Salud mental, habilidades emocionales, empáticas y de afrontamiento de los estudiantes universitarios del Grado de Logopedia

Resumen

Antecedentes y objetivo

Comenzar los estudios universitarios provoca cambios psicosociales que pueden perjudicar el rendimiento académico y las relaciones sociales. Por ello, el objeto de este trabajo es evaluar la salud mental, la inteligencia emocional, la empatía y las habilidades de afrontamiento en estudiantes universitarios del Grado de Logopedia.

Materiales y método

El estudio contó con 128 participantes de 1.° a 4.° curso, con una edad media de 21.33 y con el 96.9% de mujeres. Se ha usado un cuestionario «ad hoc» y cuestionarios estandarizados: síntomas psicopatológicos (SCL-90-R), la escala de afecto positivo y negativo (PANAS), la escala de inteligencia emocional (TMMS-24), la escala de dificultades en la regulación Emocional (DERS), el índice de reactividad interpersonal (IRI) y el inventario breve de afrontamiento (COPE).

Resultados

Los resultados han puesto de manifiesto que tener ansiedad, algún tipo de enfermedad crónica y ser alumno de primer curso presenta una peor salud mental, gestión emocional y capacidad de afrontamiento. Por el contrario, ser varón, estar cursando 4.° de grado y practicar algún tipo de actividad deportiva pueden ser elementos protectores frente a la salud mental y las dificultades empáticas y/o emocionales.

Conclusiones

Por tanto, es necesario dotar a los estudiantes de logopedia de recursos personales dentro del contexto académico para mejorar el bienestar personal y profesional.

Abstract

Background and objective

Beginning university studies causes psychosocial changes that can impair academic performance and social relationships. The aim of this work is to evaluate mental health, emotional intelligence, empathy and coping skills in university students of the degree in speech therapy.

Materials and method

A total of 128 participants from 1 st to 4 th grade with a mean age of 21.33 and 96.9% women. An “ad hoc‿ questionnaire and standardized questionnaires have been used: psychopathological symptoms (SCL-90-R), the Positive and Negative Affect Scale (PANAS), the Emotional Intelligence Scale (TMMS-24), the Scale of Difficulties in Emotional Regulation (DERS), the Interpersonal Reactivity Index (IRI) and the Brief Coping Inventory (COPE).

Results

The results have showed that having anxiety, some type of chronic illness and being a first-year student presents worse mental health, emotional management and coping ability. On the contrary, be a man, be in 4 th grade and do some type of sporting activity can be protective elements against mental health and empathic and/or emotional difficulties.

Conclusions

Therefore, it is necessary to provide speech therapy students with personal resources within of the academic context to improve personal and professional well-being.

Introducción

Uno de los contextos sociales más importantes en la vida de una persona es cuando comienza sus estudios universitarios, pudiendo experimentar cambios, tales como separación familiar, nuevas relaciones sociales y experiencias, independencia económica, realización de prácticas, intercambios universitarios, etc. Todos estos cambios pueden afectar a su rendimiento académico con la aparición de malestar psicosocial, ansiedad, angustia, miedo, tristeza, estrés, aislamiento, fatiga, insomnio, dificultades para concentrarse e irritabilidad, inadaptación emocional y depresión entre otros (Días Lopes et al., 2020; Oro et al., 2019).

Por lo que, en esta nueva etapa, es importante que los estudiantes universitarios tengan en su haber un conjunto de capacidades, habilidades y/o recursos intrapersonales e interpersonales que minimicen y reduzcan el impacto de este malestar (Martínez-Lorca et al., 2017; Serrada-Tejeda et al., 2022).

Entre estas capacidades destaca la inteligencia emocional (IE). Esta es definida por Mayer y Salovey (1997) como la capacidad que tienen las personas para reconocer sus emociones y las de los demás, así como para expresar de forma adecuada las emociones y utilizar la información para evocar pensamiento, comprender, razonar y regular esas emociones en uno mismo y en los demás. Así, según Extremera Pacheco et al., 2007, cuando se da un nivel bajo de inteligencia emocional en el contexto educativo, el estudiante va a presentar niveles bajos de bienestar y ajuste psicológico, menos relaciones interpersonales y de menor calidad, rendimiento académico decreciente y aparición de consumo de sustancias adictivas y conductas disruptivas. Igualmente, en estudiantes universitarios de ciencias de la salud, los estudios sugieren como la inteligencia emocional es un predictor importante del bienestar de estos (Hajibabaee et al., 2018; Extremera Pacheco et al., 2007).

Un recurso también muy importante y saludable entre los estudiantes universitarios tiene que ver con la capacidad de afrontamiento. Esta consiste en la capacidad de crear estrategias para superar situaciones de estrés. Estudios con estudiantes universitarios de ciencias de la salud, entre ellos del Grado de Logopedia, reflejan como estos tienen buen estilo adaptativo utilizando estrategias como reevaluaciones positivas, planificación, apoyo social, etc. (Cabanach et al., 2013). Por lo que poseer estas estrategias mejora el estado psicológico de los estudiantes reduciendo los niveles de estrés y consiguiendo mejores resultados académicos (Enns et al., 2018; Karaca et al., 2019).

Otra capacidad de especial relevancia es la empatía como habilidad multidimensional para atribuir estados mentales en la otra persona y dar una respuesta emocional adecuada, por lo que la empatía es un componente fundamental en las interacciones sociales al promover el comportamiento prosocial e inhibir el comportamiento agresivo hacia los demás (Jolliffe y Farrington, 2004). Entre los estudiantes universitarios de ciencias de la salud los niveles de empatía suelen ser altos al comienzo de sus estudios universitarios, pero van disminuyendo a lo largo de los años, probablemente por la adaptación al contexto educativo, las demandas implícitas de la carrera, las responsabilidades, etc. (Carnicer y Calderón, 2014; Fields et al., 2011). En otros casos, por el contario a lo largo de los años de estudios los estudiantes aumentan sus habilidades empáticas (Karayiannis et al., 2020; Serrada-Tejeda et al., 2022).

Por todo ello, el objetivo de esta investigación evaluar la salud mental, la inteligencia emocional, la empatía y las habilidades de afrontamiento en estudiantes universitarios de Ciencias de la Salud, específicamente, entre estudiantes de Grado de Logopedia de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM).

Metodología

Participantes

La población fueron los estudiantes de Grado de Logopedia de 1.° a 4.° curso de la UCLM del campus de Talavera de la Reina (n = 128) (tabla 1).

Tabla 1.

Datos sociodemográficos

Cohorte completa	(N = 128)
Edad (mediana, DE)	21.33 (3.47)
Rango	(18-41)
Género (n, %)
Masculino	4 (3.1)
Femenino	124 (96.9)
Curso (n, %)
Primero	44 (34.4)
Segundo	39 (30.5)
Tercero	33 (25.8)
Cuatro	12 (9.4)
Lugar de nacimiento (n, %)
Castilla-La Mancha	73 (57)
Madrid	12 (9.4)
Extremadura	10 (7.8)
Andalucía	8 (6.3)
Castilla y León	4 (3.1)
País Vasco	3 (2.3)
Otras	10 (7.8)
País extranjero	8 (6.3)

DE: desviación estándar.

Instrumentos

Se ha elaborado un cuestionario «ad hoc» para la recogida de datos sociodemográficos, relativos a la salud y a aspectos académicos. Para medir las emociones se ha considerado la clasificación de las emociones básicas descrita por Aguado (2014) que son sorpresa, miedo, rabia, asco, culpa, tristeza, curiosidad, admiración, seguridad y alegría, de manera que los estudiantes tenían que indicar de 0 «nada» y 10 «mucho», cómo sienten estas emociones respecto a la vida universitaria.

Además, se han utilizado cuestionarios estandarizados como el The Symptom CheckList-90-Revised (SCL-90-R). El SCL-90-R desarrollado por Derogatis et al., 1975 es un instrumento de autoinforme que contiene 90 ítems y está diseñado para medir nueve síntomas psiquiátricos actuales, así como malestar psicológico. Las subescalas SCL-90-R evalúan los siguientes síntomas psiquiátricos: somatización, trastorno obsesivo compulsivo, sensibilidad interpersonal, depresión, ansiedad, hostilidad, ansiedad fóbica, ideación paranoide y psicoticismo e índices globales de psicopatología: índice de gravedad global (GSI) es la suma de todas las subescalas, de síntomas positivos total (PST) es el número total de elementos con respuestas positivas, se calculó para evaluar la gravedad de la angustia psicológica general y la angustia por síntomas positivos (PSDI). Cada ítem tiene cinco categorías de respuesta siguientes: 0 = Nada, 1 = Muy poco, 2 = Poco, 3 = Bastante, 4 = Mucho. Aunque este instrumento se desarrolló en la década de 1970, sigue siendo útil para comprender el trastorno psiquiátrico. La fiabilidad de las nueve dimensiones alcanza valores cercanos o superiores ar = 0.70 en la mayoría de los estudios y en torno a 0.80 en los análisis de consistencia interna (Derogatis et al., 1975).

Escalas de afecto positivo y negativo (PANAS) (Watson et al., 1988). Las escalas PANAS han demostrado ser una medida válida y confiable para evaluar la presencia y el grado del afecto positivo y negativo de forma independiente, en población clínica y normal, de adolescentes, adultos y adultos mayores. Consta de 20 ítems, 10 ítems evalúan el afecto positivo y 10 ítems afecto negativo. Los ítems consisten en palabras que describen diferentes sentimientos y emociones, y las que califica la persona, según el grado en que las experimenta, en una escala de cinco puntos, en donde 1 significa «muy poco o nada», y 5 «extremadamente», tanto generalmente como en la última semana, se administró la versión española de Robles y Páez (2003), que ha mostrado buenas propiedades psicométricas con un alfa de Cronbach de 0,86 a 0,90 para afecto positivo y de 0,84 a 0,87 para afecto negativo.

Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) (Fernández-Berrocal et al., 2004; versión original de Salovey et al., 1995). Consta de 24 ítems que evalúan la inteligencia emocional, es decir, el metaconocimiento de los estados emocionales en las destrezas con las que los individuos en tres subescalas Atención, Claridad y Reparación. La subescala de Atención hace referencia a la tendencia de las personas a percibir, prestar atención u observar y pensar acerca de sus propios sentimientos y estados de ánimo. La Claridad evalúa el entendimiento o discriminación de los estados emocionales propios y la Reparación de las creencias de la persona acerca de su habilidad para regular los afectos y emociones. La escala final está compuesta por 24 ítems, 8 ítems por factor con 5 opciones de respuesta (1 = Nada de acuerdo; 5 = Totalmente de acuerdo). Se tiene una buena propiedad psicométrica con un alfa de Cronbach (atención α = 0,90), (claridad α = 0,90) y (reparación α = 0,86).

Escala de dificultades en la regulación de las emociones (DERS). (Hervás y Jódar, 2008; versión original de Gratz y Roemer, 2004). El DERS es un cuestionario de autoinforme de 36 ítems que mide aspectos clínicamente relevantes de la regulación de las emociones. Los ítems se agrupan en seis subescalas: una Conciencia (6 ítems), Claridad (5 ítems), Impulsividad (6 ítems), Metas (5 ítems), no Aceptación (6 ítems), y Estrategias (8 ítems). Los ítems se puntúan en una escala Likert de 5 puntos (1: casi nunca, 5: casi siempre). Las subescalas y las puntuaciones totales se obtienen mediante la suma de los ítems correspondientes, y las puntuaciones más altas indican más dificultades en la regulación de las emociones. Los DERS tienen buenas propiedades psicométricas (entre α = 0,73 y α = 0,71).

El índice de reactividad interpersonal (IRI) (Davis, 1983) es una de las medidas de autoinforme más utilizadas para evaluar la empatía. Es una escala con 28 ítems distribuidos en cuatro subescalas con siete ítems cada una que miden dos dimensiones del concepto de empatía. Las dimensiones del componente cognitivo son: toma de perspectiva (PT) y fantasía (FS). Por su parte, el componente afectivo incluye a las subescalas: preocupación empática (EC) y angustia personal (PD). Es una escala tipo Likert de 5 puntos (1 = No me describe bien; 5 = Me describe muy bien) puntuables de 0 a 4, según el grado en que dicha afirmación le describa. Se administró la versión española por Mestre et al., 2004, que ha mostrado buenas propiedades psicométricas con un alfa de Cronbach de 0,69 a 0,80 (Pérez-Albéniz et al., 2003).

Cuestionario breve COPE(Carver, 1997) Se administró la versión española de Morán et al., 2010. El cuestionario breve COPE está constituido por 28 ítems agrupados en 14 subescalas de las cuales siete representan un estilo de afrontamiento eficaz o activo: confrontación (iniciar acciones directas, incrementar los propios esfuerzos para eliminar o reducir el estresor), planificación (pensar sobre cómo afrontar el estresor, planificar estrategias de acción, pasos y dirección de los esfuerzos), apoyo instrumental o social (procurar ayuda, consejo de personas que son competentes acerca de lo que debe hacer), apoyo emocional (conseguir apoyo emocional de simpatía y comprensión), reinterpretación positiva (buscar el lado positivo y favorable del problema e intentar mejorar o crecer a partir de la situación), aceptación (aceptar el hecho de lo que está ocurriendo, de que es real) y humor (hacer bromas sobre el estresor o reírse de las situaciones estresantes haciendo burlas de la misma). Las otras siete escalas corresponden a un estilo de afrontamiento ineficaz: distracción (concentrarse en otros proyectos, distraerse en otras actividades para no concentrarse en el estresor), desahogo o alivio (aumento de la conciencia del propio malestar emocional, tendencia a expresar o descargar esos sentimientos), desconexión conductual (reducir los esfuerzos para tratar con el estresor, incluso renunciando al esfuerzo para lograr metas con las que se interfiere sobre el estresor), negación (negar la realidad del suceso estresante), religión (la tendencia a volver hacia la religión en momentos de estrés, aumentar la participación en actividades religiosas), consumo de sustancias como alcohol o medicamentos (significa tomar alcohol u otras sustancias con fin de sentirse bien o para ayudar a soportar al estresor), y, finalmente, autoinculpación (criticarse y culpabilizarse de lo ocurrido). Los ítems están planteados en términos de las acciones o pensamientos que se utilizan como formas de afrontamiento, y cada uno tiene cuatro opciones de respuesta (0 = en ningún momento; 1 = en algún momento; 2 = la mayor parte del tiempo; 3 = todo el tiempo), referidas a la frecuencia con que la persona realiza una acción o tiene un pensamiento. El alfa de Cronbach es de 0,50 a 0,90.

Procedimiento

Esta investigación es un estudio descriptivo, epidemiológico, trasversal. Los profesores de la Facultad de Ciencias de la Salud fueron informados del objetivo del estudio y se solicitó su permiso para administrar las pruebas en formato papel. Previo a la aplicación de las pruebas, se informó a los participantes del objetivo, procedimiento, confidencialidad y garantías éticas del estudio y se solicitó su consentimiento informado para participar.

La cumplimentación de los cuestionarios se realizó al comienzo y/o al final de las clases con una duración en la cumplimentación de los estudiantes de unos 25-30 minutos. Se utilizó un muestreo no probabilístico por cuotas (18 años o más, matriculado en el Grado de Logopedia de 1.° a 4.° año). Este estudio recibió la aprobación ética y fue supervisado por la Comisión de Investigación de la Gestión Integrada en Talavera de la Reina, Castilla-La Mancha Servicios de Salud, Talavera de la Reina, Toledo, España (31/ 2018). Y fue llevado a cabo en la etapa del segundo cuatrimestre del 2019.

Análisis de datos

El análisis de los datos se inició con el programa informático IBM® SPSS® programa informático estadístico v.22.0. Para el primer análisis estadístico se comprobó si las variables a analizar estadísticamente seguían una distribución de normalidad mediante la prueba de normalidad de K-S. La muestra no sigue una distribución normal de datos como indica el análisis de la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov en la que todas las variables evaluadas siguen una probabilidad menor o igual a 0.05. Por tanto, para el análisis de los datos se realizó la prueba no paramétrica de Mann-Whitney, que es la prueba no paramétrica paralela a la prueba t para muestras independientes y la de Kruskal-Wallis, la prueba no paramétrica paralela al análisis de varianza. Se ha tenido en cuenta el nivel de confianza de 0.05 para todos los análisis estadísticos. Además, se utilizaron pruebas de distribución descriptiva y de frecuencia (principalmente, medias y desviaciones estándar) y pruebas de independencia de Chi-cuadrado.

Resultados

Resultados de datos sociodemográficos, de salud y académicos

Las características sociodemográficas se resumen en la tabla 1, mientras que las características relacionadas con la salud y los aspectos académicos se encuentran en la tabla 2.

Tabla 2.

Datos relacionados con la salud y la actividad académica

Salud (n, %)
Buena	126 (98.1)
Mala	2 (1.6)
Enfermedad crónica (n, %)
Sí	12 (9.4)
No	116 (90.6)
¿Cuál? (n, %)
Asma	3 (2.4)
Alergia	2 (1.4)
Dolores de cabeza	3 (2.4)
Enfermedad celíaca	1 (0.8)
Diabetes	1 (0.8)
Colon irritable	1 (0.8)
Dermatitis atópica	1 (0.8)
Ansiedad (n, %)
Sí	63 (49.2)
No	65 (50.8)
Medicación para la ansiedad (n, %)
Sí	6 (4.7)
No	122 (95.3)
¿Vas al psicólogo? (n, %)
Sí	11 (8.6)
No	117 (91.4)
¿Vas al psiquiatra? (n, %)
Sí	3 (2.3)
No	125 (97.7)
¿Estás motivado en tu grado?
Sí	125 (97.7)
No	3 (2.3)
¿Fue tu primera opción? (n, %)
Sí	74 (57.8)
No	54 (42.2)
¿Fue la opción correcta? (n, %)
Sí	124 (96.9)
No	2 (3.1)
¿Vas a clases con frecuencia? (n, %)
Si	128 (100)
¿Has estudiado en el extranjero? (n, %)
Sí	66 (9.5)
No	627 (90.5)
¿Te gustaría estudiar en el extranjero? (n, %)
Sí	7 (5.5)
No	121 (94.5)
Beca (n, %)
Sí	80 (62.5)
No	48 (37.5)
¿Has realizado prácticas? (n, %)
Sí	68 (53.1)
No	60 (46.9)
Trabajo estudio (n, %)
Sí	13 (10.2)
No	115 (89.8)
¿Haces algún deporte? (n, %)
Sí	13 (10.2)
No	115 (89.8)
¿Hacer alguna actividad extrauniversitaria? (n, %)
Sí	48 (37.5)
No	80 (62.5)

Resultados de los estadísticos descriptivos

En la tabla 3 se presentan los estadísticos descriptivos para cada una de las escalas utilizadas en este trabajo, así como para la medida de las emociones.

Tabla 3.

Estadísticos descriptivos

	M (SD)	Min	Máx
SCL-90-R
GSI	0.66 (0.61)	0	2.82
PST	40.27 (20.1)	0	89
PSDI	1.84 (0.49)	0	3.22
Somatización	0.92 (0.78)	0	4.16
Obsesivo compulsivo	1.26 (0.70)	0	2.90
Sensibilidad interpersonal	0.9 7 (0.74)	0	3.11
Depresión	1.03 (0.78)	0	3.23
Ansiedad	1.02 (0.70)	0	3
Hostilidad	0.63 (0.59)	0	2.50
Ansiedad fóbica	0.61 (0.66)	0	2.71
Ideación paranoide	0.71 (0.71)	0	3.33
Psicoticismo	0.53 (0.61)	0	2.70
PANAS
Positivo última semana	28.25 (6.48)	13	45
Negativo última semana	19.31 (7.04)	10	42
Positivo generalmente	29.27 (6.09)	12	45
Negativo generalmente	19 (6.38)	10	42
TMMS-24
Atención	24.92 (7)	8	40
Claridad	23.49 (7.03)	8	40
Reparar	24.61 (7.01)	12	43
DERS
Conciencia	18.11 (3.95)	9	27
Impulso	14.08 (2.74)	9	23
No aceptación	13.32 (5.67)	7	35
Metas	15.43 (4.63)	5	35
Claridad	11 (3.42)	5	22
Estrategias	14.91 (5.27)	7	34
Total	87.11 (17.73)	54	137
IRI
Tomando perspectiva	24.13 (4.54)	13	33
Fantasía	23.15 (4.69)	9	35
Preocupación empática	27.06 (4.07)	15	38
Angustia personal	17.34 (4.45)	8	29
Total	91.28 (11.98)	64	124
COPE
Confrontación	4.72 (1.03)	0	6
Planificación	3.90 (1.28)	0	6
Apoyo emocional	4.51 (1.31)	0	6
Apoyo social	4.66 (1.16)	0	6
Reinterpretación positiva	3.70 (1.53)	0	6
Aceptación	4.18 (1.30)	0	6
Humor	2.80 (1.90)	0	6
Distracción	3.73 (1.58)	0	6
Desahogo	2.92 (1.45)	0	6
Desconexión conductual	1.43 (1.54)	0	6
Negación	2.04 (1.60)	0	6
Religión	1.04 (1.60)	0	6
Uso de sustancias	0.63 (1.31)	0	6
Culpabilidad	3.06 (1.76)	0	6
Emociones
Miedo	4.33 (2.56)	0	10
Rabia	2.38 (2.57)	0	8
Culpa	1.60 (2.64)	0	10
Asco	0.79 (1.68)	0	9
Tristeza	2.24 (2.62)	0	10
Sorpresa	4.66 (2.85)	0	10
Curiosidad	8.03 (1.79)	0	10
Admiración	6.11 (2.26)	0	10
Seguridad	7.36 (2.14)	0	10
Alegría	7.81 (1.89)	0	10

SCL-90-R: The Symptom CheckList-90-Revised; GSI: índice de gravedad global; PST: síntomas positivos total; PSDI: angustia por síntomas positivos; PANAS: Escala de Afecto Positivo y Negativo; TMMS-24: Trait Meta-Mood Scale; DERS: Escala de Dificultades en la Regulación de las Emociones; IRI: ÿndice de Reactividad Interpersonal; COPE: cuestionario breve de afrontamiento.

Relaciones entre ansiedad con las principales variables del estudio

En la tabla 4 se muestran las diferencias estadísticamente significativas entre la variable haber tenido algún episodio de estrés o ansiedad con la mayoría de las variables más importantes de este estudio.

Tabla 4.

Diferencias significativas en ansiedad o estrés en los instrumentos y emociones

	Ansiedad o estrés
	Sí(N = 63)	No(N = 65)	Z	Valor de p
SCL-90-R
GSI	77.48**	51.97	−3.822	≤ 0.000
PST	75.86**	53.49	−3.411	≤ 0.001
PSDI	75.80**	53.55	−3.394	≤ 0.000
Somatización	78.15**	51.27	−4.105	≤ 0.000
Obsesivo compulsivo	73.27**	56	−2.637	≤ 0.008
Sensibilidad interpersonal	72.38*	56.86	−2.370	≤ 0.018
Depresión	77.42**	51.98	−3.883	≤ 0.000
Ansiedad	80.44**	49.05	−4.792	≤ 0.000
Hostilidad	73.81**	55.48	−2.818	≤ 0.005
Ansiedad fóbica	73.10**	56.16	−2.609	≤ 0.009
Ideación paranoide	72.27*	56.97	−2.350	≤ 0.019
Psicoticismo	73.51**	55.77	−2.727	≤ 0.006
PANAS
Positivo última semana	58.43	72.32*	−2.427	≤ 0.015
Negativo última semana	81.81**	47.72	−5.208	≤ 0.000
Positivo generalmente
Negativo generalmente	79.09**	49.15	−4.591	≤ 0.000
TMMS-24
Atención
Claridad
Reparar	50.95	77.63**	−4.073	≤ 0.000
DERS
Conciencia
Impulso	73.13**	56.13	−2.619	≤ 0.009
No aceptación	76.20**	53.16	−3.523	≤ 0.000
Metas	73.38**	55.89	−2.675	≤ 0.007
Claridad
Estrategias	76.07**	53.28	−3.482	≤ 0.000
Total	77.90**	51.51	−4.026	≤ 0.000
IRI
Tomando perspectiva
Fantasía
Preocupación empática
Dolor personal	74.99**	53.52	−3.298	≤ 0.001
Total
COPE
Confrontación
Planificación	56.26	69.22*	−2.070	≤ 0.040
Apoyo emocional	56.30	69.18*	−2.067	≤ 0.039
Apoyo social
Reinterpretación positiva	55.21	70.19*	−23.73	≤ 0.018
Aceptación	56.01	69.45*	−21.24	≤ 0.034
Humor
Distracción
Desahogo
Desconexión conductual
Negación
Religión
Uso de sustancias
Culpabilidad	71.84**	54.84	−2.657	≤ 0.008
Emociones
Miedo	72.34*	56.90	−2.372	≤ 0.18
Rabia
Culpa	70.48*	58.71	−2.902	≤ 0.036
Asco
Tristeza
Sorpresa
Curiosidad
Admiración	56.24	71.40*	−2.344	≤ 0.019
Seguridad
Alegría	55.32	72.28**	−2.650	≤ 0.008

SCL-90-R: The Symptom CheckList-90-Revised; GSI: índice de gravedad global; PST: síntomas positivos total; PSDI: angustia por síntomas positivos; PANAS: Escala de Afecto Positivo y Negativo; TMMS-24: Trait Meta-Mood Scale; DERS: Escala de Dificultades en la Regulación de las Emociones; IRI: ÿndice de Reactividad Interpersonal; COPE: cuestionario breve de afrontamiento.

*

p < 0.05.

**

p < 0.01.

Relaciones entre el sexo y la presencia de enfermedad crónica con las principales variables del estudio

En la tabla 5 podemos ver las diferencias estadísticamente significativas entre el sexo y la enfermedad crónica en las diferentes variables evaluadas.

Tabla 5.

Diferencias significativas entre sexo y padecer alguna enfermedad crónica en los instrumentos y emociones

	Sexo				Enfermedad crónica
	Varón(N = 4)	Mujer(N = 124)	Z	Valor de p	Sí(N = 12)	No(N = 116)	Z	Valor de p
SCL-90-R
GSI					86.21*	62.25	−2.130	≤ 0.033
PST
PSDI					88.88*	61.98	−2.391	≤ 0.017
Somatización					86.92*	62.18	−2.202	≤ 0.028
Obsesivo compulsivo
Sensibilidad interpersonal
Depresión
Ansiedad					87.17*	62.16	−2.227	≤ 0.026
Hostilidad					87.46*	62.13	−2.270	≤ 0.023
Ansiedad fóbica
Ideación paranoide
Psicoticismo
PANAS
Positivo última semana
Negativo última semana					84.54*	62.43	−1.970	≤ 0.049
Positivo generalmente
Negativo generalmente
TMMS-24
Atención
Claridad
Reparar	102.13*	63.29	−2.064	≤ 0.039
DERS
Conciencia					43.50	66.67*	−2.067	≤ 0.039
Impulso
No aceptación
Metas
Claridad
Estrategias
Total
IRI
Tomando perspectiva
Fantasía
Preocupación empática
Dolor personal
Total
COPE
Confrontación
Planificación
Apoyo emocional
Apoyo social
Reinterpretación positiva
Aceptación
Humor
Distracción
Desahogo
Desconexión conductual
Negación
Religión
Uso de sustancias
Culpabilidad
Emociones
Miedo
Rabia
Culpa
Asco	92.75*	63.59	−1.973	≤ 0.049
Tristeza
Sorpresa
Curiosidad
Admiración					40.67	66.43*	−2.332	≤ 0.020
Seguridad
Alegría

SCL-90-R: The Symptom CheckList-90-Revised; GSI: índice de gravedad global; PST: síntomas positivos total; PSDI: angustia por síntomas positivos; PANAS: Escala de Afecto Positivo y Negativo; TMMS-24: Trait Meta-Mood Scale; DERS: Escala de Dificultades en la Regulación de las Emociones; IRI: ÿndice de Reactividad Interpersonal; COPE: cuestionario breve de afrontamiento.

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Relaciones entre el curso académico y la práctica de deporte con las principales variables del estudio

Al comparar los estudiantes en función del curso académico (1.° frente a 4.°) y la realización de actividad deportiva, podemos ver en la tabla 6 las diferencias estadísticamente significativas que han tenido lugar con el conjunto de las variables analizadas.

Tabla 6.

Diferencias significativas entre cursos y la práctica de deporte en los instrumentos y emociones

	Cursos				Deporte
	Primero(N = 44)	Cuarto(N = 12)	Z	Valor de p	Sí(N = 13)	No(N = 115)	Z	Valor de p
SCL-90-R
GSI
PST
PSDI
Somatización
Obsesivo compulsivo
Sensibilidad interpersonal
Depresión
Ansiedad
Hostilidad
Ansiedad fóbica
Ideación paranoide
Psicoticismo
PANAS
Positivo última semana					96.19**	60.92	−3.255	≤ 0.001
Negativo última semana
Positivo generalmente	25.36	40**	−2.761	≤ 0.006	101.15**	59.76	−3.848	≤ 0.000
Negativo generalmente
TMMS-24
Atención
Claridad	25.99	37.717*	−2.210	≤ 0.027
Reparar
DERS
Conciencia
Impulso
No aceptación
Metas
Claridad
Estrategias
Total
IRI
Tomando perspectiva
Fantasía
Preocupación empática
Dolor personal
Total
COPE
Confrontación					87.25*	60.42	−2.548	≤ 0.011
Planificación
Apoyo emocional
Apoyo social					82.75*	60.90	−2.046	≤ 0.041
Reinterpretación positiva
Aceptación
Humor
Distracción
Desahogo
Desconexión conductual
Negación
Religión
Uso de sustancias
Culpabilidad
Emociones
Miedo	25.94	37.88	−2.275	≤ 0.023
Rabia	26.18	38*	−2.152	≤ 0.031
Culpa
Asco
Tristeza	24.99	41.38**	−3.101	≤ 0.001
Sorpresa
Curiosidad	26.22	36.88*	−2.053	≤ 0.040	84.08*	61.71	−2.122	≤ 0.034
Admiración					95.19**	60.44	−3.259	≤ 0,001
Seguridad					99.38**	59.96	−3.706	≤ 0.000
Alegría					87.42*	61.33	−2.473	≤ 0.013

SCL-90-R: The Symptom CheckList-90-Revised; GSI: índice de gravedad global; PST: síntomas positivos total; PSDI: angustia por síntomas positivos; PANAS: Escala de Afecto Positivo y Negativo; TMMS-24: Trait Meta-Mood Scale; DERS: Escala de Dificultades en la Regulación de las Emociones; IRI: ÿndice de Reactividad Interpersonal; COPE: cuestionario breve de afrontamiento.

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Discusión

En primer lugar, en cuanto a los resultados sociodemográficos destacan que el Grado de Logopedia es mayoritariamente femenino como sucede en otras universidades españolas donde también se imparte el Grado de Logopedia (Calet y Dumitrache, 2016). Son los estudiantes de 1.° curso los que mayoritariamente han participado en este estudio en comparación, por ejemplo, con los estudiantes de 4.° curso observándose un descenso gradual en su participación. Este dato puede deberse a varias causas como encontrarse en prácticas curriculares, reducción en la asistencia a clase, el abandono de los estudios o cambio de grado, etc. (Tuero Herrero et al., 2020).

La disposición geográfica de los participantes de este estudio indica que mayoritariamente pertenecen a Castilla-La Mancha, por lo que el Grado de Logopedia es elegido por estar cerca del domicilio familiar, sin embargo, también hay estudiantes que proceden de otras comunidades autónomas e incluso estudiantes extranjeros.

En segundo lugar, las cuestiones de salud y académicas reflejan como el estado de salud es bueno, aunque existen algunas enfermedades crónicas donde el asma, los dolores de cabeza y las alergias son los más prevalentes. Otros estudios también hallan como los universitarios tienen un buen estado de salud (Alvear-Galindo et al., 2014) con la presencia de asma y alergias (Kim et al., 2020). Sin embargo, todo esto contrasta con la presencia de ansiedad para casi la mitad de nuestra muestra (49.2%), yendo estos resultados en línea con otras investigaciones que hallan niveles altos de estrés y ansiedad entre los estudiantes universitarios (Morales-Rodríguez y Pérez-Mármol, 2019; Recabarren et al., 2019). A nivel académico, existe un altísimo grado de motivación siendo el Grado de Logopedia considerado como la opción correcta, aunque solo para el 57.8% fue su primera elección, por lo que los estudiantes eligen otros grados distintos al de logopedia, pero que por distintas razones no pudieron optar al grado solicitado en primera opción (Tuero Herrero et al., 2020). Sin embargo, la asistencia a las clases es del 100% siendo importante para el rendimiento académico y compromiso con los estudios (Cox Méndez, 2017).

Con respecto a las becas, un 62.5% de los estudiantes percibieron una, dato en consonancia con los datos del Ministerio de Universidades en el curso 2020/2021 donde un alto número de estudiantes universitarios reciben algún tipo de ayuda económica en sus distintas modalidades (Ministerio de Educación et al., 2020). En cuanto a las prácticas universitarias, la mitad de la muestra ha realizado estas por encontrarnos con estudiantes de distintos cursos académicos los cuales ya han realizado sus prácticas desde 3.° curso. Interesantes son los resultados referentes a los estudios en el extranjero ya que son muy pocos, tanto los estudiantes que han estudiado fuera como los que querrían hacerlo. Estos resultados contrastan con los programas de movilidad interuniversitaria o Erasmus donde según los datos del Ministerio de Universidades en el curso 2020/2021 (Ministerio de Educación et al., 2020), el 67% de los alumnos de grado disfrutaron de las salidas internacionales. Por tanto, sería interesante fomentar a los estudiantes del Grado de Logopedia la participación en este tipo de programas para aumentar sus competencias personales y profesionales.

En cuanto a la práctica de actividad deportiva, los estudios con población universitaria reflejan que practicar algún deporte resulta positivo para la salud, ayuda a controlar las emociones, aumenta la autoestima, mejora el rendimiento académico, favorece el vínculo afectivo y la cohesión social (Alvear-Galindo et al., 2014; Castañeda et al., 2018; León et al., 2020), si bien en nuestro caso el porcentaje de estudiantes de logopedia que practican deporte es bajo, resultado similar al de Alvear-Galindo et al. (2014). Por tanto, como sugiere Castañeda et al. (2018) es importante poner en marcha nuevas líneas de investigación que evalúen las causas que puedan estar influyendo en la escasa adherencia hacia el deporte para dar respuesta a través de estrategias efectivas que garanticen la integración de la práctica deportiva en la rutina diaria de los universitarios.

Por último, muy pocos estudiantes del Grado de Logopedia compatibilizan sus estudios con algún trabajo remunerado, mientras que en el estudio de Comella et al. (2021) con distintos grados universitarios un 33% de los estudiantes compaginaban los estudios con actividades laborales remuneradas. También son pocos los estudiantes de logopedia que realizan alguna actividad extracurricular, al igual que otros estudios con población universitaria (González-Lorente y Martínez-Clares, 2021).

En tercer lugar, los resultados de los instrumentos utilizados en el estudio reflejan como el SCL-90-R, que mide los síntomas psiquiátricos, obtiene puntajes altos en PST y PSDI al igual que sucede en los estudiantes de medicina (Oro et al., 2019), y también en otros grados (Erazo Caicedo y Jiménez Ruiz, 2012).

La afectividad positiva y negativa medida con la escala PANAS muestra un afecto positivo elevado tanto generalmente como en la última semana, al igual que han encontrado Medrano et al. (2015).

La inteligencia emocional mediante la escala TMMS-24 obtiene puntuaciones elevadas en todas las dimensiones: atención, claridad y reparación, por lo que podemos decir que los estudiantes de Logopedia tienen una buena inteligencia emocional al igual que otros estudios con estudiantes de otros grados universitarios (Extremera Pacheco et al., 2007; Morales-Rodríguez y Pérez-Mármol, 2019).

La regulación de las emociones mediante el cuestionario DERS, refleja puntuaciones elevadas en todas las dimensiones, así como en la puntuación total. Este dato revela las dificultades que presentan los estudiantes de logopedia a la hora de regular sus emociones tal como sucede en otros estudios con estudiantes de psicología, fisioterapia y enfermería (González Cabanach et al., 2017; 2018; De la Rosa-Gómez et al., 2021).

La empatía evaluada con la escala IRI, arrojó puntuaciones medias elevadas lo que indicaría que los participantes del estudio poseen buenas habilidades empáticas. Numerosos estudios realizados con participantes de Ciencias de la Salud (medicina, terapia ocupacional y odontología) comparten nuestros resultados destacando un buen uso de la empatía (Ardenghi et al., 2021; Guilera y Batalla, 2019; Serrada-Tejeda et al., 2022).

Respecto a las estrategias de afrontamiento usando el COPE, refleja como los estudiantes de logopedia utilizan la confrontación, apoyo social, soporte emocional, aceptación, planificación, autodistracción y reinterpretación positiva, siendo estas estrategias similares al estudio de Cabanach et al. (2013) con estudiantes también de logopedia. Sin embargo, con estudiantes de medicina Lew et al. (2019), encuentran estilos de afrontamiento en su mayoría desadaptativo o negativo.

En cuanto a las emociones, destacan la curiosidad, la alegría, la seguridad y la admiración. Por tanto, podemos decir que los estudiantes de logopedia presentan emociones agradables donde la curiosidad es esa emoción necesaria para el aprendizaje, el conocimiento, la sabiduría y los buenos resultados académicos (Aguado, 2014). Si bien otros trabajos (Fernández-Castillo et al., 2016) hallan la presencia en frecuencia e intensidad de emociones como tristeza, temor e ira.

En cuarto lugar, el análisis de las diferencias estadísticamente significativas entre las variables de este estudio pone demanifiesto resultados interesantes. Por ejemplo,respecto a la ansiedad, los estudiantes que tienen ansiedad puntúan más alto en todas las dimensiones del SCL-90-R. En trabajos previos con estudiantes de distintos grados universitarios, hallaron como existe una alta prevalencia en enfermedad mental entre los estudiantes universitarios (Dias Lopes et al., 2020; Oro et al., 2019).

También los estudiantes con ansiedad mostraron mayor afectividad negativa tanto en la última semana como generalmente. Otros autores, encontraron resultados similares (Guil et al., 2021), aunque con estudiantes de distintos grados, entre ellos logopedia, los afectos han sido positivos (Medrano et al., 2015).

Con respecto a la inteligencia emocional, los estudiantes ansiosos, presentan dificultades en la dimensión del TMMS-24 de reparación, por lo que observamos como la ansiedad interfiere en la inteligencia emocional (Guil et al., 2021; Morales-Rodríguez y Pérez-Mármol, 2019).

Por lo que respecta a la regulación emocional y la empatía, los estudiantes de logopedia con ansiedad tienen mayores puntuaciones en casi todas las facetas de DERS y en la subescala distrés personal del IRI, de manera que la ansiedad dificulta la regulación emocional y aumenta el distrés (González Cabanach et al., 2017; 2018; Guilera y Batalla, 2019).

En cuanto a la capacidad de afrontamiento, los estudiantes que tienen ansiedad tienen un estilo más deficitario caracterizado por la presencia de unas peores estrategias de afrontamiento. Otros trabajos también han encontrado estilos de afrontamiento ineficaces entre los estudiantes universitarios (Graves et al., 2021; Lew et al., 2019).

Por último, las emociones también se han visto afectadas cuando los estudiantes tienen ansiedad, así, los estudiantes más ansiógenos manifiestan más miedo y culpa y menos admiración y alegría, de forma que cuando un universitario sufre síntomas de estrés o ansiedad las emociones se muestran negativas (Gelabert Carulla y Muntaner-Mas, 2017).

El género mostró muy pocas diferencias estadísticamente significativas con las variables del estudio. Concretamente, los varones estudiantes del Grado de Logopedia tienen puntuaciones más elevadas en la subescala de la inteligencia emocional reparar, por lo que nuestros resultados muestran como los varones regulan mejor las emociones que las mujeres, siendo este dato coherente con otros estudios (Molero et al., 2010; Sospedra-Baeza et al., 2022). Y también son los estudiantes de logopedia en comparación con las chicas los que presentan mayores puntuaciones en la emoción asco. Este resultado es interesante y desconocemos a que puede ser debido, quizás como proponen algunos estudios los estudiantes sienten asco a causa de malestares psicológicos y/o físicos (Peña Fernández y Reidl Martínez, 2015; Rodríguez et al., 2009).

Otra diferencia estadísticamente significativa ha sido en la variable tener alguna enfermedad crónica. Así, los alumnos que tienen alguna enfermedad crónica presentan puntuaciones mayores en algunas dimensiones de las escalas del SCL-90-R, así como en el GSI, presentan un afecto negativo en la última semana, menos consciencia en la regulación emocional y a nivel de las emociones menos admiración. De manera que tener problemas crónicos de salud es un indicador de peor gestión emocional, salud mental, etc. (Kim et al., 2020).

El curso académico en el que se está matriculado obtuvo diferencias estadísticamente significativas con algunas variables de este estudio. Los estudiantes más mayores tienen mayor afectividad positiva generalmente y mayor claridad emocional, lo que parece indicar que los estudiantes mayores frente a los noveles tienen mejores recursos emocionales y afectivos (Sospedra-Baeza et al., 2022). A nivel emocional, los estudiantes mayores sienten más curiosidad, pero también más miedo, rabia y tristeza frente a los de 1.° curso. Desconocemos a que puede deberse este resultado, quizás, la inminente salida profesional implicaría sensación de inseguridad o falta de confianza a la hora de poner en práctica las competencias adquiridas durante el grado, de manera que sería interesante seguir investigando en el futuro.

Por último, la práctica de actividad deportiva ha mostrado algunas diferencias estadísticamente significativas en algunas variables. Así, los estudiantes que hacen algún tipo de deporte frente a los que no tienen una mayor afectividad positiva tanto en general como en la última semana, presentan un estilo de afrontamiento caracterizado por el soporte emocional y la confrontación y a nivel emocional el patrón de emociones está caracterizado por las emociones agradables de curiosidad, admiración, seguridad y alegría (Aguado, 2014; Gea-García et al., 2016; Martínez-Lorca et al., 2017).

En conclusión, nuestros resultados han puesto de manifiesto que tener ansiedad, algún tipo de enfermedad crónica y ser alumno de primer curso presenta una peor salud mental, gestión emocional y capacidad de afrontamiento. Por el contrario, ser varón, estar cursando 4.° de grado y practicar algún tipo de actividad deportiva pueden ser elementos protectores frente a la salud mental y las dificultades empáticas y/o emocionales.

De manera que en el futuro sería relevante evaluar la ansiedad, el estrés, la sintomatología psiquiátrica y/o psicológica de los estudiantes del Grado de Logopedia y el uso que hacen de las habilidades emocionales, empáticas y de afrontamiento para identificar las dificultades que presentan a fin de crear programas de prevención, detección y abordaje dentro del currículum académico para dotar a los estudiantes de herramientas psicoemocionales que repercuta en un mayor bienestar personal, académico y profesional (González Cabanach et al., 2018).

Por último, el presente trabajo muestra algunas limitaciones. En primer lugar, para conocer las habilidades que tienen los universitarios de logopedia se han utilizado numerosos cuestionarios y escalas, sin embargo, es posible que las respuestas de los participantes no sean precisas tanto por perdidas de atención como los tiempos limitados para la cumplimentación pudiendo producir pequeñas interferencias en los resultados. En segundo lugar, la muestra con la que se ha contado no era homogénea, encontrando un porcentaje elevadísimo de participantes femeninas, este dato es posible que muestre un sesgo por género. Y finalmente la intención de este estudio se ha limitado a los estudiantes de logopedia de la UCLM, sería interesante comprobar si en otras universidades donde se imparte este grado los resultados son similares o existen diferencias. De esta manera se podrán crear programas de intervención que vayan dirigidos a la mejora de los estudiantes universitarios.

Financiación

Los autores declaran no haber recibido financiación para la realización de este trabajo.

Contribución de los autores

LFM: investigación, reclutamiento de muestra, redacción de la introducción; LFM, MML y RAG; análisis de datos, redacción de resultados y discusión; JJCA y AML comité ético; adaptación a las normas bibliográficas, revisión final del manuscrito.

Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.