Litigación oral: estrategia de enseñanza para el desarrollo de competencias argumentativas en la formación de profesores de educación secundaria

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En este complejo escenario cobran sentido los procesos de reforma curricular que viven las universidades chilenas y la generación de perfiles de egreso basados en competencias genéricas y específicas para la profesión docente. La tarea actual es avanzar en el diseño de estrategias metodológicas que permitan desarrollar y evaluar la formación de dichas competencias en la implementación de los currículos.Consecuente con lo anterior, en este estudio se propone una estrategia de enseñanza para el desarrollo de competencias argumentativas, implementada con estudiantes de pedagogía para el nivel de educación secundaria, que presentan debilidades tanto en la producción de textos escritos como orales. La formación en competencias argumentativas se considera importante porque forma parte del perfil genérico del docente, consensuado por el proyecto Tuning para Latinoamérica. En el ejercicio de la profesión docente el acto de enseñar es básicamente un proceso comunicativo, en el que los intercambios discursivos son expresados en forma oral, escrita o gestual, tanto con los alumnos, como con otros colegas y padres, permitiendo la interacción.En este marco de formación de competencias <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">De Longhi et al. (2012)</a> consideran que además de conocer la materia a enseñar, saber preparar actividades, saber dirigir la actividad de los alumnos, saber evaluar y utilizar la investigación e innovación es necesario agregar un nuevo saber específico que se refiere a la capacitación de los futuros docentes en la dimensión comunicativa y dialógica, como proceso mediador en la enseñanza y el aprendizaje. Se trata, según el autor, de «promover discursos coherentes con el conocimiento científico, centrados esencialmente en habilidades cognitivas y lingüísticas de argumentación». Al respecto, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Montaño (2013)</a> define la capacidad de comunicación oral y escrita como competencia genérica relevante para el desempeño profesional de los educadores, puesto que «reúne el conjunto de habilidades y destrezas de comprensión y expresión de textos orales y escritos para lograr una comunicación eficiente y eficaz que permita al profesional actuar asertivamente en el ejercicio profesional».Para el diseño de la estrategia propuesta se ha considerado como marco teórico el modelo de argumentación de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Toulmin, Rieke y Janik (1979)</a>, la formación de profesores basada en el enfoque de competencias holístico o integrado (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0030">Coll, 2007; Gairín, 2011; Montaño, 2013; Pavié, 2011; Perrenoud, 2004</a>); el enfoque de la enseñanza basada en el contexto y los enfoques del aprendizaje cognitivista y situacionista descritos en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Caamaño (2011)</a>. A estos fundamentos se agrega el aprendizaje basado en problemas (ABP) como técnica didáctica que permite integrar en su diseño los enfoques teóricos estudiados. Específicamente, se ha tomado como base el modelo de ABP 4×4 diseñado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Prieto et al. (2006)</a> que considera 4 fases en su organización y que se trabaja en 4 contextos diferentes. A continuación se describen estos fundamentos teóricos que sustentaron el diseño.Modelo de argumentación de ToulminEl modelo argumentativo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Toulmin et al. (1979)</a> establece pasos para una argumentación que pueden ser utilizados en cualquier tipo de disciplina o espacio abierto a la disertación o al debate. Crea un modelo de análisis para cualquier tipo de discurso social argumentativo: una conversación, una noticia del periódico, televisión, radio o prensa escrita, una entrevista, en la interacción docente alumno, abogado-cliente, entre otras. Para este modelo, el argumento como estructura compleja se constituye de 6 elementos: una tesis que se va a defender, que debe ser una proposición controversial, clara y desafiante. La tesis se apoya en una evidencia o base que está formada por hechos o condiciones que son observables: estadísticas, citas, reportes, evidencias físicas, que sirven de prueba para la tesis propuesta. Un tercer elemento del argumento lo constituye la garantía que establece la relación entre la base y la tesis. Permite verificar que las bases de la argumentación sean las apropiadas y justificar su importancia. La garantía necesita de un respaldo o apoyo que puede ser un estudio científico, un código, una estadística, o una creencia arraigada dentro de una comunidad. El respaldo es similar a la base, ya que se expresa por medio de estadísticas, testimonios o ejemplos, pero se distingue por apoyar la garantía, mientras que la base apoya la tesis propuesta. El calificador modal especifica el grado de certeza con el que se sostienen los argumentos. La función de un calificador modal es establecer la probabilidad de la tesis planteada, puesto que no es categórica. Se expresan generalmente a través de adverbios: quizá, seguramente, típicamente, usualmente, algunos, pocos, sin duda, probablemente, algunas veces, la mayoría, probablemente, tal vez... Finalmente, completa el modelo de Toulmin el anticipar las refutaciones posibles o contra-argumentaciones, ampliando así las posibilidades de desarrollo argumental de la tesis propuesta, dado que los argumentos no se consideran universalmente verdaderos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Rodríguez, 2004</a>).La formación de profesores basada en el enfoque por competenciasEn relación con la definición de competencias, se considera como componentes fundamentales del concepto los contenidos de aprendizaje y la importancia del contexto de adquisición y aplicación (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Coll, 2007</a>). Se considera un enfoque holístico o integrado, en que competente es la persona que utiliza y moviliza el conocimiento adquirido, integra diferentes tipos de atributos necesarios (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) para el desempeño del trabajo en un contexto determinado y de manera exitosa (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075">Pavié, 2011</a>). De esta manera, las competencias movilizan conocimientos, habilidades o actitudes, pertinentes en situación y donde cada situación es única (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Perrenoud, 2004</a>).<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Gairín (2011)</a> describe el carácter aplicativo y dinámico de las competencias como características que justifican cambios en los diseños de estrategias didácticas y evaluativas orientadas a la formación de competencias en los estudiantes. Según el autor, el diseño de estrategias implica transitar desde un rol docente tradicional, con modelos pedagógicos centrados en la docencia, a un rol docente mediador cuyo modelo pedagógico está centrado en el estudiante. Esto supone un rol activo del estudiante que abandona el rol pasivo, dependiente del profesor y de su planificación. El docente como guía le entrega al estudiante, desde el inicio, información sobre el proceso de aprendizaje, los recursos con que va a contar y los estándares para la evaluación y autoevaluación de su desempeño en la tarea encomendada. Al mismo tiempo, la formación en competencias supone evaluar la capacidad de los estudiantes para articular y movilizar conocimientos, habilidades y actitudes en diversos contextos. Significa, por tanto, evaluar desempeños y establecer niveles de logro de aprendizajes. Implica un predominio de la evaluación diagnóstica, formativa y la metaevaluación (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Santos y Moreno, 2004</a>).En este marco, el desarrollo de competencias supone una forma de trabajo que priorice estrategias pedagógicas para la comprensión profunda, el aprendizaje activo, las relaciones entre saberes y la movilización integrada de conocimientos, habilidades y actitudes en diversos contextos, preferentemente auténticos o reales. Según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Montaño (2013)</a> «a través de la estructura académica por competencias se trata de generar espacios de aprendizaje por descubrimiento, experimentación y aplicación, empleo o utilización de realidades concretas, así como desarrollar en los estudiantes pensamiento crítico, diálogo, cuestionamiento continuo y reflexión».Para el desarrollo de competencias la experiencia y la literatura especializada recomiendan integrar diversas metodologías según las necesidades y características del profesorado, de los estudiantes, del contexto epistemológico e institucional, diseñando estrategias metodológicas tan variadas como: síntesis y análisis crítico de libros, presentaciones, mapas conceptuales, resolución de problemas, estudio de casos, trabajos por proyectos, prácticas externas, debates, simulaciones, proyecciones, visitas, entre otras (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Gairín, 2011</a>).El aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de competencias en contextoEn la formación universitaria la resolución de problemas mediante ABP tiene cada vez más aceptación, puesto que permite poner en práctica los postulados del enfoque por competencias. Como metodología ha mostrado su utilidad para que los estudiantes aprendan con profundidad y autonomía, ejercitando y desarrollando competencias genéricas y específicas que necesitará profesionalmente (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Prieto et al., 2006</a>). Esta estrategia de enseñanza permite al profesor como didacta y al estudiante como aprendiz integrar aprendizajes cognitivos y situados en un contexto determinado. La tesis principal del aprendizaje situado es que, para que el estudiante aplique lo aprendido, el proceso de enseñanza y aprendizaje debe darse en un contexto auténtico, lo más real posible. En el diseño de estrategias de aprendizaje situado el énfasis debe estar en la situación y el contexto en el cual el aprendizaje tiene lugar (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Caamaño, 2011</a>). Por su parte, las teorías cognitivas del aprendizaje consideran que el conocimiento ocurre en la mente del sujeto a partir del desarrollo de procesos cognitivos que se activan cuando este aprende. El conocimiento es considerado como una entidad abstracta que se halla en la mente de los individuos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Caamaño, 2011</a>).Los planteamientos descritos han servido de sustento teórico para analizar la eficacia de la litigación como estrategia para el desarrollo de competencias argumentativas en la formación del profesorado de secundaria. Se partió del supuesto de que la implementación de una estrategia de litigación oral sería efectiva en el desarrollo de la comunicación oral y escrita en los estudiantes que participaron del estudio.MétodoParticipantesParticiparon en el estudio un grupo de 162 estudiantes para profesor de educación secundaria, distribuidos en 52 estudiantes de pedagogía en Ciencias Naturales; 31 estudiantes de pedagogía en Historia; 46 estudiantes de pedagogía en Inglés y 33 estudiantes de pedagogía en Castellano. La muestra fue intencionada, siguiendo una estrategia de muestreo comprensible (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">McMillan y Schumacher, 2005</a>), cuyos criterios de selección se fundamentaron principalmente en los resultados del diagnóstico de una asignatura de primer año del plan de formación genérica, denominada Estrategias de la comunicación. Esta asignatura es común para todas las carreras seleccionadas. A través del diagnóstico de las carreras en estudio fue posible evidenciar de manera transversal un léxico restringido, inadecuada organización de ideas (coherencia), dificultades para fundamentar e integrar planteamientos críticos y por tanto desconocimiento de las superestructuras textuales, por ejemplo, el discurso expositivo y argumentativo. De esta manera, y con la intención de contrastar las posibles diferencias en habilidades comunicativas logradas, dependiendo de la naturaleza pedagógica de las disciplinas estudiadas, se consideraron para la intervención estudiantes regulares de tercer año de formación.Programa de intervenciónSe diseñó una estrategia que integra tanto la enseñanza contextualizada, el aprendizaje cognitivo, situado y el desarrollo de competencias comunicativas, definidos anteriormente como fundamentos teóricos que respaldan el diseño. Para tal efecto se optó por la técnica didáctica del ABP para organizar la estrategia de aprendizaje completa, y la técnica de debate litigación en juicio oral para trabajar la argumentación. La litigación es una forma específica de debate en que compiten 2 antagonistas que buscan la aprobación de un juez o jurado. Su estructura y etapas resultan de una adaptación al contexto de la sala de clases de los juicios orales en el marco de la reforma al sistema procesal penal chileno (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Fuentes, Chávez, Carbonell y Coquelet, 2004</a>).Se trabajó con el modelo de ABP 4×4 diseñado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Prieto et al. (2006)</a> que se desarrolla en 4 fases (activación, investigación, resolución y evaluación) distribuidas en 4 escenarios de trabajo diferentes (clase completa, grupo con tutor, grupo sin tutor, trabajo individual) y que por tanto permite trabajar con grupos numerosos de estudiantes. Junto con ello, para construir las argumentaciones necesarias para el juicio oral, se optó por el modelo de Stephen Toulmin. La elección de este modelo se debe a que ofrece un esquema o modelo de argumentación que permite a los estudiantes producir, distinguir, comprender y hasta evaluar discursos argumentativos orales (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Fuentes et al., 2004</a>). En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> se presenta una síntesis esquemática de la estrategia de enseñanza implementada, abordando 4 fases que coinciden con la estructura de un ABP 4×4, la estructura argumentativa de Toulmin y en diferentes contextos.<elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia>ProcedimientoEl estudio se desarrolla en el transcurso del segundo semestre de 2013, en el marco de una asignatura de la formación pedagógica ubicada en el tercer año del plan de estudios. Para llevar a cabo la implementación de la estrategia el equipo de investigación capacitó al profesor a cargo de la asignatura, quien la desarrolló aproximadamente durante un mes de clases regulares, en todas sus fases. Tanto los materiales utilizados como la logística aplicada en su desarrollo fueron diseñados y producidos por los investigadores en el marco de un proyecto de investigación regular financiado con recursos institucionales (Código 124723 3/R).El procedimiento consideró la implementación de la estrategia en 4 fases que se describen a continuación:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005">1.Activación del conocimiento y análisis: análisis de cargos planteados en acta de acusación para litigación oral. La estrategia didáctica se desarrolló a lo largo de 4 semanas, siguiendo el esquema de fases del ABP 4×4. La primera fase se desarrolló considerando la clase completa de estudiantes de las 4 carreras, y durante ella recibieron el entrenamiento metodológico inicial, la descripción de los desempeños de competencias que serían evaluadas y las normas e instrucciones claras para el desarrollo del trabajo individual y sin tutoría que conformará las siguientes etapas del ABP. En esta fase se presentó el problema, consistente en una acusación de 17 cargos en contra de la evaluación educacional. Se plantea que el acusado merece un juicio justo y, por lo tanto, se solicita al curso completo preparar la litigación.En cada carrera participante se formaron 2 grupos de igual número de estudiantes que mediante sorteo asumieron la fiscalía o la defensa del acusado, respectivamente. En el interior de cada equipo se repartieron, según habilidades y destrezas, los roles de abogado, procuradores y testigos para conformar el equipo de debate para la litigación oral. Una vez conformados los equipos de trabajo procedieron al análisis de los 17 cargos presentados en el «acta de acusación» para identificar elementos del problema y dar cumplimiento así a la primera etapa en el diseño de la estructura argumental.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025">2.Investigación y estudio: búsqueda de fundamentos, razones y base empírica para las tesis planteadas en acta de acusación. En esta fase los equipos denominados «fiscalía» y «defensa» respectivamente se abocaron a la tarea de indagar los fundamentos, razones y base empírica de las tesis (cargos) planteadas en acta de acusación. Debieron investigar para responder las siguientes interrogantes implicadas en el diseño de la estrategia argumentativa para ganar el juicio: primero, ¿cuál es la información desde donde parten estas tesis/cargos?; segundo, ¿qué estamos garantizando con las bases que hemos entregado para sostener estas tesis/cargos?; y por último, ¿con qué información respaldaremos nuestra tesis? Esta etapa se desarrolló en contextos de trabajo individual y grupal sin tutor, además de considerar horas de trabajo extraaula. Se estructuró en 2 etapas: primero de investigación individual y luego de puesta en común de lo investigado. Este ciclo podía repetirse tantas veces como fuera necesario, dada la naturaleza de la problemática estudiada. Para el desarrollo de la investigación se utilizaron distintas fuentes de información, fundamentalmente las fuentes académicas tanto impresas como en formato virtual. El producto final de esta fase lo constituye la prueba documental elaborada.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0030">3.Resolución del problema: análisis crítico de argumentaciones y anticipación de contra-argumentaciones. En esta etapa cada equipo resolvió y redactó la estructura argumental definitiva para ganar el juicio oral, constituido por el alegato de apertura y los argumentos de los testigos como medios de prueba. Previo a esto, reunidos en los grupos de trabajo y bajo la tutoría del profesor, realizaron análisis crítico de las argumentaciones construidas hasta ahora, anticipando las posibles contra-argumentaciones o refutaciones del equipo contendor. Para evitar que fueran conocidas las estrategias argumentales por el equipo contrario antes del juicio oral, el profesor debió asesorar por separado a la «fiscalía» y a la «defensa».</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0035">4.Presentación ante la clase y evaluación: desarrollo de la litigación oral. Esta fase contempló 2 etapas: a) la sesión de simulación de la litigación oral; y la b) metaevaluación, sesión de evaluación de la actividad. Respecto de la primera, una vez cumplida la fecha dispuesta al inicio de la estrategia para la realización del debate, se procedió a recrear el contexto de un juicio oral, lo más auténtico posible. Como escenario del debate se simuló una sala de tribunal en que participaron un abogado en ejercicio representando el rol de juez, un secretario de actas y el grupo de debate representado por los estudiantes de cada carrera participante, ejerciendo roles de abogado defensor, fiscal, procuradores y testigos. La sesión de debate se desarrolló bajo el estricto rigor de una asamblea de tribunal basado en el Código penal chileno, con un reglamento para el uso de la palabra que estructuró los tiempos para el alegato de apertura, el interrogatorio de los testigos y la presentación del alegato final. Una vez expuestos los alegatos finales, el juez debió deliberar y llegar a un veredicto: la evaluación educacional es culpable o inocente de los cargos que se le imputan. Una vez emitido el veredicto, el juez debió en conciencia dictar sentencia.</li></ul>Terminada la sesión de debate, en una segunda etapa de esta fase, el profesor dirigió la discusión y reflexión grupal acerca de la estrategia de enseñanza implementada, los aprendizajes desarrollados con ella, las fortalezas y debilidades detectadas como categorías de análisis crítico metacognitivo. Posteriormente, el profesor junto a los estudiantes que desempeñaron roles protagónicos durante el ABP, evaluaron el desempeño logrado mediante una rúbrica de evaluación para juicio oral, conocida y socializada al inicio del ABP con los estudiantes participantes.Métodos e instrumentos de evaluaciónSe siguió una metodología de corte cualitativo. El diseño de la investigación fue un estudio de caso exploratorio, delineado con el fin de explorar la eficacia de la estrategia de enseñanza implementada con estudiantes para profesor de educación secundaria en una universidad tradicional chilena (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">McMillan y Schumacher, 2005</a>). El estudio involucró las siguientes 3 estrategias de recolección de datos coincidentes con las fases del proceso de implementación de la estrategia de enseñanza aplicada:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0010"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010">1.Primera fase: evaluación formativa de la prueba documental. Se evaluaron los argumentos y contra-argumentos elaborados individualmente por los estudiantes, a través de la revisión de informes escritos de la prueba documental. A través de un análisis inductivo se identificaron fortalezas y debilidades de la producción escrita. Para realizar este análisis se consideró como unidad de estudio, de carácter intencionado, los documentos elaborados por los estudiantes como prueba documental, los que fueron interpretados a través de la técnica de análisis de contenidos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Valles, 1999</a>). Específicamente, el análisis de la información se desarrolló a partir de la contrastación de categorías teóricas provenientes del modelo argumentativo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Toulmin et al. (1979)</a>.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015">2.Segunda fase: evaluación del nivel de desarrollo de las competencias argumentativas. Se aplicó una rúbrica holística, como instrumento que permitió hacer una apreciación mediante una escala de 3 niveles: alto, medio y bajo nivel de desarrollo de la competencia. El instrumento fue diseñado considerando la descripción de los niveles de desarrollo de la competencia de comunicación oral y escrita según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Montaño (2013)</a>.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020">3.Tercera fase: evaluación de la experiencia de enseñanza aprendizaje vivenciada. Se realizó un grupo focal con informantes clave de cada carrera. La selección de informantes clave se realizó teniendo en cuenta los resultados de las evaluaciones descritas anteriormente, es decir, fueron incluidos en el grupo estudiantes con buen y mal desempeño en la producción de argumentos escritos, estudiantes que obtuvieron un nivel alto, medio y bajo en el desarrollo de la competencia argumentativa al aplicar la rúbrica respectiva, y como último criterio de selección se consideró a los estudiantes que desempeñaron los roles más activos durante la litigación oral, tales como el defensor, el fiscal y un testigo por cada equipo. La sesión de evaluación de la experiencia fue grabada y posteriormente se procedió a la transcripción literal de las marcas lingüísticas y paralingüísticas para realizar un análisis de contenido contextualizado (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Gordo y Serrano, 2008</a>).</li></ul>ResultadosFortalezas y debilidades detectadas en la producción de argumentos escritosLas fortalezas de los estudiantes en la producción de argumentos, que emergen del análisis realizado a sus producciones escritas, establecen relación con la extracción de información de diversas fuentes y su utilización pertinente al redactar textos. La mayor parte de los estudiantes reconocen, saben ubicar y extraer información de diversos tipos de material impreso y virtual como base de sus escritos. Además, exponen sus ideas con coherencia y corrección. La argumentación se apoya, por tanto, en una base y en un respaldo formado por un estudio científico, un código, una estadística, o una creencia arraigada que, a su vez, sirven de prueba para la tesis y la garantía. Esto se evidencia en la citación de autores y de resultados de investigaciones, lo que da mayor validez a sus escritos. Lo anterior da cuenta de que los estudiantes identifican y distinguen un dato de un supuesto.Por su parte, las principales debilidades que emergen del análisis realizado a la prueba documental elaborada por los estudiantes, establecen relación con la utilización de calificadores modales y de refutaciones posibles. La mayor parte de los estudiantes no establecen el grado de certeza de las tesis planteadas, lo que evidencia poca profundidad de la argumentación. Es decir, la investigación realizada para elaborar argumentos es insuficiente. Esto queda en evidencia también, en el débil planteamiento de contra-argumentaciones. En la argumentación elaborada no se ha considerado al destinatario para seleccionar los argumentos más adecuados y eficaces, y para exponer razones que contrarresten o invaliden los razonamientos ajenos. Esto último limita las posibilidades de desarrollo argumental de la tesis propuesta.Nivel de desarrollo de competencias argumentativasPara establecer el nivel de desarrollo de las competencias argumentativas se utilizó una matriz de valoración de 3 niveles (bajo, medio y alto) diseñada para evaluar el desempeño mostrado por los estudiantes en relación con la comunicación oral y escrita. La primera fue evaluada durante el desarrollo de la litigación oral y la segunda durante el proceso de elaboración de la prueba documental (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#tbl0010">tablas 2 y 3</a>).<elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia><elsevierMultimedia ident="tbl0015"></elsevierMultimedia>En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a> se observa que la mayoría de los estudiantes evaluados obtiene un nivel de logro medio en la comunicación oral. Esto significa que un 63% de ellos muestra capacidad de escucha y se expresa oralmente con espontaneidad, seguridad y pertinencia. Usan una entonación adecuada, dando expresividad a sus mensajes verbales, influyendo en la atención de los oyentes. Producen mensajes verbales claros en los que se evidencia dominio de recursos expresivos con sentido lógico. Ordenan y dan coherencia a la exposición de sus ideas, revelando posesión de información académica. Exponen, por tanto, con seguridad y pertinencia mensajes orales académicos.Destaca la carrera de pedagogía en Inglés, con un 26% de estudiantes que alcanza un nivel de logro alto para la competencia de comunicación oral. Esto significa que poseen habilidades lingüísticas comunicativas desarrolladas para un mejor desempeño personal y académico, lo que se revela en su adecuada capacidad de escucha y su eficiente y eficaz comunicación verbal.Por el contrario, pedagogía en Castellano registra un 27% de estudiantes con un nivel de logro bajo en la comunicación oral, lo que significa que expresan sus ideas de forma verbal con claridad y persuasión, evidencian tener capacidad de escucha, tolerancia y respeto en los contextos comunicativos en que interactúan lingüísticamente, sin embargo, aún no poseen habilidades lingüísticas comunicativas desarrolladas para un mejor desempeño personal y académico.La <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a> presenta los resultados obtenidos por los estudiantes en relación con la comunicación escrita.En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a> se observa que un 94% de los estudiantes participantes del estudio se encuentran en los niveles medio y alto de desempeño en comunicación escrita. Un 57% de ellos evidencia condiciones para reconocer, ubicar y extraer información de diversos tipos de material impreso, redactar textos de divulgación general, manejar textos de comunicación académica, informativa y argumentativa, redactar textos académicos en los que exponen sus ideas con coherencia y corrección y producir textos científicos que consideren las convenciones de redacción y presentación. La carrera de pedagogía en Ciencias Naturales presenta más altos niveles de logro, con 62% y 38% de estudiantes con niveles de desarrollo alto y medio respectivamente, no registrando estudiantes con niveles de logro bajo.Similares resultados obtiene la carrera de pedagogía en Castellano, con un 73% de estudiantes que alcanza un nivel de logro alto para la competencia de comunicación escrita. Esto significa que usan reflexivamente el lenguaje para la generación de textos escritos académicos y científicos de calidad. Este resultado llama la atención si se considera que el 27% de los estudiantes de esta carrera obtuvo un nivel de logro bajo en la comunicación oral. Por su parte, en la carrera de pedagogía en Inglés un 17% de los estudiantes obtiene un nivel de logro bajo en comunicación escrita, en contraste con un 26% de los estudiantes de esta carrera que alcanza un nivel de logro alto para la comunicación oral.Percepción de los estudiantes en relación con la experiencia de enseñanza-aprendizaje vivenciadaDel análisis cualitativo de las respuestas y comentarios realizados por los estudiantes durante el desarrollo del grupo focal, emergen como principales categorías los aprendizajes desarrollados, las debilidades percibidas y las percepciones sobre su aplicación en la práctica docente.Respecto de los aprendizajes desarrollados, los estudiantes consideran que la estrategia de enseñanza experimentada les permitió profundizar sus conocimientos factuales y conceptuales junto con desarrollar habilidades y actitudes. Señalan que la estrategia favoreció el trabajo colaborativo, la búsqueda de información de manera autónoma y autorregulada. Manifiestan que el simular un contexto auténtico de litigación oral, con presencia de un abogado de profesión en el rol de juez, les condicionó al desempeño eficiente y eficaz de la comunicación oral. Por su parte, reconocen que el modelo de Toulmin aplicado favoreció la argumentación escrita, al presentarles una estructura que guiaba el trabajo de elaboración de la prueba argumental.A partir de los comentarios y opiniones expresadas por los estudiantes es posible interpretar también que la estrategia aplicada favoreció procesos metacognitivos respecto de los aprendizajes logrados y las actividades desarrolladas: «con el juicio oral uno se da cuenta de que con una buena argumentación uno puede tener la capacidad de convencimiento que nosotros como futuros profesores necesitaremos», «aprendí cómo se realiza un buen argumento, pude poner en práctica todo lo que aprendí durante las clases»; «aprendí que no solo los buenos argumentos son los que triunfan, la performance al momento de exponer es un factor predominante», «aprendí la importancia de la comunicación oral, el trabajo en equipo y la selección de información».Sumado a lo anterior, los estudiantes perciben que la estrategia vivenciada favoreció el desarrollo de las habilidades comunicativas, tanto orales como escritas, además de habilidades de investigación, argumentación y contra-argumentación: «la habilidad más importante fue la búsqueda de información basada en fuentes para estructurar la acusación», «pude mejorar mis habilidades comunicativas, de trabajo en equipo, de investigación» «la estrategia me permitió desarrollar la argumentación, la comunicación oral de ideas y el trabajo en equipo»; «dentro de las habilidades desarrollé la investigativa al buscar más contra-argumentos que argumentos para mi prueba documental».Resulta interesante destacar que para algunos estudiantes la estrategia les permitió descubrir en sí mismos habilidades que les resultaban desconocidas: «tener un alto cargo en este juicio me fue muy útil para desarrollar habilidades que ni siquiera sabía que poseía, como las habilidades sociales y de liderazgo. Agradezco enormemente esta oportunidad», «aprendí que soy capaz de utilizar el inglés de manera investigativa y en profundidad, y también soy capaz de integrar nuevos conceptos técnicos»; «gracias a esta estrategia he podido leer más comprensivamente, hablar con fundamentos, buscar información con mayor eficacia»; «actividades como el juicio oral son muy útiles, porque nos pone en una situación real, lo que requiere de una mejor preparación además de una instancia para poder poner en práctica nuestras habilidades comunicativas».Los estudiantes consideran que con la estrategia vivida se potencia el trabajo en equipo, al permitir el desarrollo de actitudes como la empatía, la perseverancia, la responsabilidad, la tolerancia, la disposición al trabajo, la tolerancia a la frustración, la motivación y la sana competencia: «se trabajó el respeto, la empatía, pensar en la sobrecarga del defensor y ayudarlo, ser parte de un equipo, entre otras»; «Pude observar que mi grupo fue muy unido, muy dispuesto, y cabe destacar que siempre hubo un grupo que trabajó más que otros, pero gracias al juicio oral pude ser menos introvertido, pude observar mucho compañerismo y aprendí a ser más responsable»; «respeto, saber esperar, tener mucha paciencia con los que trabajan poco, siempre puede ser mejor, no conformarse».El planteamiento de los estudiantes respecto de las debilidades de la estrategia vivida está en relación con el tiempo para el desarrollo de la estrategia, la conformación numerosa de los equipos de trabajo, sumado a sus aprehensiones respecto de la parcialidad del juez y las estrategias de evaluación utilizadas. Consideran una debilidad lo numeroso de los grupos de trabajo, ya que dificultó la organización y la participación de todos. Estas dificultades las atribuyen directamente a la organización de la estrategia más que a sus propias habilidades de trabajo en equipo. Llama la atención también que perciban como debilidad la ausencia de autoevaluación individual y grupal.En los relatos de los estudiantes es posible observar contradicciones entre lo que consideraron como fortalezas de la estrategia y luego aquello que percibieron como debilidades. Por ejemplo, plantean que la distribución y coordinación del trabajo y los roles dentro del grupo fue ineficiente, indican que faltó mayor monitorización, señalan que la estrategia fomentaba la competencia, y por tanto hubo discriminación entre los compañeros de equipo al dejar excluidos a quienes poseían menos habilidades comunicativas. Surgen también críticas a la estrategia por considerar que «fomenta la flojera», «se pierde tiempo» y porque permite que solo algunos participen.Sobre la factibilidad de aplicar la estrategia experimentada en la propia práctica docente, los estudiantes manifiestan nuevamente sus creencias respecto de la práctica de un profesor. Señalan que se trata de una estrategia muy compleja como para ser aplicada en un contexto real de la educación primaria y secundaria. No se sienten capaces de implementarla, lo que evidencia creencias sobre sí mismos, es decir sobre su autoeficacia.Finalmente, aun cuando valoraron positivamente la experiencia, la consideran innovadora, motivadora, favorecedora de la colaboración, promotora de la investigación, de la aplicación y del desarrollo de habilidades sociales y comunicativas, se muestran escépticos sobre la factibilidad de su aplicación en contextos distintos al universitario, por razones de tiempo, por las características de la gestión de los establecimientos educacionales y por las características propias de los estudiantes de primaria y secundaria.DiscusiónLa simulación de una litigación oral es utilizada en Chile para entrenar a los estudiantes de derecho en las destrezas necesarias para ejercer como jueces, fiscales, defensores y abogados particulares en el marco de la reforma procesal penal chilena, por lo tanto, se ha comprobado su efectividad en el desarrollo de competencias argumentativas en la formación de dichos profesionales (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Fuentes et al., 2004</a>). Sin embargo, no existen estudios publicados acerca de la efectividad de la litigación con estudiantes de pedagogía, y a pesar de que aún se trata de un estudio exploratorio, se concluye que la litigación oral, utilizada como estrategia de enseñanza, favorece el desarrollo de competencias argumentativas en la formación inicial de profesores.A partir de lo anterior se advierte que para el desarrollo de competencias en estudiantes de educación superior resultan elementos claves a considerar en el diseño de estrategias de enseñanza la utilización y movilización del conocimiento adquirido, la integración de diferentes tipos de contenidos de aprendizaje y la importancia del contexto de adquisición y aplicación. Estos hallazgos son coincidentes con lo señalado por <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0080">Perrenoud (2004); Coll (2007); Pavié (2011); Gairín (2011)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Montaño (2013)</a> respecto de la formación de profesores basada en el desarrollo de competencias. De esta forma, las estrategias de enseñanza utilizadas en la formación inicial de profesores responderán a las necesidades y demandas que genera el ejercicio de la profesión, incidiendo en las prácticas en el aula de los futuros docentes y con ello los aprendizajes de sus estudiantes, coincidiendo con los planteamientos de <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0005">Ávalos (2003, 2007, 2009); Ávalos y Matus (2010); Manzi (2011); Montecinos (2003); Pedraja et al. (2012)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Ruffinelli (2013)</a> respecto de la formación de profesionales de la educación.La propuesta de enseñanza diseñada favoreció el desarrollo de competencias argumentativas en estudiantes de las 4 carreras de pedagogía participantes en el estudio. Al respecto, son los propios estudiantes los que confirman este hallazgo al manifestar su percepción positiva respecto del desarrollo de sus habilidades sociales y comunicativas debido a la estrategia experimentada. Estos resultados corroboran la propuesta de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">De Longhi et al. (2012)</a> sobre la necesidad de promover en la formación inicial de los profesores discursos coherentes con el conocimiento científico, centrados esencialmente en habilidades cognitivas y lingüísticas de argumentación.Fundamentalmente, la presentación de argumentos en el contexto de una litigación oral, con participación de un abogado de profesión que aportó realismo y autenticidad a la estrategia, motivó a los estudiantes a encontrar las evidencias que fundamentaron las tesis planteadas en la prueba documental. Esta etapa de elaboración escrita de argumentos complementó la fase de exposición oral. Aquí el diseño intencionado de la enseñanza contextualizada, que integró tanto aprendizajes cognitivos como situados, fue clave. Se corrobora la tesis principal del aprendizaje situado: el proceso de enseñanza y aprendizaje debe darse en un contexto auténtico, lo más real posible, para que el estudiante aplique lo aprendido (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Caamaño, 2011</a>). Por lo tanto, en el diseño de estrategias de aprendizaje situado, el énfasis debe estar en la situación y el contexto en el cual el aprendizaje tiene lugar.La aplicación de estrategias de resolución de problemas presenta dificultades cuando se trabaja con grupos numerosos de estudiantes. Esta desventaja no permite su desarrollo permanente, sino solo como un evento durante un curso. De esta forma, la vivencia de la estrategia en una sola ocasión no es suficiente para que los estudiantes tomen conciencia (metacognición) de su aporte en el desarrollo de aprendizajes como competencias básicas para su desempeño profesional futuro. Por lo tanto, tal como lo sugiere <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Prieto et al. (2006)</a>, el ABP como metodología ha mostrado su utilidad para que los estudiantes ejerciten y desarrollen competencias genéricas y específicas, por lo que puede ser un modelo utilizado transversalmente en el curriculum de la formación inicial, como una estrategia dinámica que incorpore aquellos elementos ausentes en la enseñanza tradicional.Las prácticas tradicionales de enseñanza en la formación de profesores, es decir, el predominio de la clase expositiva y en consecuencia el rol pasivo del estudiante, explican las dificultades percibidas por los participantes, tanto en la puesta en práctica de sus habilidades sociales y comunicativas como en la factibilidad de replicar la experiencia en sus futuras prácticas docentes. Los estudiantes perciben una mayor efectividad de la clase tradicional expositiva sobre las estrategias activo-participativas en relación, por ejemplo, con el uso del tiempo. A esto se agrega que en el desarrollo de estrategias de enseñanza que implican colaboración enfrentan dificultades propias de cualquier equipo acostumbrado a la clase frontal y al trabajo en grupo pequeño. Hace falta, por tanto, vivenciar más estrategias activo-participativas para potenciar el reconocimiento de las propias creencias acerca de la enseñanza y el análisis crítico de las mismas que posibilite un cambio. Los resultados en el nivel de desarrollo de competencia comunicativa, tanto oral como escrita, podrían explicarse preliminarmente debido a una práctica formativa tradicional que tendrá incidencia en la efectividad de los futuros profesores para lograr aprendizajes en sus estudiantes, coincidiendo con los planteamientos de <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0005">Ávalos (2003, 2007, 2009); Ávalos y Matus (2010); Manzi (2011); Montecinos (2003); Pedraja et al. (2012)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Ruffinelli (2013)</a> sobre la formación inicial docente en Chile.Como caso de estudio exploratorio hubo una serie de limitaciones que se describen explícitamente para que los lectores puedan interpretar nuestros resultados con un adecuado grado de escepticismo. Por tratarse de un estudio exploratorio cualquier generalización de las conclusiones derivadas de este estudio a otros contextos debería hacerse con precaución. Una investigación futura requerirá de un diseño cuasi-experimental que permita cautelar la intervención de variables contaminadoras que pudieron afectar el estudio sobre la eficacia de la estrategia implementada en el desarrollo de competencias argumentativas. Además, el tratamiento estadístico de los datos recolectados en un diseño cuasi-experimental permitirá establecer si existen diferencias significativas entre las carreras estudiadas y entre las mediciones que podrían realizarse pre y postintervención comparando un grupo control y uno experimental. A pesar de estas limitaciones, los resultados de este estudio de caso exploratorio son alentadores respecto de la eficacia de la litigación como potencial estrategia para el desarrollo de competencias genéricas en la formación de profesores.FinanciaciónFinanciación de la Dirección de Investigación de la Universidad del Bío-Bío, Chile.Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de intereses." "textoCompletoSecciones" => array:1 [ "secciones" => array:12 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "xres405525" "titulo" => "Resumen" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec381803" "titulo" => "Palabras clave" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "xres405524" "titulo" => "Abstract" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec381804" "titulo" => "Keywords" ] 4 => array:3 [ "identificador" => "sec0005" "titulo" => "Introducción" "secciones" => array:3 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0010" "titulo" => "Modelo de argumentación de Toulmin" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "sec0015" "titulo" => "La formación de profesores basada en el enfoque por competencias" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "sec0070" "titulo" => "El aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de competencias en contexto" ] ] ] 5 => array:3 [ "identificador" => "sec0020" "titulo" => "Método" "secciones" => array:4 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0025" "titulo" => "Participantes" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "sec0030" "titulo" => "Programa de intervención" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "sec0035" "titulo" => "Procedimiento" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "sec0045" "titulo" => "Métodos e instrumentos de evaluación" ] ] ] 6 => array:3 [ "identificador" => "sec0050" "titulo" => "Resultados" "secciones" => array:3 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0075" "titulo" => "Fortalezas y debilidades detectadas en la producción de argumentos escritos" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "sec0055" "titulo" => "Nivel de desarrollo de competencias argumentativas" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "sec0080" "titulo" => "Percepción de los estudiantes en relación con la experiencia de enseñanza-aprendizaje vivenciada" ] ] ] 7 => array:2 [ "identificador" => "sec0060" "titulo" => "Discusión" ] 8 => array:2 [ "identificador" => "sec0065" "titulo" => "Financiación" ] 9 => array:2 [ "identificador" => "sec0085" "titulo" => "Conflicto de intereses" ] 10 => array:2 [ "identificador" => "xack118051" "titulo" => "Agradecimientos" ] 11 => array:1 [ "titulo" => "Referencias bibliográficas" ] ] ] "pdfFichero" => "main.pdf" "tienePdf" => true "fechaRecibido" => "2014-05-30" "fechaAceptado" => "2014-10-22" "PalabrasClave" => array:2 [ "es" => array:1 [ 0 => array:4 [ "clase" => "keyword" "titulo" => "Palabras clave" "identificador" => "xpalclavsec381803" "palabras" => array:3 [ 0 => "Litigación oral" 1 => "Competencias argumentativas" 2 => "Formación del profesorado" ] ] ] "en" => array:1 [ 0 => array:4 [ "clase" => "keyword" "titulo" => "Keywords" "identificador" => "xpalclavsec381804" "palabras" => array:3 [ 0 => "Oral litigation" 1 => "Argumentative skills" 2 => "Teacher training" ] ] ] ] "tieneResumen" => true "resumen" => array:2 [ "es" => array:2 [ "titulo" => "Resumen" "resumen" => "El objetivo de este artículo es analizar la eficacia de la litigación oral como estrategia de enseñanza para el desarrollo de competencias argumentativas en la formación del profesorado de secundaria. Está basado en los resultados de un estudio de caso exploratorio, realizado con 162 estudiantes que participaron en la implementación de una estrategia, cuyo diseño consideró el aprendizaje basado en problemas, el modelo de argumentación de Toulmin, el enfoque curricular por competencias y el aprendizaje cognitivista y situacionista como fundamentos de la enseñanza contextualizada. Para el desarrollo de la argumentación escrita y oral se consideró la elaboración de pruebas documentales y su presentación en un contexto de simulación de una litigación. Para evaluar la experiencia se realizó un grupo focal con informantes claves, quienes percibieron que la estrategia contribuyó al desarrollo de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales. 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For the development of written and oral arguments, presenting documentary evidence was considered in the context of simulating a Litigation. To evaluate the experience, a focus group was conducted with key informants, who felt that the strategy contributed to the development of conceptual, procedural and attitudinal learning. It is concluded that the development of argumentation skills in teacher training students is key in the design of teaching strategies, the use and mobilization of the knowledge acquired, the acquisition contexts, and preferably of authentic or real application." ] ] "multimedia" => array:3 [ 0 => array:7 [ "identificador" => "tbl0005" "etiqueta" => "Tabla 1" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:2 [ "leyenda" => "Síntesis esquemática de la estrategia de enseñanza implementada, abordando 4 fases que coinciden con la estructura de un ABP 4×4, la estructura argumentativa de Toulmin y en diferentes contextos." 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Análisis de cargos (tesis) planteados en acta de acusación para juicio oral \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Activación del conocimiento y análisis \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Tesis \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Trabajo en aula \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2. 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Análisis crítico de argumentaciones y anticipación de contra-argumentaciones \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Resolución del problema: consideración de soluciones e informe \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Calificadores ModalesRefutaciones Posibles \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Trabajo grupal con tutor \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">4. Desarrollo de la litigación oralDesarrollo de metaevaluación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Presentación ante la clase y evaluación: reflexión metacognitiva \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Presentación de argumentos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Trabajo en aula \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab630997.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Estrategia de enseñanza para el desarrollo de competencias argumentativas en la Formación del Profesorado de Secundaria" ] ] 1 => array:7 [ "identificador" => "tbl0010" "etiqueta" => "Tabla 2" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:2 [ "leyenda" => "Evaluación de los niveles de desempeño en comunicación oral en estudiantes de la formación inicial docente." "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Carrera \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Nivel bajo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Nivel medio \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Nivel alto \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Número total de alumnos por carrera \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Expresa sus ideas de forma verbal con claridad y persuasión, evidenciando tener capacidad de escuchar, tolerar y respetar en los contextos comunicativos en que interactúa lingüísticamente \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Se comunica de forma oral con claridad, fluidez y naturalidad expresando sus ideas con sentido lógico y pensamiento reflexivo en situaciones comunicativas académicas con incidencia en la utilización del lenguaje llano y las convenciones del diálogo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Posee habilidades lingüísticas comunicativas desarrolladas para un mejor desempeño personal y académico, lo que se revela en su adecuada capacidad de escucha y su eficiente y eficaz comunicación verbal \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Pedagogía en Historia \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">17% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">67% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">17% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">31 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Pedagogía en Castellano \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">27% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">55% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">18% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">33 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Pedagogía en Ciencias \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">71% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">23% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">52 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Pedagogía en Inglés \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">15% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">59% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">26% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">46 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Totales \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">15% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">63% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">22% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">162 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab630999.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Rúbrica para evaluar comunicación oral" ] ] 2 => array:7 [ "identificador" => "tbl0015" "etiqueta" => "Tabla 3" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:2 [ "leyenda" => "Evaluación de los niveles de desempeño en comunicación escrita en estudiantes de la formación inicial docente." "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Carrera \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Nivel bajo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Nivel medio \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Nivel alto \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Número total alumnos por carrera \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Produce textos escritos de distinto tipo relacionados con sus experiencias de aprendizaje, con sentido lógico y pensamiento reflexivo aplicando la normativa gramatical y ortográfica vigente \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Redacta textos informativos, argumentativos y descriptivos aplicando la normativa gramatical y ortográfica vigente para expresar con coherencia, claridad y solidez sus conocimientos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Construye textos escritos de alta calidad expresando con coherencia, solidez y propiedad sus ideas, experiencias y argumentos utilizando las convenciones de la estructura y presentación de textos académicos y científicos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Pedagogía en Historia \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">3% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">40% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">57% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">31 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Pedagogía en Castellano \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">3% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">24% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">73% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">33 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Pedagogía en Ciencias \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">0% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">38% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">62% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">52 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Pedagogía en Inglés \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">17% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">41% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">41% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">46 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Totales \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">37% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">57% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">162 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab630998.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Rúbrica para evaluar comunicación escrita" ] ] ] "bibliografia" => array:2 [ "titulo" => "Referencias bibliográficas" "seccion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "bibs0005" "bibliografiaReferencia" => array:23 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "bib0005" "etiqueta" => "Ávalos, 2003" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "La formación docente inicial en Chile. 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Artículo

Oral litigation: A teaching strategy for the development of argumentation skills in secondary education teacher training

Maritza Palma

Autor para correspondencia

mpalma@ubiobio.cl

Autor para correspondencia.

, María T. Castañeda

Universidad del Bío Bío, Avenida Andrés Bello S/N, casilla 447, Chillán, Chile

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La tarea actual es avanzar en el dise&#241;o de estrategias metodol&#243;gicas que permitan desarrollar y evaluar la formaci&#243;n de dichas competencias en la implementaci&#243;n de los curr&#237;culos&#46;</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Consecuente con lo anterior&#44; en este estudio se propone una estrategia de ense&#241;anza para el desarrollo de competencias argumentativas&#44; implementada con estudiantes de pedagog&#237;a para el nivel de educaci&#243;n secundaria&#44; que presentan debilidades tanto en la producci&#243;n de textos escritos como orales&#46; La formaci&#243;n en competencias argumentativas se considera importante porque forma parte del perfil gen&#233;rico del docente&#44; consensuado por el proyecto Tuning para Latinoam&#233;rica&#46; En el ejercicio de la profesi&#243;n docente el acto de ense&#241;ar es b&#225;sicamente un proceso comunicativo&#44; en el que los intercambios discursivos son expresados en forma oral&#44; escrita o gestual&#44; tanto con los alumnos&#44; como con otros colegas y padres&#44; permitiendo la interacci&#243;n&#46;</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En este marco de formaci&#243;n de competencias <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">De Longhi et al&#46; &#40;2012&#41;</a> consideran que adem&#225;s de conocer la materia a ense&#241;ar&#44; saber preparar actividades&#44; saber dirigir la actividad de los alumnos&#44; saber evaluar y utilizar la investigaci&#243;n e innovaci&#243;n es necesario agregar un nuevo saber espec&#237;fico que se refiere a la capacitaci&#243;n de los futuros docentes en la dimensi&#243;n comunicativa y dial&#243;gica&#44; como proceso mediador en la ense&#241;anza y el aprendizaje&#46; Se trata&#44; seg&#250;n el autor&#44; de &#171;promover discursos coherentes con el conocimiento cient&#237;fico&#44; centrados esencialmente en habilidades cognitivas y ling&#252;&#237;sticas de argumentaci&#243;n&#187;&#46; Al respecto&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Monta&#241;o &#40;2013&#41;</a> define la capacidad de comunicaci&#243;n oral y escrita como competencia gen&#233;rica relevante para el desempe&#241;o profesional de los educadores&#44; puesto que &#171;re&#250;ne el conjunto de habilidades y destrezas de comprensi&#243;n y expresi&#243;n de textos orales y escritos para lograr una comunicaci&#243;n eficiente y eficaz que permita al profesional actuar asertivamente en el ejercicio profesional&#187;&#46;</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para el dise&#241;o de la estrategia propuesta se ha considerado como marco te&#243;rico el modelo de argumentaci&#243;n de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Toulmin&#44; Rieke y Janik &#40;1979&#41;</a>&#44; la formaci&#243;n de profesores basada en el enfoque de competencias hol&#237;stico o integrado &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0030">Coll&#44; 2007&#59; Gair&#237;n&#44; 2011&#59; Monta&#241;o&#44; 2013&#59; Pavi&#233;&#44; 2011&#59; Perrenoud&#44; 2004</a>&#41;&#59; el enfoque de la ense&#241;anza basada en el contexto y los enfoques del aprendizaje cognitivista y situacionista descritos en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Caama&#241;o &#40;2011&#41;</a>&#46; A estos fundamentos se agrega el aprendizaje basado en problemas &#40;ABP&#41; como t&#233;cnica did&#225;ctica que permite integrar en su dise&#241;o los enfoques te&#243;ricos estudiados&#46; Espec&#237;ficamente&#44; se ha tomado como base el modelo de ABP 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#215;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4 dise&#241;ado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Prieto et al&#46; &#40;2006&#41;</a> que considera 4 fases en su organizaci&#243;n y que se trabaja en 4 contextos diferentes&#46; A continuaci&#243;n se describen estos fundamentos te&#243;ricos que sustentaron el dise&#241;o&#46;</p><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0030">Modelo de argumentaci&#243;n de Toulmin</span><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El modelo argumentativo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Toulmin et al&#46; &#40;1979&#41;</a> establece pasos para una argumentaci&#243;n que pueden ser utilizados en cualquier tipo de disciplina o espacio abierto a la disertaci&#243;n o al debate&#46; Crea un modelo de an&#225;lisis para cualquier tipo de discurso social argumentativo&#58; una conversaci&#243;n&#44; una noticia del peri&#243;dico&#44; televisi&#243;n&#44; radio o prensa escrita&#44; una entrevista&#44; en la interacci&#243;n docente alumno&#44; abogado-cliente&#44; entre otras&#46; Para este modelo&#44; el argumento como estructura compleja se constituye de 6 elementos&#58; una <span class="elsevierStyleItalic">tesis</span> que se va a defender&#44; que debe ser una proposici&#243;n controversial&#44; clara y desafiante&#46; La tesis se apoya en una evidencia o <span class="elsevierStyleItalic">base</span> que est&#225; formada por hechos o condiciones que son observables&#58; estad&#237;sticas&#44; citas&#44; reportes&#44; evidencias f&#237;sicas&#44; que sirven de prueba para la tesis propuesta&#46; Un tercer elemento del argumento lo constituye la <span class="elsevierStyleItalic">garant&#237;a</span> que establece la relaci&#243;n entre la base y la tesis&#46; Permite verificar que las bases de la argumentaci&#243;n sean las apropiadas y justificar su importancia&#46; La garant&#237;a necesita de un <span class="elsevierStyleItalic">respaldo</span> o apoyo que puede ser un estudio cient&#237;fico&#44; un c&#243;digo&#44; una estad&#237;stica&#44; o una creencia arraigada dentro de una comunidad&#46; El respaldo es similar a la base&#44; ya que se expresa por medio de estad&#237;sticas&#44; testimonios o ejemplos&#44; pero se distingue por apoyar la garant&#237;a&#44; mientras que la base apoya la tesis propuesta&#46; El <span class="elsevierStyleItalic">calificador modal</span> especifica el grado de certeza con el que se sostienen los argumentos&#46; La funci&#243;n de un calificador modal es establecer la probabilidad de la tesis planteada&#44; puesto que no es categ&#243;rica&#46; Se expresan generalmente a trav&#233;s de adverbios&#58; quiz&#225;&#44; seguramente&#44; t&#237;picamente&#44; usualmente&#44; algunos&#44; pocos&#44; sin duda&#44; probablemente&#44; algunas veces&#44; la mayor&#237;a&#44; probablemente&#44; tal vez&#46;&#46;&#46; Finalmente&#44; completa el modelo de Toulmin el anticipar las <span class="elsevierStyleItalic">refutaciones posibles</span> o contra-argumentaciones&#44; ampliando as&#237; las posibilidades de desarrollo argumental de la tesis propuesta&#44; dado que los argumentos no se consideran universalmente verdaderos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Rodr&#237;guez&#44; 2004</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0035">La formaci&#243;n de profesores basada en el enfoque por competencias</span><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En relaci&#243;n con la definici&#243;n de competencias&#44; se considera como componentes fundamentales del concepto los contenidos de aprendizaje y la importancia del contexto de adquisici&#243;n y aplicaci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Coll&#44; 2007</a>&#41;&#46; Se considera un enfoque hol&#237;stico o integrado&#44; en que competente es la persona que utiliza y moviliza el conocimiento adquirido&#44; integra diferentes tipos de atributos necesarios &#40;conocimientos&#44; habilidades&#44; actitudes y valores&#41; para el desempe&#241;o del trabajo en un contexto determinado y de manera exitosa &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075">Pavi&#233;&#44; 2011</a>&#41;&#46; De esta manera&#44; las competencias movilizan conocimientos&#44; habilidades o actitudes&#44; pertinentes en situaci&#243;n y donde cada situaci&#243;n es &#250;nica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Perrenoud&#44; 2004</a>&#41;&#46;</p><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Gair&#237;n &#40;2011&#41;</a> describe el car&#225;cter aplicativo y din&#225;mico de las competencias como caracter&#237;sticas que justifican cambios en los dise&#241;os de estrategias did&#225;cticas y evaluativas orientadas a la formaci&#243;n de competencias en los estudiantes&#46; Seg&#250;n el autor&#44; el dise&#241;o de estrategias implica transitar desde un rol docente tradicional&#44; con modelos pedag&#243;gicos centrados en la docencia&#44; a un rol docente mediador cuyo modelo pedag&#243;gico est&#225; centrado en el estudiante&#46; Esto supone un rol activo del estudiante que abandona el rol pasivo&#44; dependiente del profesor y de su planificaci&#243;n&#46; El docente como gu&#237;a le entrega al estudiante&#44; desde el inicio&#44; informaci&#243;n sobre el proceso de aprendizaje&#44; los recursos con que va a contar y los est&#225;ndares para la evaluaci&#243;n y autoevaluaci&#243;n de su desempe&#241;o en la tarea encomendada&#46; Al mismo tiempo&#44; la formaci&#243;n en competencias supone evaluar la capacidad de los estudiantes para articular y movilizar conocimientos&#44; habilidades y actitudes en diversos contextos&#46; Significa&#44; por tanto&#44; evaluar desempe&#241;os y establecer niveles de logro de aprendizajes&#46; Implica un predominio de la evaluaci&#243;n diagn&#243;stica&#44; formativa y la metaevaluaci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Santos y Moreno&#44; 2004</a>&#41;&#46;</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En este marco&#44; el desarrollo de competencias supone una forma de trabajo que priorice estrategias pedag&#243;gicas para la comprensi&#243;n profunda&#44; el aprendizaje activo&#44; las relaciones entre saberes y la movilizaci&#243;n integrada de conocimientos&#44; habilidades y actitudes en diversos contextos&#44; preferentemente aut&#233;nticos o reales&#46; Seg&#250;n <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Monta&#241;o &#40;2013&#41;</a> &#171;a trav&#233;s de la estructura acad&#233;mica por competencias se trata de generar espacios de aprendizaje por descubrimiento&#44; experimentaci&#243;n y aplicaci&#243;n&#44; empleo o utilizaci&#243;n de realidades concretas&#44; as&#237; como desarrollar en los estudiantes pensamiento cr&#237;tico&#44; di&#225;logo&#44; cuestionamiento continuo y reflexi&#243;n&#187;&#46;</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para el desarrollo de competencias la experiencia y la literatura especializada recomiendan integrar diversas metodolog&#237;as seg&#250;n las necesidades y caracter&#237;sticas del profesorado&#44; de los estudiantes&#44; del contexto epistemol&#243;gico e institucional&#44; dise&#241;ando estrategias metodol&#243;gicas tan variadas como&#58; s&#237;ntesis y an&#225;lisis cr&#237;tico de libros&#44; presentaciones&#44; mapas conceptuales&#44; resoluci&#243;n de problemas&#44; estudio de casos&#44; trabajos por proyectos&#44; pr&#225;cticas externas&#44; debates&#44; simulaciones&#44; proyecciones&#44; visitas&#44; entre otras &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Gair&#237;n&#44; 2011</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0070" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0040">El aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de competencias en contexto</span><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la formaci&#243;n universitaria la resoluci&#243;n de problemas mediante ABP tiene cada vez m&#225;s aceptaci&#243;n&#44; puesto que permite poner en pr&#225;ctica los postulados del enfoque por competencias&#46; Como metodolog&#237;a ha mostrado su utilidad para que los estudiantes aprendan con profundidad y autonom&#237;a&#44; ejercitando y desarrollando competencias gen&#233;ricas y espec&#237;ficas que necesitar&#225; profesionalmente &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Prieto et al&#46;&#44; 2006</a>&#41;&#46; Esta estrategia de ense&#241;anza permite al profesor como didacta y al estudiante como aprendiz integrar aprendizajes cognitivos y situados en un contexto determinado&#46; La tesis principal del aprendizaje situado es que&#44; para que el estudiante aplique lo aprendido&#44; el proceso de ense&#241;anza y aprendizaje debe darse en un contexto aut&#233;ntico&#44; lo m&#225;s real posible&#46; En el dise&#241;o de estrategias de aprendizaje situado el &#233;nfasis debe estar en la situaci&#243;n y el contexto en el cual el aprendizaje tiene lugar &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Caama&#241;o&#44; 2011</a>&#41;&#46; Por su parte&#44; las teor&#237;as cognitivas del aprendizaje consideran que el conocimiento ocurre en la mente del sujeto a partir del desarrollo de procesos cognitivos que se activan cuando este aprende&#46; El conocimiento es considerado como una entidad abstracta que se halla en la mente de los individuos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Caama&#241;o&#44; 2011</a>&#41;&#46;</p><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los planteamientos descritos han servido de sustento te&#243;rico para analizar la eficacia de la litigaci&#243;n como estrategia para el desarrollo de competencias argumentativas en la formaci&#243;n del profesorado de secundaria&#46; Se parti&#243; del supuesto de que la implementaci&#243;n de una estrategia de litigaci&#243;n oral ser&#237;a efectiva en el desarrollo de la comunicaci&#243;n oral y escrita en los estudiantes que participaron del estudio&#46;</p></span></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0045">M&#233;todo</span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0050">Participantes</span><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Participaron en el estudio un grupo de 162 estudiantes para profesor de educaci&#243;n secundaria&#44; distribuidos en 52 estudiantes de pedagog&#237;a en Ciencias Naturales&#59; 31 estudiantes de pedagog&#237;a en Historia&#59; 46 estudiantes de pedagog&#237;a en Ingl&#233;s y 33 estudiantes de pedagog&#237;a en Castellano&#46; La muestra fue intencionada&#44; siguiendo una estrategia de muestreo comprensible &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">McMillan y Schumacher&#44; 2005</a>&#41;&#44; cuyos criterios de selecci&#243;n se fundamentaron principalmente en los resultados del diagn&#243;stico de una asignatura de primer a&#241;o del plan de formaci&#243;n gen&#233;rica&#44; denominada Estrategias de la comunicaci&#243;n&#46; Esta asignatura es com&#250;n para todas las carreras seleccionadas&#46; A trav&#233;s del diagn&#243;stico de las carreras en estudio fue posible evidenciar de manera transversal un l&#233;xico restringido&#44; inadecuada organizaci&#243;n de ideas &#40;coherencia&#41;&#44; dificultades para fundamentar e integrar planteamientos cr&#237;ticos y por tanto desconocimiento de las superestructuras textuales&#44; por ejemplo&#44; el discurso expositivo y argumentativo&#46; De esta manera&#44; y con la intenci&#243;n de contrastar las posibles diferencias en habilidades comunicativas logradas&#44; dependiendo de la naturaleza pedag&#243;gica de las disciplinas estudiadas&#44; se consideraron para la intervenci&#243;n estudiantes regulares de tercer a&#241;o de formaci&#243;n&#46;</p></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0055">Programa de intervenci&#243;n</span><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se dise&#241;&#243; una estrategia que integra tanto la ense&#241;anza contextualizada&#44; el aprendizaje cognitivo&#44; situado y el desarrollo de competencias comunicativas&#44; definidos anteriormente como fundamentos te&#243;ricos que respaldan el dise&#241;o&#46; Para tal efecto se opt&#243; por la t&#233;cnica did&#225;ctica del ABP para organizar la estrategia de aprendizaje completa&#44; y la t&#233;cnica de debate litigaci&#243;n en juicio oral para trabajar la argumentaci&#243;n&#46; La litigaci&#243;n es una forma espec&#237;fica de debate en que compiten 2 antagonistas que buscan la aprobaci&#243;n de un juez o jurado&#46; Su estructura y etapas resultan de una adaptaci&#243;n al contexto de la sala de clases de los juicios orales en el marco de la reforma al sistema procesal penal chileno &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Fuentes&#44; Ch&#225;vez&#44; Carbonell y Coquelet&#44; 2004</a>&#41;&#46;</p><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se trabaj&#243; con el modelo de ABP 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#215;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4 dise&#241;ado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Prieto et al&#46; &#40;2006&#41;</a> que se desarrolla en 4 fases &#40;activaci&#243;n&#44; investigaci&#243;n&#44; resoluci&#243;n y evaluaci&#243;n&#41; distribuidas en 4 escenarios de trabajo diferentes &#40;clase completa&#44; grupo con tutor&#44; grupo sin tutor&#44; trabajo individual&#41; y que por tanto permite trabajar con grupos numerosos de estudiantes&#46; Junto con ello&#44; para construir las argumentaciones necesarias para el juicio oral&#44; se opt&#243; por el modelo de Stephen Toulmin&#46; La elecci&#243;n de este modelo se debe a que ofrece un esquema o modelo de argumentaci&#243;n que permite a los estudiantes producir&#44; distinguir&#44; comprender y hasta evaluar discursos argumentativos orales &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Fuentes et al&#46;&#44; 2004</a>&#41;&#46; En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> se presenta una s&#237;ntesis esquem&#225;tica de la estrategia de ense&#241;anza implementada&#44; abordando 4 fases que coinciden con la estructura de un ABP 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#215;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4&#44; la estructura argumentativa de Toulmin y en diferentes contextos&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia></span><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0060">Procedimiento</span><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El estudio se desarrolla en el transcurso del segundo semestre de 2013&#44; en el marco de una asignatura de la formaci&#243;n pedag&#243;gica ubicada en el tercer a&#241;o del plan de estudios&#46; Para llevar a cabo la implementaci&#243;n de la estrategia el equipo de investigaci&#243;n capacit&#243; al profesor a cargo de la asignatura&#44; quien la desarroll&#243; aproximadamente durante un mes de clases regulares&#44; en todas sus fases&#46; Tanto los materiales utilizados como la log&#237;stica aplicada en su desarrollo fueron dise&#241;ados y producidos por los investigadores en el marco de un proyecto de investigaci&#243;n regular financiado con recursos institucionales &#40;C&#243;digo 124723 3&#47;R&#41;&#46;</p><p id="par0290" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El procedimiento consider&#243; la implementaci&#243;n de la estrategia en 4 fases que se describen a continuaci&#243;n&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005"><span class="elsevierStyleLabel">1&#46;</span><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Activaci&#243;n del conocimiento y an&#225;lisis&#58; <span class="elsevierStyleItalic">an&#225;lisis de cargos planteados en acta de acusaci&#243;n para litigaci&#243;n oral&#46;</span> La estrategia did&#225;ctica se desarroll&#243; a lo largo de 4 semanas&#44; siguiendo el esquema de fases del ABP 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#215;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4&#46; La primera fase se desarroll&#243; considerando la clase completa de estudiantes de las 4 carreras&#44; y durante ella recibieron el entrenamiento metodol&#243;gico inicial&#44; la descripci&#243;n de los desempe&#241;os de competencias que ser&#237;an evaluadas y las normas e instrucciones claras para el desarrollo del trabajo individual y sin tutor&#237;a que conformar&#225; las siguientes etapas del ABP&#46; En esta fase se present&#243; el problema&#44; consistente en una acusaci&#243;n de 17 cargos en contra de la evaluaci&#243;n educacional&#46; Se plantea que el acusado merece un juicio justo y&#44; por lo tanto&#44; se solicita al curso completo preparar la litigaci&#243;n&#46;</p><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cada carrera participante se formaron 2 grupos de igual n&#250;mero de estudiantes que mediante sorteo asumieron la fiscal&#237;a o la defensa del acusado&#44; respectivamente&#46; En el interior de cada equipo se repartieron&#44; seg&#250;n habilidades y destrezas&#44; los roles de abogado&#44; procuradores y testigos para conformar el equipo de debate para la litigaci&#243;n oral&#46; Una vez conformados los equipos de trabajo procedieron al an&#225;lisis de los 17 cargos presentados en el &#171;acta de acusaci&#243;n&#187; para identificar elementos del problema y dar cumplimiento as&#237; a la primera etapa en el dise&#241;o de la estructura argumental&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025"><span class="elsevierStyleLabel">2&#46;</span><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Investigaci&#243;n y estudio&#58; <span class="elsevierStyleItalic">b&#250;squeda de fundamentos&#44; razones y base emp&#237;rica para las tesis planteadas en acta de acusaci&#243;n&#46;</span> En esta fase los equipos denominados &#171;fiscal&#237;a&#187; y &#171;defensa&#187; respectivamente se abocaron a la tarea de indagar los fundamentos&#44; razones y base emp&#237;rica de las tesis &#40;cargos&#41; planteadas en acta de acusaci&#243;n&#46; Debieron investigar para responder las siguientes interrogantes implicadas en el dise&#241;o de la estrategia argumentativa para ganar el juicio&#58; primero&#44; &#191;cu&#225;l es la informaci&#243;n desde donde parten estas tesis&#47;cargos&#63;&#59; segundo&#44; &#191;qu&#233; estamos garantizando con las bases que hemos entregado para sostener estas tesis&#47;cargos&#63;&#59; y por &#250;ltimo&#44; &#191;con qu&#233; informaci&#243;n respaldaremos nuestra tesis&#63; Esta etapa se desarroll&#243; en contextos de trabajo individual y grupal sin tutor&#44; adem&#225;s de considerar horas de trabajo extraaula&#46; Se estructur&#243; en 2 etapas&#58; primero de investigaci&#243;n individual y luego de puesta en com&#250;n de lo investigado&#46; Este ciclo pod&#237;a repetirse tantas veces como fuera necesario&#44; dada la naturaleza de la problem&#225;tica estudiada&#46; Para el desarrollo de la investigaci&#243;n se utilizaron distintas fuentes de informaci&#243;n&#44; fundamentalmente las fuentes acad&#233;micas tanto impresas como en formato virtual&#46; El producto final de esta fase lo constituye la prueba documental elaborada&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0030"><span class="elsevierStyleLabel">3&#46;</span><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Resoluci&#243;n del problema&#58; <span class="elsevierStyleItalic">an&#225;lisis cr&#237;tico de argumentaciones y anticipaci&#243;n de contra-argumentaciones&#46;</span> En esta etapa cada equipo resolvi&#243; y redact&#243; la estructura argumental definitiva para ganar el juicio oral&#44; constituido por el alegato de apertura y los argumentos de los testigos como medios de prueba&#46; Previo a esto&#44; reunidos en los grupos de trabajo y bajo la tutor&#237;a del profesor&#44; realizaron an&#225;lisis cr&#237;tico de las argumentaciones construidas hasta ahora&#44; anticipando las posibles contra-argumentaciones o refutaciones del equipo contendor&#46; Para evitar que fueran conocidas las estrategias argumentales por el equipo contrario antes del juicio oral&#44; el profesor debi&#243; asesorar por separado a la &#171;fiscal&#237;a&#187; y a la &#171;defensa&#187;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0035"><span class="elsevierStyleLabel">4&#46;</span><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Presentaci&#243;n ante la clase y evaluaci&#243;n&#58; desarrollo <span class="elsevierStyleItalic">de la litigaci&#243;n oral&#46;</span> Esta fase contempl&#243; 2 etapas&#58; a&#41; la sesi&#243;n de simulaci&#243;n de la litigaci&#243;n oral&#59; y la b&#41; metaevaluaci&#243;n&#44; sesi&#243;n de evaluaci&#243;n de la actividad&#46; Respecto de la primera&#44; una vez cumplida la fecha dispuesta al inicio de la estrategia para la realizaci&#243;n del debate&#44; se procedi&#243; a recrear el contexto de un juicio oral&#44; lo m&#225;s aut&#233;ntico posible&#46; Como escenario del debate se simul&#243; una sala de tribunal en que participaron un abogado en ejercicio representando el rol de juez&#44; un secretario de actas y el grupo de debate representado por los estudiantes de cada carrera participante&#44; ejerciendo roles de abogado defensor&#44; fiscal&#44; procuradores y testigos&#46; La sesi&#243;n de debate se desarroll&#243; bajo el estricto rigor de una asamblea de tribunal basado en el C&#243;digo penal chileno&#44; con un reglamento para el uso de la palabra que estructur&#243; los tiempos para el alegato de apertura&#44; el interrogatorio de los testigos y la presentaci&#243;n del alegato final&#46; Una vez expuestos los alegatos finales&#44; el juez debi&#243; deliberar y llegar a un veredicto&#58; la evaluaci&#243;n educacional es culpable o inocente de los cargos que se le imputan&#46; Una vez emitido el veredicto&#44; el juez debi&#243; en conciencia dictar sentencia&#46;</p></li></ul></p><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Terminada la sesi&#243;n de debate&#44; en una segunda etapa de esta fase&#44; el profesor dirigi&#243; la discusi&#243;n y reflexi&#243;n grupal acerca de la estrategia de ense&#241;anza implementada&#44; los aprendizajes desarrollados con ella&#44; las fortalezas y debilidades detectadas como categor&#237;as de an&#225;lisis cr&#237;tico metacognitivo&#46; Posteriormente&#44; el profesor junto a los estudiantes que desempe&#241;aron roles protag&#243;nicos durante el ABP&#44; evaluaron el desempe&#241;o logrado mediante una r&#250;brica de evaluaci&#243;n para juicio oral&#44; conocida y socializada al inicio del ABP con los estudiantes participantes&#46;</p></span><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0065">M&#233;todos e instrumentos de evaluaci&#243;n</span><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se sigui&#243; una metodolog&#237;a de corte cualitativo&#46; El dise&#241;o de la investigaci&#243;n fue un estudio de caso exploratorio&#44; delineado con el fin de explorar la eficacia de la estrategia de ense&#241;anza implementada con estudiantes para profesor de educaci&#243;n secundaria en una universidad tradicional chilena &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">McMillan y Schumacher&#44; 2005</a>&#41;&#46; El estudio involucr&#243; las siguientes 3 estrategias de recolecci&#243;n de datos coincidentes con las fases del proceso de implementaci&#243;n de la estrategia de ense&#241;anza aplicada&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0010"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010"><span class="elsevierStyleLabel">1&#46;</span><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Primera fase&#58;</span> evaluaci&#243;n formativa de la prueba documental<span class="elsevierStyleBold">&#46;</span> Se evaluaron los argumentos y contra-argumentos elaborados individualmente por los estudiantes&#44; a trav&#233;s de la revisi&#243;n de informes escritos de la prueba documental&#46; A trav&#233;s de un an&#225;lisis inductivo se identificaron fortalezas y debilidades de la producci&#243;n escrita&#46; Para realizar este an&#225;lisis se consider&#243; como unidad de estudio&#44; de car&#225;cter intencionado&#44; los documentos elaborados por los estudiantes como prueba documental&#44; los que fueron interpretados a trav&#233;s de la t&#233;cnica de an&#225;lisis de contenidos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Valles&#44; 1999</a>&#41;&#46; Espec&#237;ficamente&#44; el an&#225;lisis de la informaci&#243;n se desarroll&#243; a partir de la contrastaci&#243;n de categor&#237;as te&#243;ricas provenientes del modelo argumentativo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Toulmin et al&#46; &#40;1979&#41;</a>&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015"><span class="elsevierStyleLabel">2&#46;</span><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Segunda fase</span>&#58; evaluaci&#243;n del nivel de desarrollo de las competencias argumentativas&#46; Se aplic&#243; una r&#250;brica hol&#237;stica&#44; como instrumento que permiti&#243; hacer una apreciaci&#243;n mediante una escala de 3 niveles&#58; alto&#44; medio y bajo nivel de desarrollo de la competencia&#46; El instrumento fue dise&#241;ado considerando la descripci&#243;n de los niveles de desarrollo de la competencia de comunicaci&#243;n oral y escrita seg&#250;n <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Monta&#241;o &#40;2013&#41;</a>&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020"><span class="elsevierStyleLabel">3&#46;</span><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Tercera fase</span>&#58; evaluaci&#243;n de la experiencia de ense&#241;anza aprendizaje vivenciada&#46; Se realiz&#243; un grupo focal con informantes clave de cada carrera&#46; La selecci&#243;n de informantes clave se realiz&#243; teniendo en cuenta los resultados de las evaluaciones descritas anteriormente&#44; es decir&#44; fueron incluidos en el grupo estudiantes con buen y mal desempe&#241;o en la producci&#243;n de argumentos escritos&#44; estudiantes que obtuvieron un nivel alto&#44; medio y bajo en el desarrollo de la competencia argumentativa al aplicar la r&#250;brica respectiva&#44; y como &#250;ltimo criterio de selecci&#243;n se consider&#243; a los estudiantes que desempe&#241;aron los roles m&#225;s activos durante la litigaci&#243;n oral&#44; tales como el defensor&#44; el fiscal y un testigo por cada equipo&#46; La sesi&#243;n de evaluaci&#243;n de la experiencia fue grabada y posteriormente se procedi&#243; a la transcripci&#243;n literal de las marcas ling&#252;&#237;sticas y paraling&#252;&#237;sticas para realizar un an&#225;lisis de contenido contextualizado &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Gordo y Serrano&#44; 2008</a>&#41;&#46;</p></li></ul></p></span></span><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0070">Resultados</span><span id="sec0075" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0075">Fortalezas y debilidades detectadas en la producci&#243;n de argumentos escritos</span><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las fortalezas de los estudiantes en la producci&#243;n de argumentos&#44; que emergen del an&#225;lisis realizado a sus producciones escritas&#44; establecen relaci&#243;n con la extracci&#243;n de informaci&#243;n de diversas fuentes y su utilizaci&#243;n pertinente al redactar textos&#46; La mayor parte de los estudiantes reconocen&#44; saben ubicar y extraer informaci&#243;n de diversos tipos de material impreso y virtual como base de sus escritos&#46; Adem&#225;s&#44; exponen sus ideas con coherencia y correcci&#243;n&#46; La argumentaci&#243;n se apoya&#44; por tanto&#44; en una base y en un respaldo formado por un estudio cient&#237;fico&#44; un c&#243;digo&#44; una estad&#237;stica&#44; o una creencia arraigada que&#44; a su vez&#44; sirven de prueba para la tesis y la garant&#237;a&#46; Esto se evidencia en la citaci&#243;n de autores y de resultados de investigaciones&#44; lo que da mayor validez a sus escritos&#46; Lo anterior da cuenta de que los estudiantes identifican y distinguen un dato de un supuesto&#46;</p><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por su parte&#44; las principales debilidades que emergen del an&#225;lisis realizado a la prueba documental elaborada por los estudiantes&#44; establecen relaci&#243;n con la utilizaci&#243;n de calificadores modales y de refutaciones posibles&#46; La mayor parte de los estudiantes no establecen el grado de certeza de las tesis planteadas&#44; lo que evidencia poca profundidad de la argumentaci&#243;n&#46; Es decir&#44; la investigaci&#243;n realizada para elaborar argumentos es insuficiente&#46; Esto queda en evidencia tambi&#233;n&#44; en el d&#233;bil planteamiento de contra-argumentaciones&#46; En la argumentaci&#243;n elaborada no se ha considerado al destinatario para seleccionar los argumentos m&#225;s adecuados y eficaces&#44; y para exponer razones que contrarresten o invaliden los razonamientos ajenos&#46; Esto &#250;ltimo limita las posibilidades de desarrollo argumental de la tesis propuesta&#46;</p></span><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0080">Nivel de desarrollo de competencias argumentativas</span><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para establecer el nivel de desarrollo de las competencias argumentativas se utiliz&#243; una matriz de valoraci&#243;n de 3 niveles &#40;bajo&#44; medio y alto&#41; dise&#241;ada para evaluar el desempe&#241;o mostrado por los estudiantes en relaci&#243;n con la comunicaci&#243;n oral y escrita&#46; La primera fue evaluada durante el desarrollo de la litigaci&#243;n oral y la segunda durante el proceso de elaboraci&#243;n de la prueba documental &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#tbl0010">tablas 2 y 3</a>&#41;&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia><elsevierMultimedia ident="tbl0015"></elsevierMultimedia><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a> se observa que la mayor&#237;a de los estudiantes evaluados obtiene un nivel de logro medio en la comunicaci&#243;n oral&#46; Esto significa que un 63&#37; de ellos muestra capacidad de escucha y se expresa oralmente con espontaneidad&#44; seguridad y pertinencia&#46; Usan una entonaci&#243;n adecuada&#44; dando expresividad a sus mensajes verbales&#44; influyendo en la atenci&#243;n de los oyentes&#46; Producen mensajes verbales claros en los que se evidencia dominio de recursos expresivos con sentido l&#243;gico&#46; Ordenan y dan coherencia a la exposici&#243;n de sus ideas&#44; revelando posesi&#243;n de informaci&#243;n acad&#233;mica&#46; Exponen&#44; por tanto&#44; con seguridad y pertinencia mensajes orales acad&#233;micos&#46;</p><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Destaca la carrera de pedagog&#237;a en Ingl&#233;s&#44; con un 26&#37; de estudiantes que alcanza un nivel de logro alto para la competencia de comunicaci&#243;n oral&#46; Esto significa que poseen habilidades ling&#252;&#237;sticas comunicativas desarrolladas para un mejor desempe&#241;o personal y acad&#233;mico&#44; lo que se revela en su adecuada capacidad de escucha y su eficiente y eficaz comunicaci&#243;n verbal&#46;</p><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por el contrario&#44; pedagog&#237;a en Castellano registra un 27&#37; de estudiantes con un nivel de logro bajo en la comunicaci&#243;n oral&#44; lo que significa que expresan sus ideas de forma verbal con claridad y persuasi&#243;n&#44; evidencian tener capacidad de escucha&#44; tolerancia y respeto en los contextos comunicativos en que interact&#250;an ling&#252;&#237;sticamente&#44; sin embargo&#44; a&#250;n no poseen habilidades ling&#252;&#237;sticas comunicativas desarrolladas para un mejor desempe&#241;o personal y acad&#233;mico&#46;</p><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a> presenta los resultados obtenidos por los estudiantes en relaci&#243;n con la comunicaci&#243;n escrita&#46;</p><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a> se observa que un 94&#37; de los estudiantes participantes del estudio se encuentran en los niveles medio y alto de desempe&#241;o en comunicaci&#243;n escrita&#46; Un 57&#37; de ellos evidencia condiciones para reconocer&#44; ubicar y extraer informaci&#243;n de diversos tipos de material impreso&#44; redactar textos de divulgaci&#243;n general&#44; manejar textos de comunicaci&#243;n acad&#233;mica&#44; informativa y argumentativa&#44; redactar textos acad&#233;micos en los que exponen sus ideas con coherencia y correcci&#243;n y producir textos cient&#237;ficos que consideren las convenciones de redacci&#243;n y presentaci&#243;n&#46; La carrera de pedagog&#237;a en Ciencias Naturales presenta m&#225;s altos niveles de logro&#44; con 62&#37; y 38&#37; de estudiantes con niveles de desarrollo alto y medio respectivamente&#44; no registrando estudiantes con niveles de logro bajo&#46;</p><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Similares resultados obtiene la carrera de pedagog&#237;a en Castellano&#44; con un 73&#37; de estudiantes que alcanza un nivel de logro alto para la competencia de comunicaci&#243;n escrita&#46; Esto significa que usan reflexivamente el lenguaje para la generaci&#243;n de textos escritos acad&#233;micos y cient&#237;ficos de calidad&#46; Este resultado llama la atenci&#243;n si se considera que el 27&#37; de los estudiantes de esta carrera obtuvo un nivel de logro bajo en la comunicaci&#243;n oral&#46; Por su parte&#44; en la carrera de pedagog&#237;a en Ingl&#233;s un 17&#37; de los estudiantes obtiene un nivel de logro bajo en comunicaci&#243;n escrita&#44; en contraste con un 26&#37; de los estudiantes de esta carrera que alcanza un nivel de logro alto para la comunicaci&#243;n oral&#46;</p></span><span id="sec0080" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0085">Percepci&#243;n de los estudiantes en relaci&#243;n con la experiencia de ense&#241;anza-aprendizaje vivenciada</span><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Del an&#225;lisis cualitativo de las respuestas y comentarios realizados por los estudiantes durante el desarrollo del grupo focal&#44; emergen como principales categor&#237;as los aprendizajes desarrollados&#44; las debilidades percibidas y las percepciones sobre su aplicaci&#243;n en la pr&#225;ctica docente&#46;</p><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Respecto de los aprendizajes desarrollados&#44; los estudiantes consideran que la estrategia de ense&#241;anza experimentada les permiti&#243; profundizar sus conocimientos factuales y conceptuales junto con desarrollar habilidades y actitudes&#46; Se&#241;alan que la estrategia favoreci&#243; el trabajo colaborativo&#44; la b&#250;squeda de informaci&#243;n de manera aut&#243;noma y autorregulada&#46; Manifiestan que el simular un contexto aut&#233;ntico de litigaci&#243;n oral&#44; con presencia de un abogado de profesi&#243;n en el rol de juez&#44; les condicion&#243; al desempe&#241;o eficiente y eficaz de la comunicaci&#243;n oral&#46; Por su parte&#44; reconocen que el modelo de Toulmin aplicado favoreci&#243; la argumentaci&#243;n escrita&#44; al presentarles una estructura que guiaba el trabajo de elaboraci&#243;n de la prueba argumental&#46;</p><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A partir de los comentarios y opiniones expresadas por los estudiantes es posible interpretar tambi&#233;n que la estrategia aplicada favoreci&#243; procesos metacognitivos respecto de los aprendizajes logrados y las actividades desarrolladas&#58; &#171;con el juicio oral uno se da cuenta de que con una buena argumentaci&#243;n uno puede tener la capacidad de convencimiento que nosotros como futuros profesores necesitaremos&#187;&#44; &#171;aprend&#237; c&#243;mo se realiza un buen argumento&#44; pude poner en pr&#225;ctica todo lo que aprend&#237; durante las clases&#187;&#59; &#171;aprend&#237; que no solo los buenos argumentos son los que triunfan&#44; la <span class="elsevierStyleItalic">performance</span> al momento de exponer es un factor predominante&#187;&#44; &#171;aprend&#237; la importancia de la comunicaci&#243;n oral&#44; el trabajo en equipo y la selecci&#243;n de informaci&#243;n&#187;&#46;</p><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Sumado a lo anterior&#44; los estudiantes perciben que la estrategia vivenciada favoreci&#243; el desarrollo de las habilidades comunicativas&#44; tanto orales como escritas&#44; adem&#225;s de habilidades de investigaci&#243;n&#44; argumentaci&#243;n y contra-argumentaci&#243;n&#58; &#171;la habilidad m&#225;s importante fue la b&#250;squeda de informaci&#243;n basada en fuentes para estructurar la acusaci&#243;n&#187;&#44; &#171;pude mejorar mis habilidades comunicativas&#44; de trabajo en equipo&#44; de investigaci&#243;n&#187; &#171;la estrategia me permiti&#243; desarrollar la argumentaci&#243;n&#44; la comunicaci&#243;n oral de ideas y el trabajo en equipo&#187;&#59; &#171;dentro de las habilidades desarroll&#233; la investigativa al buscar m&#225;s contra-argumentos que argumentos para mi prueba documental&#187;&#46;</p><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Resulta interesante destacar que para algunos estudiantes la estrategia les permiti&#243; descubrir en s&#237; mismos habilidades que les resultaban desconocidas&#58; &#171;tener un alto cargo en este juicio me fue muy &#250;til para desarrollar habilidades que ni siquiera sab&#237;a que pose&#237;a&#44; como las habilidades sociales y de liderazgo&#46; Agradezco enormemente esta oportunidad&#187;&#44; &#171;aprend&#237; que soy capaz de utilizar el ingl&#233;s de manera investigativa y en profundidad&#44; y tambi&#233;n soy capaz de integrar nuevos conceptos t&#233;cnicos&#187;&#59; &#171;gracias a esta estrategia he podido leer m&#225;s comprensivamente&#44; hablar con fundamentos&#44; buscar informaci&#243;n con mayor eficacia&#187;&#59; &#171;actividades como el juicio oral son muy &#250;tiles&#44; porque nos pone en una situaci&#243;n real&#44; lo que requiere de una mejor preparaci&#243;n adem&#225;s de una instancia para poder poner en pr&#225;ctica nuestras habilidades comunicativas&#187;&#46;</p><p id="par0220" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los estudiantes consideran que con la estrategia vivida se potencia el trabajo en equipo&#44; al permitir el desarrollo de actitudes como la empat&#237;a&#44; la perseverancia&#44; la responsabilidad&#44; la tolerancia&#44; la disposici&#243;n al trabajo&#44; la tolerancia a la frustraci&#243;n&#44; la motivaci&#243;n y la sana competencia&#58; &#171;se trabaj&#243; el respeto&#44; la empat&#237;a&#44; pensar en la sobrecarga del defensor y ayudarlo&#44; ser parte de un equipo&#44; entre otras&#187;&#59; &#171;Pude observar que mi grupo fue muy unido&#44; muy dispuesto&#44; y cabe destacar que siempre hubo un grupo que trabaj&#243; m&#225;s que otros&#44; pero gracias al juicio oral pude ser menos introvertido&#44; pude observar mucho compa&#241;erismo y aprend&#237; a ser m&#225;s responsable&#187;&#59; &#171;respeto&#44; saber esperar&#44; tener mucha paciencia con los que trabajan poco&#44; siempre puede ser mejor&#44; no conformarse&#187;<span class="elsevierStyleItalic">&#46;</span></p><p id="par0225" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El planteamiento de los estudiantes respecto de las debilidades de la estrategia vivida est&#225; en relaci&#243;n con el tiempo para el desarrollo de la estrategia&#44; la conformaci&#243;n numerosa de los equipos de trabajo&#44; sumado a sus aprehensiones respecto de la parcialidad del juez y las estrategias de evaluaci&#243;n utilizadas&#46; Consideran una debilidad lo numeroso de los grupos de trabajo&#44; ya que dificult&#243; la organizaci&#243;n y la participaci&#243;n de todos&#46; Estas dificultades las atribuyen directamente a la organizaci&#243;n de la estrategia m&#225;s que a sus propias habilidades de trabajo en equipo&#46; Llama la atenci&#243;n tambi&#233;n que perciban como debilidad la ausencia de autoevaluaci&#243;n individual y grupal&#46;</p><p id="par0230" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En los relatos de los estudiantes es posible observar contradicciones entre lo que consideraron como fortalezas de la estrategia y luego aquello que percibieron como debilidades&#46; Por ejemplo&#44; plantean que la distribuci&#243;n y coordinaci&#243;n del trabajo y los roles dentro del grupo fue ineficiente&#44; indican que falt&#243; mayor monitorizaci&#243;n&#44; se&#241;alan que la estrategia fomentaba la competencia&#44; y por tanto hubo discriminaci&#243;n entre los compa&#241;eros de equipo al dejar excluidos a quienes pose&#237;an menos habilidades comunicativas&#46; Surgen tambi&#233;n cr&#237;ticas a la estrategia por considerar que &#171;fomenta la flojera&#187;&#44; &#171;se pierde tiempo&#187; y porque permite que solo algunos participen&#46;</p><p id="par0235" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Sobre la factibilidad de aplicar la estrategia experimentada en la propia pr&#225;ctica docente&#44; los estudiantes manifiestan nuevamente sus creencias respecto de la pr&#225;ctica de un profesor&#46; Se&#241;alan que se trata de una estrategia muy compleja como para ser aplicada en un contexto real de la educaci&#243;n primaria y secundaria&#46; No se sienten capaces de implementarla&#44; lo que evidencia creencias sobre s&#237; mismos&#44; es decir sobre su autoeficacia&#46;</p><p id="par0240" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Finalmente&#44; aun cuando valoraron positivamente la experiencia&#44; la consideran innovadora&#44; motivadora&#44; favorecedora de la colaboraci&#243;n&#44; promotora de la investigaci&#243;n&#44; de la aplicaci&#243;n y del desarrollo de habilidades sociales y comunicativas&#44; se muestran esc&#233;pticos sobre la factibilidad de su aplicaci&#243;n en contextos distintos al universitario&#44; por razones de tiempo&#44; por las caracter&#237;sticas de la gesti&#243;n de los establecimientos educacionales y por las caracter&#237;sticas propias de los estudiantes de primaria y secundaria&#46;</p></span></span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0090">Discusi&#243;n</span><p id="par0245" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La simulaci&#243;n de una litigaci&#243;n oral es utilizada en Chile para entrenar a los estudiantes de derecho en las destrezas necesarias para ejercer como jueces&#44; fiscales&#44; defensores y abogados particulares en el marco de la reforma procesal penal chilena&#44; por lo tanto&#44; se ha comprobado su efectividad en el desarrollo de competencias argumentativas en la formaci&#243;n de dichos profesionales &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Fuentes et al&#46;&#44; 2004</a>&#41;&#46; Sin embargo&#44; no existen estudios publicados acerca de la efectividad de la litigaci&#243;n con estudiantes de pedagog&#237;a&#44; y a pesar de que a&#250;n se trata de un estudio exploratorio&#44; se concluye que la litigaci&#243;n oral&#44; utilizada como estrategia de ense&#241;anza&#44; favorece el desarrollo de competencias argumentativas en la formaci&#243;n inicial de profesores&#46;</p><p id="par0250" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A partir de lo anterior se advierte que para el desarrollo de competencias en estudiantes de educaci&#243;n superior resultan elementos claves a considerar en el dise&#241;o de estrategias de ense&#241;anza la utilizaci&#243;n y movilizaci&#243;n del conocimiento adquirido&#44; la integraci&#243;n de diferentes tipos de contenidos de aprendizaje y la importancia del contexto de adquisici&#243;n y aplicaci&#243;n&#46; Estos hallazgos son coincidentes con lo se&#241;alado por <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0080">Perrenoud &#40;2004&#41;&#59; Coll &#40;2007&#41;&#59; Pavi&#233; &#40;2011&#41;&#59; Gair&#237;n &#40;2011&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Monta&#241;o &#40;2013&#41;</a> respecto de la formaci&#243;n de profesores basada en el desarrollo de competencias&#46; De esta forma&#44; las estrategias de ense&#241;anza utilizadas en la formaci&#243;n inicial de profesores responder&#225;n a las necesidades y demandas que genera el ejercicio de la profesi&#243;n&#44; incidiendo en las pr&#225;cticas en el aula de los futuros docentes y con ello los aprendizajes de sus estudiantes&#44; coincidiendo con los planteamientos de <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0005">&#193;valos &#40;2003&#44; 2007&#44; 2009&#41;&#59; &#193;valos y Matus &#40;2010&#41;&#59; Manzi &#40;2011&#41;&#59; Montecinos &#40;2003&#41;&#59; Pedraja et al&#46; &#40;2012&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Ruffinelli &#40;2013&#41;</a> respecto de la formaci&#243;n de profesionales de la educaci&#243;n&#46;</p><p id="par0255" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La propuesta de ense&#241;anza dise&#241;ada favoreci&#243; el desarrollo de competencias argumentativas en estudiantes de las 4 carreras de pedagog&#237;a participantes en el estudio&#46; Al respecto&#44; son los propios estudiantes los que confirman este hallazgo al manifestar su percepci&#243;n positiva respecto del desarrollo de sus habilidades sociales y comunicativas debido a la estrategia experimentada&#46; Estos resultados corroboran la propuesta de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">De Longhi et al&#46; &#40;2012&#41;</a> sobre la necesidad de promover en la formaci&#243;n inicial de los profesores discursos coherentes con el conocimiento cient&#237;fico&#44; centrados esencialmente en habilidades cognitivas y ling&#252;&#237;sticas de argumentaci&#243;n&#46;</p><p id="par0260" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Fundamentalmente&#44; la presentaci&#243;n de argumentos en el contexto de una litigaci&#243;n oral&#44; con participaci&#243;n de un abogado de profesi&#243;n que aport&#243; realismo y autenticidad a la estrategia&#44; motiv&#243; a los estudiantes a encontrar las evidencias que fundamentaron las tesis planteadas en la prueba documental&#46; Esta etapa de elaboraci&#243;n escrita de argumentos complement&#243; la fase de exposici&#243;n oral&#46; Aqu&#237; el dise&#241;o intencionado de la ense&#241;anza contextualizada&#44; que integr&#243; tanto aprendizajes cognitivos como situados&#44; fue clave&#46; Se corrobora la tesis principal del aprendizaje situado&#58; el proceso de ense&#241;anza y aprendizaje debe darse en un contexto aut&#233;ntico&#44; lo m&#225;s real posible&#44; para que el estudiante aplique lo aprendido &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Caama&#241;o&#44; 2011</a>&#41;&#46; Por lo tanto&#44; en el dise&#241;o de estrategias de aprendizaje situado&#44; el &#233;nfasis debe estar en la situaci&#243;n y el contexto en el cual el aprendizaje tiene lugar&#46;</p><p id="par0265" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La aplicaci&#243;n de estrategias de resoluci&#243;n de problemas presenta dificultades cuando se trabaja con grupos numerosos de estudiantes&#46; Esta desventaja no permite su desarrollo permanente&#44; sino solo como un evento durante un curso&#46; De esta forma&#44; la vivencia de la estrategia en una sola ocasi&#243;n no es suficiente para que los estudiantes tomen conciencia &#40;metacognici&#243;n&#41; de su aporte en el desarrollo de aprendizajes como competencias b&#225;sicas para su desempe&#241;o profesional futuro&#46; Por lo tanto&#44; tal como lo sugiere <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Prieto et al&#46; &#40;2006&#41;</a>&#44; el ABP como metodolog&#237;a ha mostrado su utilidad para que los estudiantes ejerciten y desarrollen competencias gen&#233;ricas y espec&#237;ficas&#44; por lo que puede ser un modelo utilizado transversalmente en el curriculum de la formaci&#243;n inicial&#44; como una estrategia din&#225;mica que incorpore aquellos elementos ausentes en la ense&#241;anza tradicional&#46;</p><p id="par0270" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las pr&#225;cticas tradicionales de ense&#241;anza en la formaci&#243;n de profesores&#44; es decir&#44; el predominio de la clase expositiva y en consecuencia el rol pasivo del estudiante&#44; explican las dificultades percibidas por los participantes&#44; tanto en la puesta en pr&#225;ctica de sus habilidades sociales y comunicativas como en la factibilidad de replicar la experiencia en sus futuras pr&#225;cticas docentes&#46; Los estudiantes perciben una mayor efectividad de la clase tradicional expositiva sobre las estrategias activo-participativas en relaci&#243;n&#44; por ejemplo&#44; con el uso del tiempo&#46; A esto se agrega que en el desarrollo de estrategias de ense&#241;anza que implican colaboraci&#243;n enfrentan dificultades propias de cualquier equipo acostumbrado a la clase frontal y al trabajo en grupo peque&#241;o&#46; Hace falta&#44; por tanto&#44; vivenciar m&#225;s estrategias activo-participativas para potenciar el reconocimiento de las propias creencias acerca de la ense&#241;anza y el an&#225;lisis cr&#237;tico de las mismas que posibilite un cambio&#46; Los resultados en el nivel de desarrollo de competencia comunicativa&#44; tanto oral como escrita&#44; podr&#237;an explicarse preliminarmente debido a una pr&#225;ctica formativa tradicional que tendr&#225; incidencia en la efectividad de los futuros profesores para lograr aprendizajes en sus estudiantes&#44; coincidiendo con los planteamientos de <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0005">&#193;valos &#40;2003&#44; 2007&#44; 2009&#41;&#59; &#193;valos y Matus &#40;2010&#41;&#59; Manzi &#40;2011&#41;&#59; Montecinos &#40;2003&#41;&#59; Pedraja et al&#46; &#40;2012&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Ruffinelli &#40;2013&#41;</a> sobre la formaci&#243;n inicial docente en Chile&#46;</p><p id="par0275" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como caso de estudio exploratorio hubo una serie de limitaciones que se describen expl&#237;citamente para que los lectores puedan interpretar nuestros resultados con un adecuado grado de escepticismo&#46; Por tratarse de un estudio exploratorio cualquier generalizaci&#243;n de las conclusiones derivadas de este estudio a otros contextos deber&#237;a hacerse con precauci&#243;n&#46; Una investigaci&#243;n futura requerir&#225; de un dise&#241;o cuasi-experimental que permita cautelar la intervenci&#243;n de variables contaminadoras que pudieron afectar el estudio sobre la eficacia de la estrategia implementada en el desarrollo de competencias argumentativas&#46; Adem&#225;s&#44; el tratamiento estad&#237;stico de los datos recolectados en un dise&#241;o cuasi-experimental permitir&#225; establecer si existen diferencias significativas entre las carreras estudiadas y entre las mediciones que podr&#237;an realizarse pre y postintervenci&#243;n comparando un grupo control y uno experimental&#46; A pesar de estas limitaciones&#44; los resultados de este estudio de caso exploratorio son alentadores respecto de la eficacia de la litigaci&#243;n como potencial estrategia para el desarrollo de competencias gen&#233;ricas en la formaci&#243;n de profesores&#46;</p></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0095">Financiaci&#243;n</span><p id="par0280" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Financiaci&#243;n de la Direcci&#243;n de Investigaci&#243;n de la Universidad del B&#237;o-B&#237;o&#44; Chile&#46;</p></span><span id="sec0085" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0100">Conflicto de intereses</span><p id="par0295" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los autores declaran no tener ning&#250;n conflicto de intereses&#46;</p></span></span>"
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        "resumen" => "<p id="spar0010" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">The aim of this paper is to analyze the effectiveness of oral litigation as a teaching strategy for the development of argumentative skills in secondary education teacher training&#46; It is based on the results of an exploratory case study conducted with 162 students who participated in the implementation of a strategy&#44; with a design that took into account problem-based learning&#44; the Toulmin argumentation model&#44; curriculum competence approach&#44; cognitive and situated learning&#44; and contextual foundations of education&#46; For the development of written and oral arguments&#44; presenting documentary evidence was considered in the context of simulating a Litigation&#46; To evaluate the experience&#44; a focus group was conducted with key informants&#44; who felt that the strategy contributed to the development of conceptual&#44; procedural and attitudinal learning&#46; It is concluded that the development of argumentation skills in teacher training students is key in the design of teaching strategies&#44; the use and mobilization of the knowledge acquired&#44; the acquisition contexts&#44; and preferably of authentic or real application&#46;</p>"
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Litigaci&#243;n oral&#58; fases de la argumentaci&#243;n escrita y oral&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Fase ABP 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#215;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4 &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Prieto et al&#46;&#44; 2006</a>&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Estructura argumentativa &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Toulmin et al&#46;&#44; 1979</a>&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Contextos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">1&#46; An&#225;lisis de cargos &#40;tesis&#41; planteados en acta de acusaci&#243;n para juicio oral&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Activaci&#243;n del conocimiento y an&#225;lisis&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Tesis&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Trabajo en aula&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">2&#46; B&#250;squeda de fundamentos&#44; razones y base emp&#237;rica para las tesis planteadas en acta de acusaci&#243;nElaboraci&#243;n de prueba documental&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Investigaci&#243;n y estudio&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">BasesGarant&#237;aRespaldos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Trabajo individualTrabajo grupal sin tutor&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">3&#46; An&#225;lisis cr&#237;tico de argumentaciones y anticipaci&#243;n de contra-argumentaciones&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Resoluci&#243;n del problema&#58; consideraci&#243;n de soluciones e informe&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Calificadores ModalesRefutaciones Posibles&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Trabajo grupal con tutor&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">4&#46; Desarrollo de la litigaci&#243;n oralDesarrollo de metaevaluaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Presentaci&#243;n ante la clase y evaluaci&#243;n&#58; reflexi&#243;n metacognitiva&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Presentaci&#243;n de argumentos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Trabajo en aula&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr></tbody></table>
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Carrera&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Nivel bajo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Nivel medio&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Nivel alto&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">N&#250;mero total de alumnos por carrera&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Expresa sus ideas de forma verbal con claridad y persuasi&#243;n&#44; evidenciando tener capacidad de escuchar&#44; tolerar y respetar en los contextos comunicativos en que interact&#250;a ling&#252;&#237;sticamente&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Se comunica de forma oral con claridad&#44; fluidez y naturalidad expresando sus ideas con sentido l&#243;gico y pensamiento reflexivo en situaciones comunicativas acad&#233;micas con incidencia en la utilizaci&#243;n del lenguaje llano y las convenciones del di&#225;logo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Posee habilidades ling&#252;&#237;sticas comunicativas desarrolladas para un mejor desempe&#241;o personal y acad&#233;mico&#44; lo que se revela en su adecuada capacidad de escucha y su eficiente y eficaz comunicaci&#243;n verbal&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Pedagog&#237;a en Historia&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">17&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">67&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">17&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">31&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Pedagog&#237;a en Castellano&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">27&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">55&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">18&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">33&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Pedagog&#237;a en Ciencias&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">6&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">71&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">23&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">52&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Pedagog&#237;a en Ingl&#233;s&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">15&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">59&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">26&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">46&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Totales&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">15&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">63&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">22&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">162&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Carrera&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Nivel bajo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Nivel medio&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Nivel alto&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">N&#250;mero total alumnos por carrera&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Produce textos escritos de distinto tipo relacionados con sus experiencias de aprendizaje&#44; con sentido l&#243;gico y pensamiento reflexivo aplicando la normativa gramatical y ortogr&#225;fica vigente&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Redacta textos informativos&#44; argumentativos y descriptivos aplicando la normativa gramatical y ortogr&#225;fica vigente para expresar con coherencia&#44; claridad y solidez sus conocimientos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Construye textos escritos de alta calidad expresando con coherencia&#44; solidez y propiedad sus ideas&#44; experiencias y argumentos utilizando las convenciones de la estructura y presentaci&#243;n de textos acad&#233;micos y cient&#237;ficos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">Pedagog&#237;a en Historia&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">Pedagog&#237;a en Castellano&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">Pedagog&#237;a en Ciencias&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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Información del artículo

ISSN: 02102773
Idioma original: Español

DOI:10.1016/j.aula.2014.10.002

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2024 Agosto	95	4	99
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