Perfeccionismo, metas de logro 2×2 y regulaciones motivacionales en el contexto de la educación física

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(1990)</a> desarrollaron un modelo y una medida de auto-informe (Frost Multidimensional Perfectionism Scale, FMPS) que comprende 6 aspectos del perfeccionismo: estándares personales (establecimiento de altos estándares de evaluación), preocupación por los errores (reacciones negativas ante los errores), duda sobre las acciones (tendencia a dudar de la propia habilidad), expectativas de los padres (creencia de que los padres establecen estándares muy altos), crítica parental (creencia de que los padres son demasiado críticos) y organización (importancia atribuida al orden). Por otro lado, el modelo <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hewitt y Flett (1991)</a> comprende 3 dimensiones que han sido medidas mediante la Hewitt Multidimensional Perfectionism Scale (HMPS). Sus precursores argumentaron que, además de asumir estándares perfeccionistas para sí mismos (perfeccionismo auto-orientado), los individuos pueden mantener estándares perfeccionistas para los demás (perfeccionismo orientado a otros) y percibir que otros sostienen estándares perfeccionistas para ellos (perfeccionismo socialmente prescrito).Si bien ambas escalas de perfeccionismo están relacionadas, no se superponen totalmente (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Hewitt y Flett, 2004</a>). Los resultados del análisis factorial de las 9 subescalas que comprenden entre ambas medidas (FMPS y HMPS) indicaron una solución de dos factores (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0085">Frost, Heimberg, Holt, Mattia y Neubauer, 1993; Stoeber y Otto, 2006</a>), que reflejan los 2 componentes principales del constructo perfeccionismo: las preocupaciones perfeccionistas (incluyen las subescalas preocupación por los errores, expectativas de los padres, crítica parental, duda sobre las acciones y perfeccionismo socialmente prescrito), que correlacionaron positivamente con depresión y afectividad negativa, y los esfuerzos perfeccionistas (incluyen las subescalas estándares personales, perfeccionismo auto-orientado, organización, y perfeccionismo orientado a otros, que correlacionaron positivamente con la afectividad positiva. Según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Stoeber (2011)</a>, el perfeccionismo auto-orientado de la Escala Multidimensional de Perfeccionismo (MPS; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hewitt y Flett, 1991</a>) es un buen indicador del esfuerzo perfeccionista, mientras que el perfeccionismo socialmente prescrito medido con el MPS lo es de las preocupaciones perfeccionistas.En el ámbito infantil y adolescente, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0175">Oros (2005)</a> alertó de que el perfeccionismo puede comportar numerosas consecuencias negativas para la salud física y emocional de los niños, lo que refuerza la necesidad de un diagnóstico a tiempo, y en su caso un tratamiento apropiado con el objetivo de prevenir trastornos en el futuro. <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075">Flett, Hewitt, Boucher, Davidson y Munro (2000)</a> desarrollaron la Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS) a partir de la escala HMPS. Este cuestionario evalúa 2 dimensiones: el perfeccionismo auto-orientado y el perfeccionismo socialmente prescrito. También, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Rice y Preusser (2002)</a> desarrollaron otro cuestionario de autoinforme que mide el perfeccionismo infantil (Adaptative/Maladaptative Perfectionism Scale [AMPS]) y evalúa 4 dimensiones: sensibilidad a los errores, autoestima contingente, compulsividad y necesidad de admiración.Basándose en las escalas HMPS (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hewitt y Flett, 1991</a>) y AMPS (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Rice y Preusser, 2002</a>), <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Lozano, García, Martín y Lozano (2012)</a> han desarrollado y validado el Inventario de Perfeccionismo Infantil (IPI), que permite superar la limitada existencia de instrumentos de medida en castellano para valorar los diferentes aspectos que conforman el perfeccionismo infantil. Tres factores emergieron en el proceso de validación del IPI. Las 2 primeras dimensiones fueron denominadas autoexigencia (p.ej., «Aunque otros me digan que hice bien las tareas, pienso que podría haberlas hecho todavía mejor»), que se refiere a la actitud perfeccionista con que el niño afronta sus tareas, y presión externa (p.ej., «Mis padres no aceptan los errores que yo pueda cometer»), que se refiere a la percepción de un entorno que demanda conductas perfeccionistas. Los autores señalaron que ambas subescalas se corresponden, respectivamente, con el perfeccionismo auto-orientado y el perfeccionismo socialmente prescrito. En cuanto a la tercera dimensión, denominada autovaloración (p.ej., «Si no soy el mejor en las cosas que hago me siento mal»), emergió como un único factor que agrupa los ítems elaborados para cubrir 3 dimensiones del AMPS: sensibilidad a los errores, necesidad de admiración y autoestima contingente.Dado que la investigación presente se centra en el estudio del perfeccionismo en el contexto de la educación física, se revisarán los resultados de los estudios que han abordado la relación entre las distintas subescalas del perfeccionismo y la motivación de logro, tanto en el ámbito académico como en el dominio deportivo. Esta investigación se ha basado en 2 enfoques diferentes para el estudio de la motivación de logro: la teoría de meta de logro (TML; p.ej., <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Elliot y McGregor, 2001</a>) y la teoría de la autodeterminación (TAD; p.ej., <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0185">Ryan y Deci, 2000, 2009</a>).Respecto a la TML, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Elliot y McGregor (2001)</a> definieron el marco de meta de logro 2×2 basándose en la intersección de 2 dimensiones de competencia: definición y valencia. Las personas definen su competencia con respecto a diferentes estándares, bien en relación con la maestría (referencia intrapersonal) o bien con el rendimiento (referencia interpersonal o normativa). La valencia puede ser positiva o de aproximación (un deseo fuerte del resultado) o negativa o de evitación (una aversión fuerte al resultado). Definición y valencia pueden cruzarse produciendo 4 orientaciones de logro diferentes: metas de aproximación-maestría (deseo de satisfacer metas intrapersonales), metas de evitación-maestría (deseo de evitar fracasar en metas intrapersonales), metas de aproximación-rendimiento (deseo de satisfacer metas interpersonales) y metas de evitación-rendimiento (deseo de evitar fracasar en metas interpersonales).La TAD se centra en los tipos de motivaciones y en el grado en que la regulación del comportamiento es autónoma o controlada (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Deci y Ryan, 2000</a>). La motivación autónoma comprende la motivación intrínseca (motivación debida al disfrute inherente a la conducta en sí misma), la regulación integrada (implicación en conductas que son congruentes con metas personales y valores centrales) y la regulación identificada (motivación que refleja el valor personal de los resultados de la conducta). La motivación controlada comprende regulaciones que reflejan un nivel más bajo de percepción de autonomía e incluye la regulación introyectada (motivación que refleja presiones internas, como autoestima contingente, culpabilidad, vergüenza y sentimientos de aprobación) y la regulación externa (motivación para cumplir con las presiones externas o recompensas). Por último, la desmotivación se refiere al estado de falta de cualquier intención de actuar.Relaciones entre perfeccionismo y motivación de logro en el ámbito académicoLa investigación entre el perfeccionismo y las metas de logro en el ámbito académico se ha basado, principalmente, en las metas del modelo tricotómico (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Eum y Rice, 2011; Fletcher, Shim y Wang, 2012; Hanchon, 2010; Vansteenkiste et al., 2010; Verner-Filion y Gaudreau, 2010</a>). De esta manera, disponemos de escasos datos sobre cómo es esa relación con las metas de evitación-maestría (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Van Yperen, 2006</a>).En varios estudios el perfeccionismo auto-orientado ha sido relacionado positivamente con las metas de aproximación-maestría y aproximación-rendimiento (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0200">Speirs-Neumeister y Finch, 2006; Van Yperen, 2006; Verner-Filion y Gaudreau, 2010</a>), aunque, de manera menos consistente, también se ha relacionado positivamente con las metas de evitación-rendimiento (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0245">Van Yperen, 2006; Verner-Filion y Gaudreau, 2010</a>). Del mismo modo, el perfeccionismo adaptativo se ha relacionado positivamente con las metas de aproximación-maestría y de aproximación-rendimiento (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">Eum y Rice, 2011</a>). En relación con el perfeccionismo socialmente prescrito y el perfeccionismo desadaptativo, ambos han sido relacionados positivamente con las metas de aproximación-rendimiento y evitación-rendimiento (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Eum y Rice, 2011; Hanchon, 2010; Speirs-Neumeister y Finch, 2006; Vansteenkiste et al., 2010; Van Yperen, 2006; Verner-Filion y Gaudreau, 2010</a>). Al mismo tiempo, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Verner-Filion y Gaudreau (2010)</a> informaron de una relación negativa entre el perfeccionismo socialmente prescrito y la adopción de metas de aproximación-maestría, si bien, estos resultados no han sido replicados en otros trabajos.En cuanto a la TAD, varios estudios han utilizado el modelo de perfeccionismo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hewitt y Flett (1991)</a> para abordar sus relaciones con los diferentes tipos de regulaciones motivacionales (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0095">Gaudreau y Thompson, 2010; Mills y Blankstein, 2000; Miquelon, Vallerand, Grouzet y Cardinal, 2005; Stoeber, Feast y Hayward, 2009a</a>). Entre los resultados más relevantes destaca que el perfeccionismo auto-orientado ha sido relacionado de manera significativa con la motivación auto-determinada (es decir, intrínseca e identificada), mientras que el perfeccionismo socialmente prescrito se relacionó positivamente con la motivación no autodeterminada (es decir, introyectada, extrínseca, y desmotivación) (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0160">Miquelon et al., 2005; Stoeber, Uphill y Hotham, 2009b</a>). Asimismo, el perfeccionismo socialmente prescrito también se ha asociado negativamente con la motivación intrínseca en 2 estudios (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0155">Mills y Blankstein, 2000; Stoeber et al., 2009a</a>).Relaciones entre perfeccionismo y motivación de logro en el ámbito deportivoLos estudios realizados en el ámbito deportivo que han empleado el marco de metas de logro 2×2 han producido un patrón de relaciones más claro entre la motivación y el perfeccionismo que los obtenidos mediante el marco dicotómico (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Stoeber, 2011</a>). <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Stoeber, Stoll, Pescheck y Otto (2008)</a> examinaron las orientaciones de meta de logro de estudiantes deportistas tanto en entrenamiento como en competición. Los esfuerzos perfeccionistas mostraron correlaciones positivas con las metas de aproximación-rendimiento y las metas de aproximación-maestría. Por el contrario, las preocupaciones perfeccionistas mostraron una correlación positiva con las metas de evitación-rendimiento, de aproximación-rendimiento y de evitación-maestría. Este patrón de relaciones fue replicado parcialmente en 2 estudios que utilizaron indicadores múltiples para medir las 2 dimensiones perfeccionismo y modelos de ecuaciones estructurales para examinar las relaciones con las orientaciones de meta 2×2; un estudio se centra en deportistas de élite jóvenes (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Stoeber, Stoll, Salmi y Tiikkaja, 2009c</a>) y el otro en deportistas de élite adultos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Zarghmi, Ghamary, Shabani y Varzaneh, 2010</a>). Aunque <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Zarghmi et al. (2010)</a> no replicaron la relación positiva entre las preocupaciones perfeccionistas y las metas de aproximación-rendimiento, ambos estudios confirmaron que los esfuerzos perfeccionistas mostraban una relación positiva con las orientaciones de meta de aproximación-rendimiento y aproximación-maestría, lo que sugiere que los esfuerzos perfeccionistas están asociados con orientaciones motivacionales funcionales. Además, ambos estudios replicaron los resultados de que las preocupaciones perfeccionistas se relacionan positivamente con las orientaciones de meta de evitación-rendimiento y evitación-maestría, apuntando que las preocupaciones perfeccionistas están asociadas con orientaciones motivacionales disfuncionales.<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Stoeber (2011)</a> concluyó que los esfuerzos perfeccionistas muestran relaciones positivas con las emociones positivas, la autoconfianza competitiva, la esperanza de éxito, la orientación a la tarea, las metas de aproximación-rendimiento y aproximación-maestría y el rendimiento, tanto en el entrenamiento como en la competición. Asimismo, los esfuerzos perfeccionistas manifiestan relaciones negativas con la ansiedad y el miedo al fracaso competitivo. Por el contrario, las preocupaciones perfeccionistas revelan relaciones positivas con las emociones negativas, la ansiedad competitiva, el miedo al fracaso, y las metas de evitación-rendimiento y de evitación-maestría. Por tanto, los esfuerzos perfeccionistas reflejan un patrón adaptativo, funcional y saludable, mientras que las preocupaciones perfeccionistas muestran un patrón de relaciones desadaptativo, disfuncional y poco saludable en el entrenamiento y las competiciones.En cuanto a la relación entre perfeccionismo y motivación autodeterminada, los estudios de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0225">Stoeber et al. (2009a)</a> y de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Gaudreau y Thompson (2010)</a> encontraron, en muestras de estudiantes universitarios, que el perfeccionismo auto-orientado y el perfeccionismo socialmente prescrito se relacionaban de manera positiva con mayor y menor motivación autodeterminada, respectivamente. Asimismo, en el contexto deportivo <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">McArdle y Duda (2004)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Gaudreau y Antl (2008)</a> encontraron que los estándares personales se relacionaron positivamente tanto con la motivación autónoma (intrínseca y regulación identificada) como con la controlada (regulación introyectada y externa), y que la preocupación por los errores se relacionó positivamente con la motivación controlada. Para <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Stoeber (2011)</a> este patrón de relaciones no es sorprendente, puesto que los altos estándares personales pueden conducir a motivación tanto autónoma como controlada en función de si se perciben como un desafío o como un nivel de rendimiento que se debe lograr para probar la propia valía (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">DiBartolo, Frost, Chang, LaSota y Grills, 2004</a>). Si se percibe como un desafío, los estándares personales son más propensos a actuar como motivadores intrínsecos porque la búsqueda de desafío se considera un aspecto de esta regulación motivacional. Pero si los estándares personales se perciben como un requisito para lograr o mantener la autoestima, es razonable suponer que el deportista exhiba una motivación controlada. Por otro lado, las preocupaciones por los errores son más propensas a inducir internamente estrés psicológico (y, por lo tanto, motivación controlada), dado que los deportistas preocupados por los errores son más vulnerables a asociar esas preocupaciones con la autoestima contingente.Finalmente, existe una gran cantidad de evidencias para la asociación de cada una de estas metas de logro 2×2 con una serie de variables convergentes con sus correspondientes valencias, positivas o negativas (p.ej., <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0045">Elliot, 2005; Elliot y McGregor, 2001; Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot y Thrash, 2002</a>). La investigación de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Van Yperen (2006)</a> evidenció los patrones de relación de las metas de logro. Las metas de aproximación-maestría dominantes se asociaron exclusivamente con variables de valencia positiva (como la afectividad positiva, el perfeccionismo auto-orientado o la motivación intrínseca). En contraste, las metas evitación-rendimiento dominantes se asociaron únicamente con variables de valencia negativa (incluyendo la afectividad negativa, el perfeccionismo socialmente prescrito, la motivación extrínseca o la desmotivación). Asimismo, las metas de aproximación-rendimiento dominantes puntuaron relativamente alto tanto en variables de valencia positiva como negativa, mientras que los individuos con metas de evitación-maestría dominantes puntuaron, en general, relativamente bajo en variables con valencia tanto positiva como negativa.Teniendo en cuenta los antecedentes descritos, el presente trabajo se propuso analizar, mediante un path analysis, las relaciones entre las 2 subescalas de perfeccionismo (autoexigencia y presión externa), las metas de logro 2×2 y los tipos de regulaciones motivacionales (autónoma, controlada y desmotivación) en el contexto de la educación física (ver el modelo predictivo de la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">fig. 1</a>). Se formularon las siguientes hipótesis:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005">1.La autoexigencia predecirá positivamente tanto las metas de aproximación-maestría como las de aproximación-rendimiento, así como las metas de evitación-rendimiento y las metas de evitación-maestría.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010">2.La presión externa predecirá negativamente las metas de aproximación-maestría y, positivamente, tanto las metas de aproximación-rendimiento como las de evitación-rendimiento.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015">3.Siguiendo las aportaciones de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Van Yperen (2006)</a>, se esperaba que las metas de aproximación-maestría predijeran exclusivamente regulaciones motivacionales de valencia positiva (motivación autónoma). En contraste, las metas de evitación-rendimiento deberían asociarse únicamente con variables de valencia negativa (motivación controlada y desmotivación). Las metas de aproximación-rendimiento deberían predecir variables de valencia tanto positiva (motivación autónoma) como negativa (motivación controlada y desmotivación), mientras que las metas de evitación-maestría no predecirían ningún tipo de motivación.</li></ul><elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia>MétodoParticipantesTomaron parte en el estudio un total de 428 estudiantes de 6 institutos de Educación Secundaria pertenecientes a las ciudades de Oviedo y Gijón, del Principado de Asturias (España), 249 varones (con un media de edad de 14,14±1,44 años, rango, 12-16) y 179 mujeres (con un media de edad de 14,22±1,40 años, rango, 12-16). Los centros educativos se encuentran en la zona centro de ambas ciudades; las familias de los estudiantes se corresponden con un estatus socioeconómico medio. En los cuestionarios de 8 participantes faltaban menos del 8% de los datos; esta información se imputó al azar con los valores obtenidos de una regresión múltiple en la que 3 puntuaciones de los ítems de un mismo constructo fueron usadas como variables predictoras (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Byrne, 2008</a>).InstrumentosMetas de logro 2×2. Se utilizó la Escala de Metas de Logro en Educación Física 2×2 (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Moreno, González-Cutre y Sicilia, 2008</a>), que es la versión validada al español del Achievement Goal Questionnaire-Physical Education (AGQ-PE, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Guan, Xiang, McBride y Bruene, 2006</a>). Se compone de 12 ítems que reflejan las 4 metas de logro (3 ítems para cada meta): aproximación-maestría (p.ej., «En mis clases de educación física … quiero dominar completamente la materia presentada»), evitación-maestría (p.ej., «A menudo me preocupa no poder aprender todo lo que hay que aprender»), aproximación-rendimiento (p.ej., «…Es importante para mí hacerlo bien comparado con los demás») y evitación-rendimiento (p.ej., «…Mi meta es evitar hacerlo mal»). Los participantes respondieron a una escala de 7 puntos que se extendía desde 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo). En el estudio de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Moreno et al. (2008)</a> los resultados mostraron un coeficiente alfa de 0,71 para las metas aproximación-maestría, de 0,72 para las metas de evitación-maestría, de 0,70 para las de aproximación-rendimiento y de 0,67 para las de evitación-rendimiento.Regulaciones motivacionales. Al objeto de determinar los tipos de motivación de los estudiantes de educación física se emplearon las subescalas de motivación intrínseca, motivación identificada, regulación introyectada, motivación extrínseca y desmotivación de la escala Perceived Locus of Causality (PLOC; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Goudas, Biddle y Fox, 1994</a>). La escala fue traducida al español y validada para el contexto de la educación física en España por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Moreno, González-Cutre y Chillón (2009)</a>. Los resultados del análisis de consistencia interna revelaron alfas de Cronbach de 0,76 para desmotivación, de 0,70 para regulación externa, de 0,61 para regulación introyectada, de 0,74 para regulación identificada y de 0,75 para motivación intrínseca. Se calcularon los valores de motivación autónoma (promedio de motivación intrínseca e identificada) y la motivación controlada (promedio de la motivación introyectada y externa). Los participantes respondieron a una escala de 7 puntos que se extendía desde 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo).Perfeccionismo. Se emplearon 2 subescalas del cuestionario de perfeccionismo infantil (IPI) de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Lozano et al. (2012)</a>. Se incluyó la raíz «Piensa en cómo te comportas y en lo que sientes en relación con las clases de educación física y elige una respuesta» para contextualizarlo a las clases de esta materia. La primera escala, la autoexigencia (8 ítems), informa de la actitud perfeccionista con la que el niño se enfrenta a sus tareas («No me gusta ser ni el segundo, quiero ser el primero»). La segunda, presión externa (8 ítems), hace referencia a que el niño percibe su medio ambiente próximo como demandante de conductas perfectas (p.ej., «Mis padres o profesores me castigan o riñen cuando no hago las cosas perfectamente»). Se utilizó una escala Likert de 5 puntos, del 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo). Los coeficientes alfa de Cronbach para cada una de las subescalas en la versión original fueron de 0,82 para autoexigencia y de 0,90 para presión externa.ProcedimientoSe obtuvo el permiso del Comité Ético de la Universidad, de los centros educativos donde se realizó el estudio y el consentimiento paterno de los participantes. Del total de personas con las que se contactó, solo 7 rechazaron que sus hijos participaran en el estudio. En todo momento se garantizó el anonimato a los estudiantes y se les indicó que estos datos no tendrían implicaciones en sus evaluaciones y calificaciones académicas. Los estudiantes completaron los cuestionarios empleando aproximadamente unos 25min. Dos becarios del equipo investigador formados al efecto supervisaron la administración del test.Análisis de datosSe realizaron análisis exploratorios y descriptivos, correlaciones bivariadas y se calcularon los alfas de Cronbach en todas los factores (SPSS.19 para Windows; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Ferrán-Aranaz, 1996</a>). Para poner a prueba el modelo de la hipótesis se realizó un path analysis. Este análisis se puede ver como un caso especial del modelo de ecuaciones estructurales en el que únicamente se emplean los indicadores individuales para cada una de las variables en el modelo causal (EQS en su versión 6.2, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Bentler, 2006</a>).El análisis previo de los datos reveló una curtosis multivariante (15,35) que no permite aceptar la normalidad multivariante; por este motivo se realizó un análisis basado en el estadístico Satorra-Bentler chi-cuadrado (S-Bχ2; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Satorra y Bentler, 1994</a>) y en estimadores estándar robustos, ya que sirven como corrección para χ2 cuando las suposiciones de distribución son violadas. La investigación ha demostrado que la curtosis afecta gravemente a las pruebas de varianzas y covarianzas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">DeCarlo, 1997</a>).La evaluación de la bondad del ajuste de los datos se determinó basándose en criterios múltiples (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Byrne, 2008</a>). Como índices de bondad de ajuste incremental se manejó el *CFI (Comparative Fit Index; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Bentler, 1990</a>), como medida de los índices de bondad de ajuste absoluto, que determinan el grado en que el modelo predice la matriz de covarianza, se utilizó el *RMSEA (Root Mean Square Error Aproximation; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Browne y Cudeck, 1993</a>) y el SRMR (Root Mean Square Residual). El *CFI representa la versión robusta del CFI, que se calcula en base al estadístico S-Bχ2. <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Hu y Bentler (1999)</a> sugirieron un valor de 0,95 como indicativo de buen ajuste. En el *RMSEA los valores inferiores a 0,05 indican un buen ajuste, y valores tan altos como 0,08 representan errores razonables de aproximación. Para completar el análisis también se incluyó el intervalo de confianza al 90% proporcionado por *RMSEA (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Steiger, 1990</a>). Por último, la SRMR con un valor inferior a 0,08 es indicativa de un buen ajuste (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Hu y Bentler, 1999</a>).Finalmente, con el objetivo de evaluar si la muestra tenía una cantidad adecuada de participantes para sostener este modelo, se usó la medida de Hoelter (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Byrne, 2001</a>). Dicha medida indicó que el modelo solamente era válido con un nivel de significación de p<0,05 si la muestra estaba integrada al menos por 394 personas. Dado que la muestra cuenta con 428 personas, el modelo puede ser aceptado con un nivel de significación de p<0,05.ResultadosAnálisis descriptivosLa <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> presenta las medias, las desviaciones típicas, los coeficientes alfa de Cronbach y las correlaciones para las variables utilizadas en este estudio.<elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia>Análisis de senderosLos resultados mostraron que los índices de bondad de ajuste presentaban valores solamente aceptables: S-Bχ2 (12)=7,32, p<0,001; *CFI=0,97; *RMSEA (IC90%)=0,070 (0,045-0,096); RMSR=0,076. Al objeto de mejorar el modelo, sin contradecir la teoría, procedimos a eliminar los pasos desde presión externa a metas de aproximación-rendimiento y de evitación-rendimiento, y desde estas últimas variables a desmotivación, ya que no eran significativos. Con base en las recomendaciones recogidas en el test del multiplicador de Lagrange se incluyeron 2 nuevos pasos desde presión externa a motivación controlada y a desmotivación. Los índices de bondad de ajuste mejoraron considerablemente: S-Bχ2 (14)=23,95, p=0,046; *CFI=0,99; *RMSEA (IC90%)=0,041 (0,005-0,068); RMSR=0,067.DiscusiónEl objetivo de este estudio ha sido comprobar, mediante un path analysis, las relaciones propuestas en un modelo entre las 2 subescalas de perfeccionismo (autoexigencia y presión externa), las metas de logro 2×2 y los tipos de regulaciones motivacionales (autónoma, controlada y desmotivación) en el contexto de la educación física. Los resultados confirmaron casi en su totalidad el modelo propuesto.Los datos reflejados en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> revelan puntuaciones altas en ambas metas de maestría y algo más moderadas en las de rendimiento. El nivel de autoexigencia de los estudiantes de esta muestra es medio, y la presión externa, baja. Las puntuaciones reflejan niveles moderadamente altos en motivación autónoma; intermedios en motivación controlada, y bajos en desmotivación. En el análisis de las correlaciones se observó que la autoexigencia se relacionaba de forma positiva y significativa con el resto de variables, mientras que la presión externa solo lo hizo con las metas de aproximación-rendimiento, la motivación controlada y la desmotivación (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0010">fig. 2</a>).<elsevierMultimedia ident="fig0010"></elsevierMultimedia>En relación con el modelo analizado de la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">figura 1</a>, pese a que inicialmente el ajuste de los índices era aceptable, se decidió eliminar los pasos desde presión externa a metas de aproximación-rendimiento y de evitación-rendimiento, y desde estas últimas variables a desmotivación, para mejorar el modelo. Tal como se había hipotetizado, la autoexigencia predijo las 4 metas de logro del marco 2×2. Esta es la primera vez que se utiliza este marco de perfeccionismo (IPI) en el contexto de la educación física con niños y adolescentes. Pese a ello, los resultados son congruentes con los obtenidos con otros modelos del perfeccionismo (p.ej., FMPS, HMPS), que también relacionaron positivamente el perfeccionismo auto-orientado (o adaptativo) con las metas de aproximación-maestría y aproximación-rendimiento en el contexto académico (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Eum y Rice, 2011; Speirs-Neumeister y Finch, 2006; Van Yperen, 2006; Verner-Filion y Gaudreau, 2010</a>) y las metas de evitación-rendimiento (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0245">Van Yperen, 2006; Verner-Filion y Gaudreau, 2010</a>). La relación entre los esfuerzos perfeccionistas y las metas de evitación-rendimiento también había sido mostrada en el trabajo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Van Yperen (2006)</a>. En el ámbito deportivo, en general, la evidencia apunta que los esfuerzos perfeccionistas han mostrado un patrón de relaciones positivas y saludables (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Stoeber, 2011</a>).En consecuencia, las metas de aproximación (maestría y rendimiento) ejercieron un efecto mediador entre la autoexigencia y la motivación autónoma. Es probable que los estudiantes con estándares altos de exigencia en sus clases de educación física adopten una diversidad de metas de logro, si bien principalmente son más fuertes las metas de rendimiento. Sin embargo, los estudiantes que adoptaron metas de aproximación-maestría exhibieron la motivación más autodeterminada (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Méndez-Giménez, Fernández-Río y Cecchini, 2012</a>). No obstante, las metas de aproximación-rendimiento también mediaron la relación entre la autoexigencia y la motivación autónoma y controlada. Una posible explicación de estas predicciones se debe a que para que se dé una motivación autónoma, los estudiantes deben establecer altas metas de aproximación-maestría y de aproximación-rendimiento (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Méndez-Giménez, Fernández-Río, Cecchini y González, 2013</a>). Si se establecen altas metas de aproximación-rendimiento aisladamente, sin el efecto catalizador de las metas de aproximación-maestría, lo más probable es que las personas exhiban una motivación controlada. Otra plausible explicación puede ser la ofrecida por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">DiBartolo et al. (2004)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Gaudreau y Antl (2008)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">McArdle y Duda (2004)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Stoeber (2011)</a>. Los altos estándares personales pueden conducir igualmente a motivación tanto autónoma como controlada en función de cómo aquellos son percibidos: bien como un desafío o bien como el nivel de rendimiento que se debe lograr para probar la autoestima. Si se percibe como un desafío, y se adoptan metas positivas e intrapersonales, la autoexigencia es más propensa a actuar como un motivador autónomo. Pero si la autoexigencia personal se percibe como un requisito para lograr mantener la autoestima, es razonable suponer que los estudiantes exhibirán una motivación controlada.En cuanto a la segunda dimensión del perfeccionismo, de manera congruente con el estudio de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Verner-Filion y Gaudreau (2010)</a>, las metas de aproximación-maestría predijeron negativamente la presión externa. Sin embargo, en el presente estudio los caminos previstos entre esta dimensión del perfeccionismo infantil y ambas metas de rendimiento desaparecieron del modelo, surgiendo 2 relaciones más fuertes y directas entre aquella y la motivación controlada y la desmotivación. En consecuencia, las metas de rendimiento (aproximación y evitación) no mediaron la relación entre la presión externa y los tipos de regulaciones menos autodeterminados. Solo las metas de aproximación-maestría parecen mediar negativamente esa relación con la desmotivación.Los resultados obtenidos en la relación entre las metas de logro 2×2 y los tipos de motivación son congruentes y refuerzan los patrones de resultados asociados a cada una de las metas en el estudio de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Van Yperen (2006)</a>. Las metas de aproximación-maestría se asociaron positivamente con la variable de valencia positiva, motivación autónoma, y negativamente con la desmotivación. Las metas evitación-rendimiento se asociaron únicamente con variables de valencia negativa (la motivación extrínseca o la desmotivación). Las metas de aproximación-rendimiento se asociaron en variables de valencia tanto positiva como negativa, mientras que las metas de evitación-maestría no predijeron ninguna regulación motivacional.En consecuencia, los adolescentes que perciben presiones externas perfeccionistas sobre sí mismos, que son sensibles a críticas o riñas por parte del docente o los padres cuando las cosas no salen perfectas, que se preocupan por cometer errores o por lo que piensan los demás, son más propensos a sufrir estrés psicológico y, por lo tanto, a comportarse movidos por una motivación controlada o estar desmotivados (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">DiBartolo et al., 2004</a>). Los estudiantes que creen que están en el «punto de mira» y son supervisados con lupa, sobre todo si no lo hacen muy bien en todas sus actuaciones, son más vulnerables a asociar esas preocupaciones con la autoestima contingente. En consecuencia, estos adolescentes son más propensos a estar motivados de manera controlada o carecer de toda motivación.En conclusión, la autoexigencia, unida a la adopción de metas de maestría-aproximación, produce motivaciones más autodeterminadas y ejerce un efecto protector contra la desmotivación entre los estudiantes adolescentes en el contexto de la educación física. Los niveles altos de presión externa percibida, con independencia del tipo de meta promovido, favorecen el desarrollo de la motivación menos autodeterminada y desmotivación. Los resultados obtenidos tienen implicaciones didácticas. Los docentes de educación física deberían promover la adopción de altos estándares personales en conexión con la asunción de metas de aproximación-maestría en sus clases al objeto de aumentar la motivación intrínseca e identificada entre su alumnado. El desarrollo de metas de aproximación-rendimiento debe realizarse con cautela asegurándose de que los estudiantes perciban las tareas más como desafíos intrapersonales y no como ambientes de rendimiento y comparación ente iguales. Del mismo modo, se deberían desalentar climas de aula que incentiven la percepción de entornos demandantes de conductas perfeccionistas.Este estudio cuenta con algunas limitaciones. Por un lado, la validación de todo instrumento de medidas y escalas conlleva un proceso continuo de comprobación y precisa de nuevos análisis de las propiedades psicométricas en otros contextos similares. Nuevos trabajos deberían reafirmar la validez del instrumento y del modelo focalizando la investigación hacia muestras de estudiantes de primaria y secundaria de distintos lugares geográficos. Por otro lado, su naturaleza es transversal y correlacional, lo que únicamente permite el ajuste del modelo en un corte determinado de tiempo y no soporta explicaciones de carácter causal. Las investigaciones futuras deberían estudiar el papel que juega la tercera dimensión de perfeccionismo del modelo del IPI, la autovaloración, y sus relaciones con las variables motivacionales comprendidas en este trabajo y otras variables resultado, de aprendizaje y de rendimiento.Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de intereses." 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Se puso a prueba el modelo hipótetico mediante un path analysis.La autoexigencia predijo positivamente las cuatro metas de logro, mientras la presión externa predijo, negativamente, las metas de aproximación-maestría y, de manera positiva y directa, la motivación controlada y la desmotivación. Esta última también fue mediada por las metas de aproximación-maestría. Asimismo, las metas de aproximación predijeron positivamente la motivación autónoma, y las de rendimiento, la motivación controlada. 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The hypothetical model was tested using a path analysis.Self-imposed positively predicted the four achievement goals, while external pressure negatively predicted mastery-approach goals, and directly and positively, controlled motivation and amotivation. This last one was also mediated by mastery-approach goals. Furthermore, approach goals positively predicted autonomous motivation, and performance goals, controlled motivation. Goal achievement patterns were confirmed and the implications in adolescent perfectionism are discussed.Teachers should promote the adoption of high personal standards and structures that promote mastery-approach goals among their students in order to increase their motivation." ] ] "multimedia" => array:3 [ 0 => array:7 [ "identificador" => "fig0005" "etiqueta" => "Figura 1" "tipo" => "MULTIMEDIAFIGURA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "figura" => array:1 [ 0 => array:4 [ "imagen" => "gr1.jpeg" "Alto" => 2059 "Ancho" => 3167 "Tamanyo" => 248398 ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Estimadores o parámetros del path análisis. 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Autoexigencia \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">3,21 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,77 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,73 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2. Presión externa \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1,99 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,88 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,39<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,80 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">3. Aproximación-maestría \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">5,63 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1,03 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,24<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">−0,08 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,70 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">4. Evitación-maestría \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">5,09 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1,30 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,18<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">−0,01 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,56<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,75 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">5. Aproximación-rendimiento \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">4,21 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1,61 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,46<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,13<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,33<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,25<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,85 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6. Evitación-rendimiento \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">4,65 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1,53 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,32<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,08 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,28<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,47<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,63<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,80 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">7. Motivación autónoma \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">5,13 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1,41 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,19<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">−0,05 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,58<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,32<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,30<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,17<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,92 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">8. Motivación controlada \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">3,98 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1,21 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,31<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,21<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,20<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,15<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,36<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,32<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,13<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,72 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">9. Desmotivación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2,31 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1,44 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,12<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0005">*</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,23<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">−0,25<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">−0,13<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,03 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,05 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">−0,47<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,38<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010">**</a> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="char" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0,82 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab630978.png" ] ] ] "notaPie" => array:2 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "tblfn0005" "etiqueta" => "*" "nota" => "p<0,05." ] 1 => array:3 [ "identificador" => "tblfn0010" "etiqueta" => "**" "nota" => "p<0,01." ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Medias, desviaciones típicas, correlaciones bivariadas y alfas de Cronbach (diagonal) del perfeccionismo, metas de logro 2×2, tipos de motivaciones" ] ] ] "bibliografia" => array:2 [ "titulo" => "Referencias bibliográficas" "seccion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "bibs0005" "bibliografiaReferencia" => array:51 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "bib0005" "etiqueta" => "Bentler, 1990" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Comparative fit indexes in structural models" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "P.M. 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Artículo

Perfectionism, 2×2 achievement goals and motivational regulations in physical education contexts

Antonio Méndez-Giménez

Autor para correspondencia

mendezantonio@uniovi.es

Autor para correspondencia: Universidad de Oviedo, Facultad de Formación del Profesorado y Educación, C/ Aniceto Sela s/n, Despacho 219, 33005 Oviedo, España.

, José-Antonio Cecchini-Estrada, Javier Fernández-Río

Facultad de Formación del Profesorado y Educación, Universidad de Oviedo, Oviedo, España

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FMPS&#41; que comprende 6 aspectos del perfeccionismo&#58; <span class="elsevierStyleItalic">est&#225;ndares personales</span> &#40;establecimiento de altos est&#225;ndares de evaluaci&#243;n&#41;&#44; <span class="elsevierStyleItalic">preocupaci&#243;n por los errores</span> &#40;reacciones negativas ante los errores&#41;&#44; <span class="elsevierStyleItalic">duda sobre las acciones</span> &#40;tendencia a dudar de la propia habilidad&#41;&#44; <span class="elsevierStyleItalic">expectativas de los padres</span> &#40;creencia de que los padres establecen est&#225;ndares muy altos&#41;&#44; <span class="elsevierStyleItalic">cr&#237;tica parental</span> &#40;creencia de que los padres son demasiado cr&#237;ticos&#41; y <span class="elsevierStyleItalic">organizaci&#243;n</span> &#40;importancia atribuida al orden&#41;&#46; Por otro lado&#44; el modelo <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hewitt y Flett &#40;1991&#41;</a> comprende 3 dimensiones que han sido medidas mediante la <span class="elsevierStyleItalic">Hewitt Multidimensional Perfectionism Scale</span> &#40;HMPS&#41;&#46; Sus precursores argumentaron que&#44; adem&#225;s de asumir est&#225;ndares perfeccionistas para s&#237; mismos <span class="elsevierStyleItalic">&#40;perfeccionismo auto-orientado&#41;</span>&#44; los individuos pueden mantener est&#225;ndares perfeccionistas para los dem&#225;s <span class="elsevierStyleItalic">&#40;perfeccionismo orientado a otros&#41;</span> y percibir que otros sostienen est&#225;ndares perfeccionistas para ellos <span class="elsevierStyleItalic">&#40;perfeccionismo socialmente prescrito&#41;&#46;</span></p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Si bien ambas escalas de perfeccionismo est&#225;n relacionadas&#44; no se superponen totalmente &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Hewitt y Flett&#44; 2004</a>&#41;&#46; Los resultados del an&#225;lisis factorial de las 9 subescalas que comprenden entre ambas medidas &#40;FMPS y HMPS&#41; indicaron una soluci&#243;n de dos factores &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0085">Frost&#44; Heimberg&#44; Holt&#44; Mattia y Neubauer&#44; 1993&#59; Stoeber y Otto&#44; 2006</a>&#41;&#44; que reflejan los 2 componentes principales del constructo perfeccionismo&#58; las <span class="elsevierStyleItalic">preocupaciones perfeccionistas</span> &#40;incluyen las subescalas <span class="elsevierStyleItalic">preocupaci&#243;n por los errores&#44; expectativas de los padres&#44; cr&#237;tica parental&#44; duda sobre las acciones y perfeccionismo socialmente prescrito</span>&#41;&#44; que correlacionaron positivamente con depresi&#243;n y afectividad negativa&#44; y los <span class="elsevierStyleItalic">esfuerzos perfeccionistas</span> &#40;incluyen las subescalas <span class="elsevierStyleItalic">est&#225;ndares personales&#44; perfeccionismo auto-orientado&#44; organizaci&#243;n&#44; y perfeccionismo orientado a otros</span>&#44; que correlacionaron positivamente con la afectividad positiva&#46; Seg&#250;n <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Stoeber &#40;2011&#41;</a>&#44; el <span class="elsevierStyleItalic">perfeccionismo auto-orientado</span> de la Escala Multidimensional de Perfeccionismo &#40;MPS&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hewitt y Flett&#44; 1991</a>&#41; es un buen indicador del <span class="elsevierStyleItalic">esfuerzo perfeccionista</span>&#44; mientras que el <span class="elsevierStyleItalic">perfeccionismo socialmente prescrito</span> medido con el MPS lo es de las <span class="elsevierStyleItalic">preocupaciones perfeccionistas</span>&#46;</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el &#225;mbito infantil y adolescente&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0175">Oros &#40;2005&#41;</a> alert&#243; de que el perfeccionismo puede comportar numerosas consecuencias negativas para la salud f&#237;sica y emocional de los ni&#241;os&#44; lo que refuerza la necesidad de un diagn&#243;stico a tiempo&#44; y en su caso un tratamiento apropiado con el objetivo de prevenir trastornos en el futuro&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075">Flett&#44; Hewitt&#44; Boucher&#44; Davidson y Munro &#40;2000&#41;</a> desarrollaron la <span class="elsevierStyleItalic">Child and Adolescent Perfectionism Scale</span> &#40;CAPS&#41; a partir de la escala HMPS&#46; Este cuestionario eval&#250;a 2 dimensiones&#58; el <span class="elsevierStyleItalic">perfeccionismo auto-orientado</span> y el <span class="elsevierStyleItalic">perfeccionismo socialmente prescrito&#46;</span> Tambi&#233;n&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Rice y Preusser &#40;2002&#41;</a> desarrollaron otro cuestionario de autoinforme que mide el perfeccionismo infantil &#40;<span class="elsevierStyleItalic">Adaptative&#47;Maladaptative Perfectionism Scale</span> &#91;AMPS&#93;&#41; y eval&#250;a 4 dimensiones&#58; <span class="elsevierStyleItalic">sensibilidad a los errores&#44; autoestima contingente&#44; compulsividad</span> y <span class="elsevierStyleItalic">necesidad de admiraci&#243;n</span>&#46;</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Bas&#225;ndose en las escalas HMPS &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hewitt y Flett&#44; 1991</a>&#41; y AMPS &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Rice y Preusser&#44; 2002</a>&#41;&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Lozano&#44; Garc&#237;a&#44; Mart&#237;n y Lozano &#40;2012&#41;</a> han desarrollado y validado el Inventario de Perfeccionismo Infantil &#40;IPI&#41;&#44; que permite superar la limitada existencia de instrumentos de medida en castellano para valorar los diferentes aspectos que conforman el perfeccionismo infantil&#46; Tres factores emergieron en el proceso de validaci&#243;n del IPI&#46; Las 2 primeras dimensiones fueron denominadas <span class="elsevierStyleItalic">autoexigencia</span> &#40;p&#46;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>ej&#46;&#44; &#171;Aunque otros me digan que hice bien las tareas&#44; pienso que podr&#237;a haberlas hecho todav&#237;a mejor&#187;&#41;&#44; que se refiere a la actitud perfeccionista con que el ni&#241;o afronta sus tareas&#44; y <span class="elsevierStyleItalic">presi&#243;n externa</span> &#40;p&#46;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>ej&#46;&#44; &#171;Mis padres no aceptan los errores que yo pueda cometer&#187;&#41;&#44; que se refiere a la percepci&#243;n de un entorno que demanda conductas perfeccionistas&#46; Los autores se&#241;alaron que ambas subescalas se corresponden&#44; respectivamente&#44; con el <span class="elsevierStyleItalic">perfeccionismo auto-orientado</span> y el <span class="elsevierStyleItalic">perfeccionismo socialmente prescrito&#46;</span> En cuanto a la tercera dimensi&#243;n&#44; denominada <span class="elsevierStyleItalic">autovaloraci&#243;n</span> &#40;p&#46;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>ej&#46;&#44; &#171;Si no soy el mejor en las cosas que hago me siento mal&#187;&#41;&#44; emergi&#243; como un &#250;nico factor que agrupa los &#237;tems elaborados para cubrir 3 dimensiones del AMPS&#58; <span class="elsevierStyleItalic">sensibilidad a los errores</span>&#44; <span class="elsevierStyleItalic">necesidad de admiraci&#243;n</span> y <span class="elsevierStyleItalic">autoestima contingente</span>&#46;</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Dado que la investigaci&#243;n presente se centra en el estudio del perfeccionismo en el contexto de la educaci&#243;n f&#237;sica&#44; se revisar&#225;n los resultados de los estudios que han abordado la relaci&#243;n entre las distintas subescalas del perfeccionismo y la motivaci&#243;n de logro&#44; tanto en el &#225;mbito acad&#233;mico como en el dominio deportivo&#46; Esta investigaci&#243;n se ha basado en 2 enfoques diferentes para el estudio de la motivaci&#243;n de logro&#58; la teor&#237;a de meta de logro &#40;TML&#59; p&#46;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>ej&#46;&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Elliot y McGregor&#44; 2001</a>&#41; y la teor&#237;a de la autodeterminaci&#243;n &#40;TAD&#59; p&#46;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>ej&#46;&#44; <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0185">Ryan y Deci&#44; 2000&#44; 2009</a>&#41;&#46;</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Respecto a la TML&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Elliot y McGregor &#40;2001&#41;</a> definieron el marco de meta de logro 2<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#215;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2 bas&#225;ndose en la intersecci&#243;n de 2 dimensiones de competencia&#58; definici&#243;n y valencia&#46; Las personas definen su competencia con respecto a diferentes est&#225;ndares&#44; bien en relaci&#243;n con la <span class="elsevierStyleItalic">maestr&#237;a</span> &#40;referencia intrapersonal&#41; o bien con el <span class="elsevierStyleItalic">rendimiento</span> &#40;referencia interpersonal o normativa&#41;&#46; La valencia puede ser positiva o de <span class="elsevierStyleItalic">aproximaci&#243;n</span> &#40;un deseo fuerte del resultado&#41; o negativa o de <span class="elsevierStyleItalic">evitaci&#243;n</span> &#40;una aversi&#243;n fuerte al resultado&#41;&#46; Definici&#243;n y valencia pueden cruzarse produciendo 4 orientaciones de logro diferentes&#58; <span class="elsevierStyleItalic">metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a</span> &#40;deseo de satisfacer metas intrapersonales&#41;&#44; <span class="elsevierStyleItalic">metas de evitaci&#243;n-maestr&#237;a</span> &#40;deseo de evitar fracasar en metas intrapersonales&#41;&#44; <span class="elsevierStyleItalic">metas de aproximaci&#243;n-rendimiento</span> &#40;deseo de satisfacer metas interpersonales&#41; y <span class="elsevierStyleItalic">metas de evitaci&#243;n-rendimiento</span> &#40;deseo de evitar fracasar en metas interpersonales&#41;&#46;</p><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La TAD se centra en los tipos de motivaciones y en el grado en que la regulaci&#243;n del comportamiento es aut&#243;noma o controlada &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Deci y Ryan&#44; 2000</a>&#41;&#46; La motivaci&#243;n <span class="elsevierStyleItalic">aut&#243;noma</span> comprende la <span class="elsevierStyleItalic">motivaci&#243;n intr&#237;nseca</span> &#40;motivaci&#243;n debida al disfrute inherente a la conducta en s&#237; misma&#41;&#44; la <span class="elsevierStyleItalic">regulaci&#243;n integrada</span> &#40;implicaci&#243;n en conductas que son congruentes con metas personales y valores centrales&#41; y la regulaci&#243;n <span class="elsevierStyleItalic">identificada</span> &#40;motivaci&#243;n que refleja el valor personal de los resultados de la conducta&#41;&#46; La motivaci&#243;n <span class="elsevierStyleItalic">controlada</span> comprende regulaciones que reflejan un nivel m&#225;s bajo de percepci&#243;n de autonom&#237;a e incluye la regulaci&#243;n <span class="elsevierStyleItalic">introyectada</span> &#40;motivaci&#243;n que refleja presiones internas&#44; como autoestima contingente&#44; culpabilidad&#44; verg&#252;enza y sentimientos de aprobaci&#243;n&#41; y la regulaci&#243;n <span class="elsevierStyleItalic">externa</span> &#40;motivaci&#243;n para cumplir con las presiones externas o recompensas&#41;&#46; Por &#250;ltimo&#44; la <span class="elsevierStyleItalic">desmotivaci&#243;n</span> se refiere al estado de falta de cualquier intenci&#243;n de actuar&#46;</p><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0030">Relaciones entre perfeccionismo y motivaci&#243;n de logro en el &#225;mbito acad&#233;mico</span><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La investigaci&#243;n entre el perfeccionismo y las metas de logro en el &#225;mbito acad&#233;mico se ha basado&#44; principalmente&#44; en las metas del modelo tricot&#243;mico &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Eum y Rice&#44; 2011&#59; Fletcher&#44; Shim y Wang&#44; 2012&#59; Hanchon&#44; 2010&#59; Vansteenkiste et al&#46;&#44; 2010&#59; Verner-Filion y Gaudreau&#44; 2010</a>&#41;&#46; De esta manera&#44; disponemos de escasos datos sobre c&#243;mo es esa relaci&#243;n con las metas de evitaci&#243;n-maestr&#237;a &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Van Yperen&#44; 2006</a>&#41;&#46;</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En varios estudios el perfeccionismo auto-orientado ha sido relacionado positivamente con las metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a y aproximaci&#243;n-rendimiento &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0200">Speirs-Neumeister y Finch&#44; 2006&#59; Van Yperen&#44; 2006&#59; Verner-Filion y Gaudreau&#44; 2010</a>&#41;&#44; aunque&#44; de manera menos consistente&#44; tambi&#233;n se ha relacionado positivamente con las metas de evitaci&#243;n-rendimiento &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0245">Van Yperen&#44; 2006&#59; Verner-Filion y Gaudreau&#44; 2010</a>&#41;&#46; Del mismo modo&#44; el perfeccionismo adaptativo se ha relacionado positivamente con las metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a y de aproximaci&#243;n-rendimiento &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">Eum y Rice&#44; 2011</a>&#41;&#46; En relaci&#243;n con el perfeccionismo socialmente prescrito y el perfeccionismo desadaptativo&#44; ambos han sido relacionados positivamente con las metas de aproximaci&#243;n-rendimiento y evitaci&#243;n-rendimiento &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Eum y Rice&#44; 2011&#59; Hanchon&#44; 2010&#59; Speirs-Neumeister y Finch&#44; 2006&#59; Vansteenkiste et al&#46;&#44; 2010&#59; Van Yperen&#44; 2006&#59; Verner-Filion y Gaudreau&#44; 2010</a>&#41;&#46; Al mismo tiempo&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Verner-Filion y Gaudreau &#40;2010&#41;</a> informaron de una relaci&#243;n negativa entre el perfeccionismo socialmente prescrito y la adopci&#243;n de metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a&#44; si bien&#44; estos resultados no han sido replicados en otros trabajos&#46;</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuanto a la TAD&#44; varios estudios han utilizado el modelo de perfeccionismo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Hewitt y Flett &#40;1991&#41;</a> para abordar sus relaciones con los diferentes tipos de regulaciones motivacionales &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0095">Gaudreau y Thompson&#44; 2010&#59; Mills y Blankstein&#44; 2000&#59; Miquelon&#44; Vallerand&#44; Grouzet y Cardinal&#44; 2005&#59; Stoeber&#44; Feast y Hayward&#44; 2009a</a>&#41;&#46; Entre los resultados m&#225;s relevantes destaca que el <span class="elsevierStyleItalic">perfeccionismo auto-orientado</span> ha sido relacionado de manera significativa con la motivaci&#243;n auto-determinada &#40;es decir&#44; intr&#237;nseca e identificada&#41;&#44; mientras que el <span class="elsevierStyleItalic">perfeccionismo socialmente prescrito</span> se relacion&#243; positivamente con la motivaci&#243;n no autodeterminada &#40;es decir&#44; introyectada&#44; extr&#237;nseca&#44; y desmotivaci&#243;n&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0160">Miquelon et al&#46;&#44; 2005&#59; Stoeber&#44; Uphill y Hotham&#44; 2009b</a>&#41;&#46; Asimismo&#44; el <span class="elsevierStyleItalic">perfeccionismo socialmente prescrito</span> tambi&#233;n se ha asociado negativamente con la motivaci&#243;n intr&#237;nseca en 2 estudios &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0155">Mills y Blankstein&#44; 2000&#59; Stoeber et al&#46;&#44; 2009a</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0035">Relaciones entre perfeccionismo y motivaci&#243;n de logro en el &#225;mbito deportivo</span><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los estudios realizados en el &#225;mbito deportivo que han empleado el marco de metas de logro 2<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#215;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2 han producido un patr&#243;n de relaciones m&#225;s claro entre la motivaci&#243;n y el perfeccionismo que los obtenidos mediante el marco dicot&#243;mico &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Stoeber&#44; 2011</a>&#41;&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Stoeber&#44; Stoll&#44; Pescheck y Otto &#40;2008&#41;</a> examinaron las orientaciones de meta de logro de estudiantes deportistas tanto en entrenamiento como en competici&#243;n&#46; Los esfuerzos perfeccionistas mostraron correlaciones positivas con las metas de aproximaci&#243;n-rendimiento y las metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a&#46; Por el contrario&#44; las preocupaciones perfeccionistas mostraron una correlaci&#243;n positiva con las metas de evitaci&#243;n-rendimiento&#44; de aproximaci&#243;n-rendimiento y de evitaci&#243;n-maestr&#237;a&#46; Este patr&#243;n de relaciones fue replicado parcialmente en 2 estudios que utilizaron indicadores m&#250;ltiples para medir las 2 dimensiones perfeccionismo y modelos de ecuaciones estructurales para examinar las relaciones con las orientaciones de meta 2<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#215;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2&#59; un estudio se centra en deportistas de &#233;lite j&#243;venes &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Stoeber&#44; Stoll&#44; Salmi y Tiikkaja&#44; 2009c</a>&#41; y el otro en deportistas de &#233;lite adultos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Zarghmi&#44; Ghamary&#44; Shabani y Varzaneh&#44; 2010</a>&#41;&#46; Aunque <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Zarghmi et al&#46; &#40;2010&#41;</a> no replicaron la relaci&#243;n positiva entre las preocupaciones perfeccionistas y las metas de aproximaci&#243;n-rendimiento&#44; ambos estudios confirmaron que los esfuerzos perfeccionistas mostraban una relaci&#243;n positiva con las orientaciones de meta de aproximaci&#243;n-rendimiento y aproximaci&#243;n-maestr&#237;a&#44; lo que sugiere que los esfuerzos perfeccionistas est&#225;n asociados con orientaciones motivacionales funcionales&#46; Adem&#225;s&#44; ambos estudios replicaron los resultados de que las preocupaciones perfeccionistas se relacionan positivamente con las orientaciones de meta de evitaci&#243;n-rendimiento y evitaci&#243;n-maestr&#237;a&#44; apuntando que las preocupaciones perfeccionistas est&#225;n asociadas con orientaciones motivacionales disfuncionales&#46;</p><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Stoeber &#40;2011&#41;</a> concluy&#243; que los esfuerzos perfeccionistas muestran relaciones positivas con las emociones positivas&#44; la autoconfianza competitiva&#44; la esperanza de &#233;xito&#44; la orientaci&#243;n a la tarea&#44; las metas de aproximaci&#243;n-rendimiento y aproximaci&#243;n-maestr&#237;a y el rendimiento&#44; tanto en el entrenamiento como en la competici&#243;n&#46; Asimismo&#44; los esfuerzos perfeccionistas manifiestan relaciones negativas con la ansiedad y el miedo al fracaso competitivo&#46; Por el contrario&#44; las preocupaciones perfeccionistas revelan relaciones positivas con las emociones negativas&#44; la ansiedad competitiva&#44; el miedo al fracaso&#44; y las metas de evitaci&#243;n-rendimiento y de evitaci&#243;n-maestr&#237;a&#46; Por tanto&#44; los esfuerzos perfeccionistas reflejan un patr&#243;n adaptativo&#44; funcional y saludable&#44; mientras que las preocupaciones perfeccionistas muestran un patr&#243;n de relaciones desadaptativo&#44; disfuncional y poco saludable en el entrenamiento y las competiciones&#46;</p><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuanto a la relaci&#243;n entre perfeccionismo y motivaci&#243;n autodeterminada&#44; los estudios de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0225">Stoeber et al&#46; &#40;2009a&#41;</a> y de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Gaudreau y Thompson &#40;2010&#41;</a> encontraron&#44; en muestras de estudiantes universitarios&#44; que el perfeccionismo auto-orientado y el perfeccionismo socialmente prescrito se relacionaban de manera positiva con mayor y menor motivaci&#243;n autodeterminada&#44; respectivamente&#46; Asimismo&#44; en el contexto deportivo <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">McArdle y Duda &#40;2004&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Gaudreau y Antl &#40;2008&#41;</a> encontraron que los est&#225;ndares personales se relacionaron positivamente tanto con la motivaci&#243;n aut&#243;noma &#40;intr&#237;nseca y regulaci&#243;n identificada&#41; como con la controlada &#40;regulaci&#243;n introyectada y externa&#41;&#44; y que la preocupaci&#243;n por los errores se relacion&#243; positivamente con la motivaci&#243;n controlada&#46; Para <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Stoeber &#40;2011&#41;</a> este patr&#243;n de relaciones no es sorprendente&#44; puesto que los altos est&#225;ndares personales pueden conducir a motivaci&#243;n tanto aut&#243;noma como controlada en funci&#243;n de si se perciben como un desaf&#237;o o como un nivel de rendimiento que se debe lograr para probar la propia val&#237;a &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">DiBartolo&#44; Frost&#44; Chang&#44; LaSota y Grills&#44; 2004</a>&#41;&#46; Si se percibe como un desaf&#237;o&#44; los est&#225;ndares personales son m&#225;s propensos a actuar como motivadores intr&#237;nsecos porque la b&#250;squeda de desaf&#237;o se considera un aspecto de esta regulaci&#243;n motivacional&#46; Pero si los est&#225;ndares personales se perciben como un requisito para lograr o mantener la autoestima&#44; es razonable suponer que el deportista exhiba una motivaci&#243;n controlada&#46; Por otro lado&#44; las preocupaciones por los errores son m&#225;s propensas a inducir internamente estr&#233;s psicol&#243;gico &#40;y&#44; por lo tanto&#44; motivaci&#243;n controlada&#41;&#44; dado que los deportistas preocupados por los errores son m&#225;s vulnerables a asociar esas preocupaciones con la autoestima contingente&#46;</p><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Finalmente&#44; existe una gran cantidad de evidencias para la asociaci&#243;n de cada una de estas metas de logro 2<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#215;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2 con una serie de variables convergentes con sus correspondientes valencias&#44; positivas o negativas &#40;p&#46;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>ej&#46;&#44; <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0045">Elliot&#44; 2005&#59; Elliot y McGregor&#44; 2001&#59; Harackiewicz&#44; Barron&#44; Pintrich&#44; Elliot y Thrash&#44; 2002</a>&#41;&#46; La investigaci&#243;n de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Van Yperen &#40;2006&#41;</a> evidenci&#243; los patrones de relaci&#243;n de las metas de logro&#46; Las metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a dominantes se asociaron exclusivamente con variables de valencia positiva &#40;como la afectividad positiva&#44; el perfeccionismo auto-orientado o la motivaci&#243;n intr&#237;nseca&#41;&#46; En contraste&#44; las metas evitaci&#243;n-rendimiento dominantes se asociaron &#250;nicamente con variables de valencia negativa &#40;incluyendo la afectividad negativa&#44; el perfeccionismo socialmente prescrito&#44; la motivaci&#243;n extr&#237;nseca o la desmotivaci&#243;n&#41;&#46; Asimismo&#44; las metas de aproximaci&#243;n-rendimiento dominantes puntuaron relativamente alto tanto en variables de valencia positiva como negativa&#44; mientras que los individuos con metas de evitaci&#243;n-maestr&#237;a dominantes puntuaron&#44; en general&#44; relativamente bajo en variables con valencia tanto positiva como negativa&#46;</p><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Teniendo en cuenta los antecedentes descritos&#44; el presente trabajo se propuso analizar&#44; mediante un <span class="elsevierStyleItalic">path analysis</span>&#44; las relaciones entre las 2 subescalas de perfeccionismo &#40;autoexigencia y presi&#243;n externa&#41;&#44; las metas de logro 2<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#215;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2 y los tipos de regulaciones motivacionales &#40;aut&#243;noma&#44; controlada y desmotivaci&#243;n&#41; en el contexto de la educaci&#243;n f&#237;sica &#40;ver el modelo predictivo de la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">fig&#46; 1</a>&#41;&#46; Se formularon las siguientes hip&#243;tesis&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005"><span class="elsevierStyleLabel">1&#46;</span><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La autoexigencia predecir&#225; positivamente tanto las metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a como las de aproximaci&#243;n-rendimiento&#44; as&#237; como las metas de evitaci&#243;n-rendimiento y las metas de evitaci&#243;n-maestr&#237;a&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010"><span class="elsevierStyleLabel">2&#46;</span><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La presi&#243;n externa predecir&#225; negativamente las metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a y&#44; positivamente&#44; tanto las metas de aproximaci&#243;n-rendimiento como las de evitaci&#243;n-rendimiento&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015"><span class="elsevierStyleLabel">3&#46;</span><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Siguiendo las aportaciones de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Van Yperen &#40;2006&#41;</a>&#44; se esperaba que las metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a predijeran exclusivamente regulaciones motivacionales de valencia positiva &#40;motivaci&#243;n aut&#243;noma&#41;&#46; En contraste&#44; las metas de evitaci&#243;n-rendimiento deber&#237;an asociarse &#250;nicamente con variables de valencia negativa &#40;motivaci&#243;n controlada y desmotivaci&#243;n&#41;&#46; Las metas de aproximaci&#243;n-rendimiento deber&#237;an predecir variables de valencia tanto positiva &#40;motivaci&#243;n aut&#243;noma&#41; como negativa &#40;motivaci&#243;n controlada y desmotivaci&#243;n&#41;&#44; mientras que las metas de evitaci&#243;n-maestr&#237;a no predecir&#237;an ning&#250;n tipo de motivaci&#243;n&#46;</p></li></ul></p><elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia></span></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0040">M&#233;todo</span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0045">Participantes</span><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Tomaron parte en el estudio un total de 428 estudiantes de 6 institutos de Educaci&#243;n Secundaria pertenecientes a las ciudades de Oviedo y Gij&#243;n&#44; del Principado de Asturias &#40;Espa&#241;a&#41;&#44; 249 varones &#40;con un media de edad de 14&#44;14<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#177;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1&#44;44 a&#241;os&#44; rango&#44; 12-16&#41; y 179 mujeres &#40;con un media de edad de 14&#44;22<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#177;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1&#44;40 a&#241;os&#44; rango&#44; 12-16&#41;&#46; Los centros educativos se encuentran en la zona centro de ambas ciudades&#59; las familias de los estudiantes se corresponden con un estatus socioecon&#243;mico medio&#46; En los cuestionarios de 8 participantes faltaban menos del 8&#37; de los datos&#59; esta informaci&#243;n se imput&#243; al azar con los valores obtenidos de una regresi&#243;n m&#250;ltiple en la que 3 puntuaciones de los &#237;tems de un mismo constructo fueron usadas como variables predictoras &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Byrne&#44; 2008</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0050">Instrumentos</span><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Metas de logro 2<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#215;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2&#46;</span> Se utiliz&#243; la Escala de Metas de Logro en Educaci&#243;n F&#237;sica 2<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#215;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2 &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Moreno&#44; Gonz&#225;lez-Cutre y Sicilia&#44; 2008</a>&#41;&#44; que es la versi&#243;n validada al espa&#241;ol del <span class="elsevierStyleItalic">Achievement Goal Questionnaire-Physical Education</span> &#40;AGQ-PE&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Guan&#44; Xiang&#44; McBride y Bruene&#44; 2006</a>&#41;&#46; Se compone de 12 &#237;tems que reflejan las 4 metas de logro &#40;3 &#237;tems para cada meta&#41;&#58; <span class="elsevierStyleItalic">aproximaci&#243;n-maestr&#237;a</span> &#40;p&#46;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>ej&#46;&#44; &#171;En mis clases de educaci&#243;n f&#237;sica &#8230; quiero dominar completamente la materia presentada&#187;&#41;&#44; <span class="elsevierStyleItalic">evitaci&#243;n-maestr&#237;a</span> &#40;p&#46;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>ej&#46;&#44; &#171;A menudo me preocupa no poder aprender todo lo que hay que aprender&#187;&#41;&#44; <span class="elsevierStyleItalic">aproximaci&#243;n-rendimiento</span> &#40;p&#46;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>ej&#46;&#44; &#171;&#8230;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Es importante para m&#237; hacerlo bien comparado con los dem&#225;s&#187;&#41; y <span class="elsevierStyleItalic">evitaci&#243;n-rendimiento</span> &#40;p&#46;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>ej&#46;&#44; &#171;&#8230;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Mi meta es evitar hacerlo mal&#187;&#41;&#46; Los participantes respondieron a una escala de 7 puntos que se extend&#237;a desde 1 &#40;totalmente en desacuerdo&#41; a 7 &#40;totalmente de acuerdo&#41;&#46; En el estudio de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Moreno et al&#46; &#40;2008&#41;</a> los resultados mostraron un coeficiente alfa de 0&#44;71 para las metas aproximaci&#243;n-maestr&#237;a&#44; de 0&#44;72 para las metas de evitaci&#243;n-maestr&#237;a&#44; de 0&#44;70 para las de aproximaci&#243;n-rendimiento y de 0&#44;67 para las de evitaci&#243;n-rendimiento&#46;</p><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Regulaciones motivacionales&#46;</span> Al objeto de determinar los tipos de motivaci&#243;n de los estudiantes de educaci&#243;n f&#237;sica se emplearon las subescalas de motivaci&#243;n intr&#237;nseca&#44; motivaci&#243;n identificada&#44; regulaci&#243;n introyectada&#44; motivaci&#243;n extr&#237;nseca y desmotivaci&#243;n de la escala <span class="elsevierStyleItalic">Perceived Locus of Causality</span> &#40;PLOC&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Goudas&#44; Biddle y Fox&#44; 1994</a>&#41;&#46; La escala fue traducida al espa&#241;ol y validada para el contexto de la educaci&#243;n f&#237;sica en Espa&#241;a por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Moreno&#44; Gonz&#225;lez-Cutre y Chill&#243;n &#40;2009&#41;</a>&#46; Los resultados del an&#225;lisis de consistencia interna revelaron alfas de Cronbach de 0&#44;76 para desmotivaci&#243;n&#44; de 0&#44;70 para regulaci&#243;n externa&#44; de 0&#44;61 para regulaci&#243;n introyectada&#44; de 0&#44;74 para regulaci&#243;n identificada y de 0&#44;75 para motivaci&#243;n intr&#237;nseca&#46; Se calcularon los valores de motivaci&#243;n aut&#243;noma &#40;promedio de motivaci&#243;n intr&#237;nseca e identificada&#41; y la motivaci&#243;n controlada &#40;promedio de la motivaci&#243;n introyectada y externa&#41;&#46; Los participantes respondieron a una escala de 7 puntos que se extend&#237;a desde 1 &#40;totalmente en desacuerdo&#41; a 7 &#40;totalmente de acuerdo&#41;&#46;</p><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Perfeccionismo&#46;</span> Se emplearon 2 subescalas del cuestionario de perfeccionismo infantil &#40;IPI&#41; de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Lozano et al&#46; &#40;2012&#41;</a>&#46; Se incluy&#243; la ra&#237;z &#171;Piensa en c&#243;mo te comportas y en lo que sientes en relaci&#243;n con las clases de educaci&#243;n f&#237;sica y elige una respuesta&#187; para contextualizarlo a las clases de esta materia&#46; La primera escala&#44; la <span class="elsevierStyleItalic">autoexigencia</span> &#40;8 &#237;tems&#41;&#44; informa de la actitud perfeccionista con la que el ni&#241;o se enfrenta a sus tareas &#40;&#171;No me gusta ser ni el segundo&#44; quiero ser el primero&#187;&#41;&#46; La segunda&#44; <span class="elsevierStyleItalic">presi&#243;n externa</span> &#40;8 &#237;tems&#41;&#44; hace referencia a que el ni&#241;o percibe su medio ambiente pr&#243;ximo como demandante de conductas perfectas &#40;p&#46;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>ej&#46;&#44; &#171;Mis padres o profesores me castigan o ri&#241;en cuando no hago las cosas perfectamente&#187;&#41;&#46; Se utiliz&#243; una escala Likert de 5 puntos&#44; del 1 &#40;muy en desacuerdo&#41; a 5 &#40;muy de acuerdo&#41;&#46; Los coeficientes alfa de Cronbach para cada una de las subescalas en la versi&#243;n original fueron de 0&#44;82 para <span class="elsevierStyleItalic">autoexigencia</span> y de 0&#44;90 para <span class="elsevierStyleItalic">presi&#243;n externa</span>&#46;</p></span><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0055">Procedimiento</span><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se obtuvo el permiso del Comit&#233; &#201;tico de la Universidad&#44; de los centros educativos donde se realiz&#243; el estudio y el consentimiento paterno de los participantes&#46; Del total de personas con las que se contact&#243;&#44; solo 7 rechazaron que sus hijos participaran en el estudio&#46; En todo momento se garantiz&#243; el anonimato a los estudiantes y se les indic&#243; que estos datos no tendr&#237;an implicaciones en sus evaluaciones y calificaciones acad&#233;micas&#46; Los estudiantes completaron los cuestionarios empleando aproximadamente unos 25<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>min&#46; Dos becarios del equipo investigador formados al efecto supervisaron la administraci&#243;n del test&#46;</p></span><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0060">An&#225;lisis de datos</span><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se realizaron an&#225;lisis exploratorios y descriptivos&#44; correlaciones bivariadas y se calcularon los alfas de Cronbach en todas los factores &#40;SPSS&#46;19 para Windows&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Ferr&#225;n-Aranaz&#44; 1996</a>&#41;&#46; Para poner a prueba el modelo de la hip&#243;tesis se realiz&#243; un <span class="elsevierStyleItalic">path analysis</span>&#46; Este an&#225;lisis se puede ver como un caso especial del modelo de ecuaciones estructurales en el que &#250;nicamente se emplean los indicadores individuales para cada una de las variables en el modelo causal &#40;EQS en su versi&#243;n 6&#46;2&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Bentler&#44; 2006</a>&#41;&#46;</p><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El an&#225;lisis previo de los datos revel&#243; una curtosis multivariante &#40;15&#44;35&#41; que no permite aceptar la normalidad multivariante&#59; por este motivo se realiz&#243; un an&#225;lisis basado en el estad&#237;stico Satorra-Bentler chi-cuadrado &#40;S-B&#967;<span class="elsevierStyleSup">2</span>&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Satorra y Bentler&#44; 1994</a>&#41; y en estimadores est&#225;ndar robustos&#44; ya que sirven como correcci&#243;n para &#967;<span class="elsevierStyleSup">2</span> cuando las suposiciones de distribuci&#243;n son violadas&#46; La investigaci&#243;n ha demostrado que la curtosis afecta gravemente a las pruebas de varianzas y covarianzas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">DeCarlo&#44; 1997</a>&#41;&#46;</p><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La evaluaci&#243;n de la bondad del ajuste de los datos se determin&#243; bas&#225;ndose en criterios m&#250;ltiples &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Byrne&#44; 2008</a>&#41;&#46; Como &#237;ndices de bondad de ajuste incremental se manej&#243; el &#42;CFI &#40;<span class="elsevierStyleItalic">Comparative Fit Index</span>&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Bentler&#44; 1990</a>&#41;&#44; como medida de los &#237;ndices de bondad de ajuste absoluto&#44; que determinan el grado en que el modelo predice la matriz de covarianza&#44; se utiliz&#243; el &#42;RMSEA &#40;<span class="elsevierStyleItalic">Root Mean Square Error Aproximation</span>&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Browne y Cudeck&#44; 1993</a>&#41; y el SRMR <span class="elsevierStyleItalic">&#40;Root Mean Square Residual&#41;&#46;</span> El &#42;CFI representa la versi&#243;n robusta del CFI&#44; que se calcula en base al estad&#237;stico S-B&#967;<span class="elsevierStyleSup">2</span>&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Hu y Bentler &#40;1999&#41;</a> sugirieron un valor de 0&#44;95 como indicativo de buen ajuste&#46; En el &#42;RMSEA los valores inferiores a 0&#44;05 indican un buen ajuste&#44; y valores tan altos como 0&#44;08 representan errores razonables de aproximaci&#243;n&#46; Para completar el an&#225;lisis tambi&#233;n se incluy&#243; el intervalo de confianza al 90&#37; proporcionado por &#42;RMSEA &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Steiger&#44; 1990</a>&#41;&#46; Por &#250;ltimo&#44; la SRMR con un valor inferior a 0&#44;08 es indicativa de un buen ajuste &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Hu y Bentler&#44; 1999</a>&#41;&#46;</p><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Finalmente&#44; con el objetivo de evaluar si la muestra ten&#237;a una cantidad adecuada de participantes para sostener este modelo&#44; se us&#243; la medida de Hoelter &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Byrne&#44; 2001</a>&#41;&#46; Dicha medida indic&#243; que el modelo solamente era v&#225;lido con un nivel de significaci&#243;n de p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;05 si la muestra estaba integrada al menos por 394 personas&#46; Dado que la muestra cuenta con 428 personas&#44; el modelo puede ser aceptado con un nivel de significaci&#243;n de p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;05&#46;</p></span></span><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0065">Resultados</span><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0070">An&#225;lisis descriptivos</span><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> presenta las medias&#44; las desviaciones t&#237;picas&#44; los coeficientes alfa de Cronbach y las correlaciones para las variables utilizadas en este estudio&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia></span><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0075">An&#225;lisis de senderos</span><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados mostraron que los &#237;ndices de bondad de ajuste presentaban valores solamente aceptables&#58; S-B&#967;<span class="elsevierStyleSup">2</span> &#40;12&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>7&#44;32&#44; p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;001&#59; &#42;CFI<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;97&#59; &#42;RMSEA &#40;IC<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>90&#37;&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;070 &#40;0&#44;045-0&#44;096&#41;&#59; RMSR<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;076&#46; Al objeto de mejorar el modelo&#44; sin contradecir la teor&#237;a&#44; procedimos a eliminar los pasos desde <span class="elsevierStyleItalic">presi&#243;n externa</span> a <span class="elsevierStyleItalic">metas de aproximaci&#243;n-rendimiento</span> y de <span class="elsevierStyleItalic">evitaci&#243;n-rendimiento</span>&#44; y desde estas &#250;ltimas variables a <span class="elsevierStyleItalic">desmotivaci&#243;n</span>&#44; ya que no eran significativos&#46; Con base en las recomendaciones recogidas en el test del multiplicador de Lagrange se incluyeron 2 nuevos pasos desde <span class="elsevierStyleItalic">presi&#243;n externa</span> a <span class="elsevierStyleItalic">motivaci&#243;n controlada</span> y a <span class="elsevierStyleItalic">desmotivaci&#243;n</span>&#46; Los &#237;ndices de bondad de ajuste mejoraron considerablemente&#58; S-B&#967;<span class="elsevierStyleSup">2</span> &#40;14&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>23&#44;95&#44; p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;046&#59; &#42;CFI<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;99&#59; &#42;RMSEA &#40;IC<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>90&#37;&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;041 &#40;0&#44;005-0&#44;068&#41;&#59; RMSR<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;067&#46;</p></span></span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0080">Discusi&#243;n</span><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El objetivo de este estudio ha sido comprobar&#44; mediante un <span class="elsevierStyleItalic">path analysis</span>&#44; las relaciones propuestas en un modelo entre las 2 subescalas de perfeccionismo &#40;autoexigencia y presi&#243;n externa&#41;&#44; las metas de logro 2<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#215;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2 y los tipos de regulaciones motivacionales &#40;aut&#243;noma&#44; controlada y desmotivaci&#243;n&#41; en el contexto de la educaci&#243;n f&#237;sica&#46; Los resultados confirmaron casi en su totalidad el modelo propuesto&#46;</p><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los datos reflejados en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> revelan puntuaciones altas en ambas metas de maestr&#237;a y algo m&#225;s moderadas en las de rendimiento&#46; El nivel de autoexigencia de los estudiantes de esta muestra es medio&#44; y la presi&#243;n externa&#44; baja&#46; Las puntuaciones reflejan niveles moderadamente altos en motivaci&#243;n aut&#243;noma&#59; intermedios en motivaci&#243;n controlada&#44; y bajos en desmotivaci&#243;n&#46; En el an&#225;lisis de las correlaciones se observ&#243; que la autoexigencia se relacionaba de forma positiva y significativa con el resto de variables&#44; mientras que la presi&#243;n externa solo lo hizo con las metas de aproximaci&#243;n-rendimiento&#44; la motivaci&#243;n controlada y la desmotivaci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0010">fig&#46; 2</a>&#41;&#46;</p><elsevierMultimedia ident="fig0010"></elsevierMultimedia><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En relaci&#243;n con el modelo analizado de la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">figura 1</a>&#44; pese a que inicialmente el ajuste de los &#237;ndices era aceptable&#44; se decidi&#243; eliminar los pasos desde <span class="elsevierStyleItalic">presi&#243;n externa</span> a <span class="elsevierStyleItalic">metas de aproximaci&#243;n-rendimiento</span> y de <span class="elsevierStyleItalic">evitaci&#243;n-rendimiento</span>&#44; y desde estas &#250;ltimas variables a <span class="elsevierStyleItalic">desmotivaci&#243;n</span>&#44; para mejorar el modelo&#46; Tal como se hab&#237;a hipotetizado&#44; la autoexigencia predijo las 4 metas de logro del marco 2<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#215;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2&#46; Esta es la primera vez que se utiliza este marco de perfeccionismo &#40;IPI&#41; en el contexto de la educaci&#243;n f&#237;sica con ni&#241;os y adolescentes&#46; Pese a ello&#44; los resultados son congruentes con los obtenidos con otros modelos del perfeccionismo &#40;p&#46;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>ej&#46;&#44; FMPS&#44; HMPS&#41;&#44; que tambi&#233;n relacionaron positivamente el perfeccionismo auto-orientado &#40;o adaptativo&#41; con las metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a y aproximaci&#243;n-rendimiento en el contexto acad&#233;mico &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Eum y Rice&#44; 2011&#59; Speirs-Neumeister y Finch&#44; 2006&#59; Van Yperen&#44; 2006&#59; Verner-Filion y Gaudreau&#44; 2010</a>&#41; y las metas de evitaci&#243;n-rendimiento &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0245">Van Yperen&#44; 2006&#59; Verner-Filion y Gaudreau&#44; 2010</a>&#41;&#46; La relaci&#243;n entre los esfuerzos perfeccionistas y las metas de evitaci&#243;n-rendimiento tambi&#233;n hab&#237;a sido mostrada en el trabajo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Van Yperen &#40;2006&#41;</a>&#46; En el &#225;mbito deportivo&#44; en general&#44; la evidencia apunta que los esfuerzos perfeccionistas han mostrado un patr&#243;n de relaciones positivas y saludables &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Stoeber&#44; 2011</a>&#41;&#46;</p><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En consecuencia&#44; las metas de aproximaci&#243;n &#40;maestr&#237;a y rendimiento&#41; ejercieron un efecto mediador entre la autoexigencia y la motivaci&#243;n aut&#243;noma&#46; Es probable que los estudiantes con est&#225;ndares altos de exigencia en sus clases de educaci&#243;n f&#237;sica adopten una diversidad de metas de logro&#44; si bien principalmente son m&#225;s fuertes las metas de rendimiento&#46; Sin embargo&#44; los estudiantes que adoptaron metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a exhibieron la motivaci&#243;n m&#225;s autodeterminada &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">M&#233;ndez-Gim&#233;nez&#44; Fern&#225;ndez-R&#237;o y Cecchini&#44; 2012</a>&#41;&#46; No obstante&#44; las metas de aproximaci&#243;n-rendimiento tambi&#233;n mediaron la relaci&#243;n entre la autoexigencia y la motivaci&#243;n aut&#243;noma y controlada&#46; Una posible explicaci&#243;n de estas predicciones se debe a que para que se d&#233; una motivaci&#243;n aut&#243;noma&#44; los estudiantes deben establecer altas metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a y de aproximaci&#243;n-rendimiento &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">M&#233;ndez-Gim&#233;nez&#44; Fern&#225;ndez-R&#237;o&#44; Cecchini y Gonz&#225;lez&#44; 2013</a>&#41;&#46; Si se establecen altas metas de aproximaci&#243;n-rendimiento aisladamente&#44; sin el efecto catalizador de las metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a&#44; lo m&#225;s probable es que las personas exhiban una motivaci&#243;n controlada&#46; Otra plausible explicaci&#243;n puede ser la ofrecida por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">DiBartolo et al&#46; &#40;2004&#41;</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Gaudreau y Antl &#40;2008&#41;</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">McArdle y Duda &#40;2004&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Stoeber &#40;2011&#41;</a>&#46; Los altos est&#225;ndares personales pueden conducir igualmente a motivaci&#243;n tanto aut&#243;noma como controlada en funci&#243;n de c&#243;mo aquellos son percibidos&#58; bien como un desaf&#237;o o bien como el nivel de rendimiento que se debe lograr para probar la autoestima&#46; Si se percibe como un desaf&#237;o&#44; y se adoptan metas positivas e intrapersonales&#44; la autoexigencia es m&#225;s propensa a actuar como un motivador aut&#243;nomo&#46; Pero si la autoexigencia personal se percibe como un requisito para lograr mantener la autoestima&#44; es razonable suponer que los estudiantes exhibir&#225;n una motivaci&#243;n controlada&#46;</p><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuanto a la segunda dimensi&#243;n del perfeccionismo&#44; de manera congruente con el estudio de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Verner-Filion y Gaudreau &#40;2010&#41;</a>&#44; las metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a predijeron negativamente la presi&#243;n externa&#46; Sin embargo&#44; en el presente estudio los caminos previstos entre esta dimensi&#243;n del perfeccionismo infantil y ambas metas de rendimiento desaparecieron del modelo&#44; surgiendo 2 relaciones m&#225;s fuertes y directas entre aquella y la motivaci&#243;n controlada y la desmotivaci&#243;n&#46; En consecuencia&#44; las metas de rendimiento &#40;aproximaci&#243;n y evitaci&#243;n&#41; no mediaron la relaci&#243;n entre la presi&#243;n externa y los tipos de regulaciones menos autodeterminados&#46; Solo las metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a parecen mediar negativamente esa relaci&#243;n con la desmotivaci&#243;n&#46;</p><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados obtenidos en la relaci&#243;n entre las metas de logro 2<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#215;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2 y los tipos de motivaci&#243;n son congruentes y refuerzan los patrones de resultados asociados a cada una de las metas en el estudio de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Van Yperen &#40;2006&#41;</a>&#46; Las metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a se asociaron positivamente con la variable de valencia positiva&#44; motivaci&#243;n aut&#243;noma&#44; y negativamente con la desmotivaci&#243;n&#46; Las metas evitaci&#243;n-rendimiento se asociaron &#250;nicamente con variables de valencia negativa &#40;la motivaci&#243;n extr&#237;nseca o la desmotivaci&#243;n&#41;&#46; Las metas de aproximaci&#243;n-rendimiento se asociaron en variables de valencia tanto positiva como negativa&#44; mientras que las metas de evitaci&#243;n-maestr&#237;a no predijeron ninguna regulaci&#243;n motivacional&#46;</p><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En consecuencia&#44; los adolescentes que perciben presiones externas perfeccionistas sobre s&#237; mismos&#44; que son sensibles a cr&#237;ticas o ri&#241;as por parte del docente o los padres cuando las cosas no salen perfectas&#44; que se preocupan por cometer errores o por lo que piensan los dem&#225;s&#44; son m&#225;s propensos a sufrir estr&#233;s psicol&#243;gico y&#44; por lo tanto&#44; a comportarse movidos por una motivaci&#243;n controlada o estar desmotivados &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">DiBartolo et al&#46;&#44; 2004</a>&#41;&#46; Los estudiantes que creen que est&#225;n en el &#171;punto de mira&#187; y son supervisados con lupa&#44; sobre todo si no lo hacen muy bien en todas sus actuaciones&#44; son m&#225;s vulnerables a asociar esas preocupaciones con la autoestima contingente&#46; En consecuencia&#44; estos adolescentes son m&#225;s propensos a estar motivados de manera controlada o carecer de toda motivaci&#243;n&#46;</p><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En conclusi&#243;n&#44; la autoexigencia&#44; unida a la adopci&#243;n de metas de maestr&#237;a-aproximaci&#243;n&#44; produce motivaciones m&#225;s autodeterminadas y ejerce un efecto protector contra la desmotivaci&#243;n entre los estudiantes adolescentes en el contexto de la educaci&#243;n f&#237;sica&#46; Los niveles altos de presi&#243;n externa percibida&#44; con independencia del tipo de meta promovido&#44; favorecen el desarrollo de la motivaci&#243;n menos autodeterminada y desmotivaci&#243;n&#46; Los resultados obtenidos tienen implicaciones did&#225;cticas&#46; Los docentes de educaci&#243;n f&#237;sica deber&#237;an promover la adopci&#243;n de altos est&#225;ndares personales en conexi&#243;n con la asunci&#243;n de metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a en sus clases al objeto de aumentar la motivaci&#243;n intr&#237;nseca e identificada entre su alumnado&#46; El desarrollo de metas de aproximaci&#243;n-rendimiento debe realizarse con cautela asegur&#225;ndose de que los estudiantes perciban las tareas m&#225;s como desaf&#237;os intrapersonales y no como ambientes de rendimiento y comparaci&#243;n ente iguales&#46; Del mismo modo&#44; se deber&#237;an desalentar climas de aula que incentiven la percepci&#243;n de entornos demandantes de conductas perfeccionistas&#46;</p><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Este estudio cuenta con algunas limitaciones&#46; Por un lado&#44; la validaci&#243;n de todo instrumento de medidas y escalas conlleva un proceso continuo de comprobaci&#243;n y precisa de nuevos an&#225;lisis de las propiedades psicom&#233;tricas en otros contextos similares&#46; Nuevos trabajos deber&#237;an reafirmar la validez del instrumento y del modelo focalizando la investigaci&#243;n hacia muestras de estudiantes de primaria y secundaria de distintos lugares geogr&#225;ficos&#46; Por otro lado&#44; su naturaleza es transversal y correlacional&#44; lo que &#250;nicamente permite el ajuste del modelo en un corte determinado de tiempo y no soporta explicaciones de car&#225;cter causal&#46; Las investigaciones futuras deber&#237;an estudiar el papel que juega la tercera dimensi&#243;n de perfeccionismo del modelo del IPI&#44; la <span class="elsevierStyleItalic">autovaloraci&#243;n</span>&#44; y sus relaciones con las variables motivacionales comprendidas en este trabajo y otras variables resultado&#44; de aprendizaje y de rendimiento&#46;</p></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0085">Conflicto de intereses</span><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los autores declaran no tener ning&#250;n conflicto de intereses&#46;</p></span></span>"
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        "resumen" => "<p id="spar0005" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">El objetivo de este estudio es examinar las relaciones entre dos subescalas de perfeccionismo &#40;autoexigencia y presi&#243;n externa&#41;&#44; las metas de logro 2&#215;2 y los tipos de regulaciones motivacionales &#40;aut&#243;noma&#44; controlada y desmotivaci&#243;n&#41; en el contexto de la Educaci&#243;n F&#237;sica&#46;</p><p id="spar0010" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Una muestra de 428 &#40;249 varones y 179 mujeres&#41; estudiantes de 12-16 a&#241;os de edad complet&#243; un cuestionario que comprend&#237;a ambas dimensiones de perfeccionismo del IPI &#40;Inventario de Perfeccionismo Infantil&#41;&#44; as&#237; como las versiones espa&#241;olas del AGQ-PE <span class="elsevierStyleItalic">&#40;Achievement Goal Questionnaire-Physical Education&#41;</span> y del PLOC <span class="elsevierStyleItalic">&#40;Perceived Locus of Causality&#41;</span>&#46; Se puso a prueba el modelo hip&#243;tetico mediante un <span class="elsevierStyleItalic">path analysis</span>&#46;</p><p id="spar0015" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">La autoexigencia predijo positivamente las cuatro metas de logro&#44; mientras la presi&#243;n externa predijo&#44; negativamente&#44; las metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a y&#44; de manera positiva y directa&#44; la motivaci&#243;n controlada y la desmotivaci&#243;n&#46; Esta &#250;ltima tambi&#233;n fue mediada por las metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a&#46; Asimismo&#44; las metas de aproximaci&#243;n predijeron positivamente la motivaci&#243;n aut&#243;noma&#44; y las de rendimiento&#44; la motivaci&#243;n controlada&#46; Se confirmaron los patrones esperados de metas de logro y se discuten las implicaciones del perfeccionismo adolescente&#46;</p><p id="spar0020" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Los docentes deber&#237;an promover la adopci&#243;n de altos est&#225;ndares personales y estructuras que promuevan metas de aproximaci&#243;n-maestr&#237;a entre su alumnado al objeto de aumentar su motivaci&#243;n&#46;</p>"
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">5&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-head\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">6&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-head\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">7&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-head\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">8&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-head\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">9&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">1&#46; Autoexigencia&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">3&#44;21&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&#44;77&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic">0&#44;73</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="" valign="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t  " align="" valign="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t  " align="" valign="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">2&#46; Presi&#243;n externa&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
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                  \t\t\t\t">1&#44;99&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&#44;88&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&#44;39<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">&#42;&#42;</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic">0&#44;80</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="" valign="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">3&#46; Aproximaci&#243;n-maestr&#237;a&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
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                  \t\t\t\t">5&#44;63&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">1&#44;03&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&#44;24<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">&#42;&#42;</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&#8722;0&#44;08&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic">0&#44;70</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="" valign="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">4&#46; Evitaci&#243;n-maestr&#237;a&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="char" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">5&#44;09&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">1&#44;30&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;18<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">&#42;&#42;</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;56<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">&#42;&#42;</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">5&#46; Aproximaci&#243;n-rendimiento&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">1&#44;61&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;46<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">&#42;&#42;</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;13<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">&#42;&#42;</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;33<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">&#42;&#42;</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;25<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">&#42;&#42;</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic">0&#44;85</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">6&#46; Evitaci&#243;n-rendimiento&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">1&#44;53&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;32<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">&#42;&#42;</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;08&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;28<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">&#42;&#42;</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;47<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">&#42;&#42;</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;63<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">&#42;&#42;</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic">0&#44;80</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">7&#46; Motivaci&#243;n aut&#243;noma&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">5&#44;13&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">1&#44;41&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">0&#44;19<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">&#42;&#42;</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&#8722;0&#44;05&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">0&#44;58<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">&#42;&#42;</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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Información del artículo

ISSN: 02102773
Idioma original: Español

DOI:10.1016/j.aula.2014.09.001

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