 2013).
En síntesis, el tipo de feedback parece ser un aspecto esencial en los procesos de evaluación continua y ayuda al profesorado en el diseño curricular de las materias (Offerdahl & Tomanek, 2011; Sancho-Vinuesa & Escudero Viladoms, 2012). Asimismo, el feedback basado en la autorregulación mejora la autopercepción del aprendizaje en los alumnos (Hattie & Gan, 2011; Sáiz & Payo, 2012). No obstante, se precisan investigaciones de corte longitudinal que comprueben la relación entre los distintos niveles de profundidad del feedback, los resultados de aprendizaje (Hattie & Gan, 2011) y su relación con los estilos y estrategias de aprendizaje de los alumnos (Panadero et al., 2012; Sáiz et al., 2012; López Vargas et al., 2012).
En cuanto al segundo objetivo, se hallaron diferencias entre las distintas formas de evaluación y los resultados de aprendizaje (Sáiz & Román, 2011), aunque en futuras investigaciones sería necesario profundizar en la relación entre los distintos procedimientos de evaluación y los tipos de competencias en evaluación (Zabalza, 2003). Ambos resultados se relacionan directamente con la necesidad de evaluar el impacto de la renovación de las metodologías docentes en la educación superior. Es un hecho que la autopercepción que los alumnos tienen de su aprendizaje, la autorregulación y la autoevaluación favorecen el desarrollo de aprendizajes más eficaces, profundos y autónomos (Sáiz & Payo, 2012). La instrucción en educación superior, pues, debe incluir en su diseño y su puesta en marcha el desarrollo de la autorreflexión del alumnado sobre su aprendizaje. Un procedimiento adecuado para ello es la utilización de rúbricas, ya que estas facilitan la concreción de los criterios de evaluación en las distintas competencias y la gradación en su adquisición (Sáiz & Montero, en prensa).
