La distracción, los periodos de atención breve, la inquietud motora, la inestabilidad emocional y las conductas impulsivas son comportamientos característicos (DSM-IV) de los niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)1, interfieren significativamente en la participación de los niños en las actividades de la vida académica diaria y, en algunos casos, en su rendimiento académico, para lo cual requieren utilización de diferentes servicios de asesoramiento y ayuda2–6. Las actividades de la vida académica diaria son conductas rutinarias, esperadas, responden a las responsabilidades personales en función de los distintos roles de estudiante. Se caracterizan por ser universales, facilitan la capacidad o competencia del individuo para llevar a cabo las habilidades adaptativas (para el autocuidado, las habilidades motrices, sociales, cognitivas, comunicativas7). Constituyen el soporte mínimo para que se de una integración académica y social básica, permitiendo a cada estudiante realizar actividades que lo incorporan a lo social y permiten reconocer a un individuo como perteneciente a determinadas cultura y sociedad8.

Trabajos revisados9,10 describen la relación del TDAH con los déficit en las funciones corporales y el desempeño general de la persona; sin embargo, no valoran la participación de los escolares con dificultades específicas en las habilidades o destrezas de ejecución durante el desempeño de las tareas de la vida académica diaria.

Las habilidades o destrezas de ejecución requeridas para la vida académica son las acciones observables, concretas y dirigidas a una meta y la representación que emplea la persona para participar en las actividades de la vida escolar diaria11, en este caso las escolares, mientras desempeña las tareas significativas en un entorno específico (el aula escolar), poniendo en juego y combinando las diferentes funciones y estructuras corporales (subsistema de desempeño mente-cerebro-cuerpo)12. Las tareas significativas requieren de un procedimiento, que representa una acción continua o sucesión de acciones que se llevan a cabo en una manera definida y conducen a un resultado determinando las destrezas o habilidades13. Las habilidades o destrezas de ejecución incluyen las habilidades motoras, de procedimiento, interacción y comunicación. Se consideraron en este trabajo porque hacen referencia a la forma en que la persona establece secuencias lógicas de acciones durante la tarea, selecciona y usa herramientas y materiales, y adapta o modifica su ejecución cuando se presentan dificultades. En el caso de las actividades académicas, por ejemplo, una habilidad para buscar y encontrar objetos en la realización de una tarea escolar implica muchos procesos cognitivos —la memoria, la atención, la solución de problemas, las habilidades visuoespaciales y de planeación motora— que varían según los elementos de habilidad y las tareas13. El niño puede llegar a verse a sí mismo como irresponsable, olvidando que no siempre puede hacer las cosas con rapidez y exactitud.

Es importante, entonces, establecer y conocer hasta qué punto los alumnos con síntomas y signos de TDAH tienen problemas en la serie de acciones encaminadas a completar una tarea significativa, las acciones que utiliza en la organización y adaptación lógica de su comportamiento a fin de completar una tarea especificada, dirigida a una meta, o en la organización de sus trabajos, rutinas y responsabilidades personales, de acuerdo con los distintos roles de estudiante.

Es este estudio observacional-descriptivo, participaron 231 estudiantes que cursaban entre 2.° y 5.° de una institución educativa perteneciente a la Estrategia Escuelas Saludables entre octubre de 2010 y septiembre de 2011. Para identificar a los estudiantes con signos y síntomas de TDAH, se utilizó la forma abreviada de los cuestionarios de Conner's para profesores, que permiten identificar las características de conducta de los estudiantes dentro del aula escolar14–16.

La información se sometió a análisis cuantitativo mediante SPSS v.18.0. Se realizó un análisis descriptivo por cada cuestionario utilizando la frecuencia de la media.

Los estudiantes que resultaron con sospecha de signos y síntomas de TDAH se sometieron a la evaluación de habilidades motoras y de procedimiento17,18, con el fin de medir la calidad del desempeño en actividades de la vida académica diaria en términos de esfuerzo, eficiencia, seguridad y grado de asistencia requerido y las habilidades en una actividad de la vida escolar diaria seleccionada en el contexto de la ejecución (aula). Las habilidades del desempeño se clasificaron en una escala de puntuación de 4 a 1. Cuando el desempeño es competente, ayuda a la progresión de la acción y da buenos resultados, puntúa 4; si el desempeño pone en riesgo la progresión de la acción y produce resultados inciertos, es discutible y puntúa 3; en el caso de que un desempeño ineficaz interfiera en la progresión de la acción y produzca resultados indeseables, puntúa 2, y si el desempeño es deficiente e implica interrupción en la tarea o necesidad de asistencia, 1.

Los datos se analizaron y se compararon con los valores adecuados para la edad del sujeto según lo establecido en la prueba17, que determinó la necesidad de asistencia. Se tuvo en cuenta las habilidades motoras de posicionar, alinear y estabilizar la postura; movilizarse; coordinar durante la manipulación; la fuerza y el esfuerzo y el calibre durante las acciones de transportar y levantar; el ritmo y la energía para resistir durante las actividades; acciones procedimentales de mantener la velocidad o un ritmo constante durante la tarea, mantener la atención localizada, seguir el objetivo y lograr completar la tarea específica, escoger, seleccionar utensilios, materiales y herramientas necesarios y usarlos con el fin requerido, manejarlos con cuidado al sostenerlos, sujetarlos y estabilizarlos, protegiéndolos de daño, buscar información verbal o escrita necesaria y responder de manera apropiada a estímulos no verbales relacionados con la tarea; comenzar la acción o paso siguiente sin dudar, continuarlo y realizar por pasos las acciones sin interrupciones, realizar pasos en un orden lógico para un uso eficiente de tiempo y energía y terminar completando las acciones o pasos individuales sin persistencia inapropiada; además, si se busca, localizar los utensilios, herramientas y materiales en el entorno; recogerlos, reunirlos, organizarlos espacialmente y guardarlos retornándolos a su lugar; ajustar o cambiar el entorno de trabajo con anticipación en respuesta a problemas que ocurren, o acomodar y modificar las acciones motoras o localizar los objetos dentro del área de trabajo, y finalmente, anticipar o evitar circunstancias o problemas no deseados.

Los evaluados fueron 231 estudiantes de 6–13 años; el 20% tenía 9 años; el 35% cursaba 4.° grado; el 56% eran niñas, cifras similares a las de los estudiantes que resultaron con signos y síntomas de TDAH (los de 9 años, el 40%; las niñas, el 51%, y los de 4.° grado, el 28%).

Tanto en los cuestionarios de la escuela como en la apreciación de los profesores, los estudiantes que calificaron con sospecha de signos y síntomas de TDAH presentaron categorías dominantes de comportamiento de atención e hiperactividad y demostraron dificultades análogas en todas las edades y todos los grados, sin diferencias por sexo (fig. 1).

Figura 1.

Ítems identificados por puntuar una media ≥ 2, que son los susceptibles de análisis.

(0.1MB).

Los ítems que determinaron la deficiencia en atención fueron «molesta frecuentemente a otros niños», «discute y pelea por cualquier cosa», «se distrae fácilmente», «escasa atención», «niega sus errores o culpa a los demás». En el caso de la hiperactividad se encontraron los ítems «discute y pelea por cualquier cosa», «intranquilo», «siempre en movimiento», «es impulsivo e irritable»; se observó que, mientras las niñas obtienen puntuación de 2, los niños puntúan 2,5 excepto en «se distrae fácilmente», donde las niñas superan esa puntuación (tabla 1).

A los estudiantes que resultaron con comportamientos que demuestran déficit en la atención e hiperactividad, se los valoró con la prueba de habilidades motoras y de procedimiento. De las habilidades motoras evaluadas, mostraron dificultad en el alineamiento postural, posicionamiento torpe y asimétrico, lo que indica un incremento del esfuerzo postural, dificultad en posicionar y estabilizar la postura e incremento en el consumo de energía para poner atención, lo que a su vez interfiere en la independencia y la calidad al desempeñar tareas familiares y rutinarias de las actividades de la vida académica diaria (tabla 2).

La media demostró evidencia de distintos grados de interferencia en su desempeño de habilidades motoras y procedimentales que producen resultados inciertos; los susceptibles de análisis en las habilidades motoras fueron posicionar y alinear la postura y poner atención en actividades que requieren energía; en relación con las habilidades procedimentales, fueron prestar atención al utilizar el conocimiento, y en espacio y objetos, reunir, buscar y organizar, se evidenció desorganización, uso inapropiado del espacio o los objetos. En los demás ítems demostraron un desempeño competente, con buenos resultados (fig. 2).

Figura 2.

Grado de interferencia en el desempeño de habilidades motoras y de procedimiento.

(0.08MB).

En general, la media, al observar el desempeño según la edad de los estudiantes de 8 años, fue ineficaz en espacio y objetos en el ítem de guardar, y los de 10 años en guardar y organizar. Por sexo, los varones obtuvieron calificaciones discutibles en posicionar, organizar y guardar, mientras las niñas resultaron en guardar y organizar.

Por grado, en 2.°, el desempeño de los estudiantes de 7 años fue ineficaz en organizar, en especial los varones; los varones de 3.° mostraron calificaciones ineficientes en organizar y guardar y cercanas a discutible en posicionar la postura; en 4.°, los de 10 años fueron ineficientes en guardar y organizar y los varones en estabilizar y posicionar la postura.

La información proporcionada por los cuestionarios de Conner's fue efectiva y evidenció el comportamiento que exteriorizan los estudiantes en el aula y la percepción de los profesores; asimismo, permitió reconocer las características de los signos y síntomas, que en este caso correspondieron a desatención e hiperactividad, aspectos encontrados en los estudios previos realizados por Pineda19 y Amador20.

Los estudiantes con comportamientos en el ámbito escolar que manifiestan sospecha de signos y síntomas de TDAH requieren una atención determinada para que su comportamiento no influya en las rutinas deseadas en la vida académica diaria. Para ello se requiere que los profesores primero conozcan las características de los comportamientos para poder brindarles una estructura normativa, organización del aspecto físico del aula, que favorezca el orden del espacio, el tiem po y, en general, la vida académica.

Para una actuación coordinada y disociada de las actividades académicas rutinarias, se requiere la integración de procesos sensitivos, posturales, perceptuales, atencionales y cognitivos, un ambiente físico, motivacional, entre otros, que lleve a desarrollar determinada tarea de manera organizada en condiciones dinámicas o estáticas21–24.

Las profesoras comentaron que los estudiantes que presentan dificultad en la atención y con una actividad aumentada pierden las cosas con frecuencia y facilidad, cambian de posición y de espacio constantemente y aducen que estos elementos interfieren en su atención y la de sus compañeros.

Los estudiantes, por su parte, demostraron dificultad en el alineamiento y estabilidad postural; Lucas-Torres25 definió que el control postural es determinante en la capacidad de atención a la hora de realizar una actividad. Concuerdan Lucas-Torres25 y Orjales26, quienes encontraron en sus estudios el uso inapropiado del espacio o los objetos; en estos ítems, se encontró ineficacia en poner atención a actividades que requieren energía, o al utilizar el conocimiento, y en espacio y objetos, reunir, buscar y organizar se evidenció desorganización, lo cual influyó en el desarrollo de atención, la planeación de estrategias para la realización de una determinada tarea, al igual que el desarrollo de una táctica de resolución de un trabajo y la atención a la hora de realizar la actividad, lo que se suma a la motivación y el juicio, como comenta Sánchez27.

Si el estudiante con signos y síntomas de TDAH se puede beneficiar de experiencias significativas al permanecer en el aula escolar, desarrollar procesos de bienestar y manejo de las actividades rutinarias deseadas, es necesario proporcionar una intervención interdisciplinaria para que el profesor, a partir de situaciones concretas y vivenciales, pueda contar con un material básico de estrategias educativas innovadoras que lo guíen y fortalezcan para que pueda favorecer un entorno estructurado, predecible, con expectativas claras o congruentes y retroalimentación inmediata para así ayudar a los estudiantes a manejar este tipo de comportamientos.

Este tipo de estudios potencian la escuela como un sector donde se puede abordar temas en un primer nivel de intervención, sin necesidad de utilizar otros niveles que incrementan los costos y requieren de mayor talento humano, familiar o social. No se trata de trasladar el contexto terapéutico al salón de clase, sino de proporcionar al profesor herramientas que le faciliten su trabajo y sean efectivos sin sobrecargar su papel y conociendo las limitaciones del profesor. Esto no sustituye la intervención terapéutica de un profesional; más bien se constituyen en herramientas de intervención orientadas a mejorar la participación de los estudiantes en las actividades escolares y su inserción en la comunidad académica.

La valoración de las habilidades motoras y de procedimiento permitió determinar específicamente las dificultades que los estudiantes están presentando y poder reconocer las dificultades en las actividades rutinarias esperadas, dirigidas a una meta, y las responsabilidades de los estudiantes de acuerdo con sus roles, para así determinar la necesidad de estrategias de intervención orientadas a mejorar su participación en las actividades y su inserción en la comunidad. Mayor conocimiento aumenta las probabilidades de manejar efectivamente la condición y generar pronósticos efectivos.

Es importante seguir investigando sobre la efectividad de las pruebas estandarizadas utilizadas en el contexto escolar, pruebas que faciliten la selección y aplicación de estrategias cognitivoconductuales y, en consecuencia, favorezcan los procesos de aprendizaje de los niños con signos y síntomas de TDAH.