Didáctica para el plurilingüismo en la formación de maestros: estudio empírico desde el Prácticum

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El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), de 2001 (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Consejo de Europa, 2002</a>), orienta el aprendizaje y enseñanza de lenguas para los fines siguientes:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0105"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0305">«Es necesaria una intensificación del aprendizaje y la enseñanza de idiomas en los países miembros, en aras de una mayor movilidad, una comunicación internacional más eficaz combinada con el respeto por la identidad y la diversidad cultural, un mejor acceso a la información, una interacción personal más intensa, una mejora de las relaciones de trabajo y un entendimiento mutuo más profundo» (MCERL, cap. 1, p. 5).</li></ul>Este objetivo precisa la puesta en marcha de tareas coherentes con la noción de Competencia en comunicación lingüística plurilingüe e intercultural, actualizada en este mismo documento europeo, y según la cual:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0110"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0310">«… conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan» (MCERL, cap. 1, 1.3).</li></ul>La integración de este enfoque plurilingüe desde la Didáctica requiere la puesta en valor del repertorio lingüístico y cultural de los aprendices, y esto desde una economía curricular, según señalan <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Beacco et al. (2010)</a>, buscando convergencias a lo largo de la formación inicial entre la universidad y las prácticas en los centros educativos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Zabalza, 2011</a>). Asimismo, hay que abordar la reflexión sobre el aprendizaje de lenguas, algo ya incluido en los currículos, sabiendo que se trata de una competencia que se va construyendo a lo largo de la vida (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Beacco et al., 2010</a>, p. 15; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Bernaus, Andrade, Kervran, Murkowska y Trujillo, 2007</a>). Es conveniente recordar que desde la perspectiva del MCERL (cap. 5), se trata de una competencia compleja configurada por Competencias Generales, comunes a todas las lenguas (saber, saber hacer, saber ser, saber aprender, relativos a elementos culturales, socioculturales, interculturales…), y por Competencias Comunicativas de la Lengua (lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas), específicas de cada idioma. Son estas últimas las que nuestro currículo sitúa entre las Competencias básicas con el nombre de Competencia en comunicación lingüística.Este trabajo adopta la perspectiva de la Didáctica del plurilingüismo, proponiendo un análisis de percepciones formativas de estudiantes de Magisterio de Lengua Extranjera como base de una reflexión mayor sobre la adopción de dicha perspectiva en los actuales grados de maestro. Para ello, se fijaron los objetivos siguientes:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005">•Detectar y analizar las necesidades (dificultades, problemas, carencias y deseos) que percibe el alumnado de Magisterio con relación a las Didácticas de las Lenguas.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010">•Proponer acciones de mejora para la formación inicial en Didáctica de las Lenguas (formativas, organizativas, curriculares…) desde la perspectiva del plurilingüismo (en cuanto a objetivo clave europeo).</li></ul>MétodoParticipantesLa población objeto de estudio está formada por un grupo de 48 alumnos del PrácticumII de Maestro en Lengua Extranjera (especialidades de inglés y de francés) de la Universidad de Oviedo. La muestra real, compuesta por 39 alumnos (38 de inglés y uno de francés), superó notablemente el mínimo necesario para garantizar unos resultados estadísticamente significativos, con un error de E=0,05 y un nivel de confianza del 95%. Los porcentajes de la muestra en relación con la población son muy representativos (81,25%), lo que concede solidez al trabajo desarrollado. En relación con la formación previa en Didáctica de las Lenguas, objeto de este estudio, habría que señalar que habían cursado 2 materias de la didáctica de su especialidad (Didáctica de la Lengua Extranjera en 2.° y en 3.°, y Didáctica de la Lengua y la Literatura Castellana en 2.°).InstrumentosLa recogida de datos se llevó a cabo mediante cuestionario, de manera presencial, durante el seminario final que cierra el periodo de prácticas docentes, lo cual permitió recabar de forma simultánea y en las mismas condiciones la opinión de todos los informantes. Hay que precisar que si bien el cuestionario estaba configurado por 3 apartados, como explicaremos, en este trabajo se analizan únicamente las respuestas del tercero de ellos. Así pues, se abordaba en primer lugar la percepción de los estudiantes sobre la formación recibida durante la carrera; en segundo lugar, se preguntaba sobre la satisfacción de los mismos respecto al desempeño de su docencia de prácticas; y por último, se planteaban las 3 preguntas objeto de este estudio, relativas a dificultades experimentadas durante el Prácticum, y sugerencias para mejorar la formación de maestros. Esto mediante las 3 preguntas abiertas que reproducimos a continuación:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0010"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015">•Enumera las 3 dificultades más importantes que te has encontrado durante el Prácticum en la enseñanza-aprendizaje de la Lengua Extranjera. ¿Cómo has intentado solucionar esas dificultades?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020">•¿Has echado de menos a la hora de abordar las dificultades algún tipo de información, formación o recursos? ¿Cuáles?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025">•Si pudieras intervenir en el diseño de los nuevos Grados de Maestro, ¿qué propondrías para mejorar la formación en la enseñanza-aprendizaje de la Lengua Extranjera en la formación inicial universitaria?</li></ul>Estas preguntas facilitaron información de carácter cualitativo, que organizamos en las categorías siguientes:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0015"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0030">1)Dificultades más importantes relacionadas con la enseñanza-aprendizaje de las lenguas.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0035">2)Información, formación o recursos que se han echado en falta.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0040">3)Propuestas de mejora en la formación inicial en Didáctica de las Lenguas y en su interrelación con el Prácticum.</li></ul>Es significativa la fecha de la recogida de información (mayo de 2010), pues finalizaba el último de los periodos de prácticas de la diplomatura de Magisterio. En este trabajo se ha adoptado la línea de evaluación de necesidades formativas, entendiendo el concepto de necesidad «como una discrepancia o diferencia entre “lo que es” o el estado actual de hechos relacionados con un grupo determinado y su situación, y “lo que debería ser” o la situación deseada para esos hechos» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Witkin y Altschuld, 1995</a>, p. 4). Para el modelo concreto de evaluación se sigue un modelo propio, inspirado en el modelo de discrepancia propuesto por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Kaufman, Rojas y Mayer (1993)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Witkin y Altschuld (1995)</a>, que presenta 2 perspectivas diferentes pero complementarias. Se asume la perspectiva que <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Montero et al. (1990)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Colén (1995)</a> denominan «necesidades sentidas», que puede desarrollarse bien directamente, a partir de las propias opiniones y valoraciones del alumnado y de la expresión de sus deseos o preferencias, o bien, de un modo más indirecto, mediante el análisis de las discrepancias entre cómo es y cómo debería ser la formación, según sus propios juicios. La interpretación de los datos se realiza cotejando las necesidades sentidas tras el proceso formativo, el «cómo es», con el «cómo debería ser», tomando como referencia nuestra disciplina y los objetivos educativos europeos en materia de formación lingüística. Eso justifica que el estudio pueda concluir con una propuesta de acciones para la formación del profesorado desde la Didáctica de las Lenguas y coherente con los objetivos lingüísticos europeos.ResultadosSe presenta el análisis de la información obtenida, organizada en torno a las categorías que han alcanzado las puntuaciones más altas, junto con sus respectivas frecuencias y porcentajes. Se han configurado mediante un proceso de análisis inductivo y de triangulación de la información. En los distintos ítems los sujetos podían expresar más de una respuesta, de modo que las frecuencias y porcentajes de cada categoría se interpretan independientemente, considerando el número de veces que cada una ha sido señalada. Se incluyen algunas citas textuales, marcando cada respuesta con una S (sujeto) y un número, referencia interna de identificación de cuestionarios.1. Dificultades relacionadas con la enseñanza-aprendizaje de la Lengua Extranjera (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>)Destacan las dificultades relacionadas con la competencia comunicativa (71,7%), que afectan tanto a los escolares como a los futuros docentes. En el primer caso, un 33% alude al bajo nivel en el idioma y a la heterogeneidad de niveles; en el segundo, un 38,4% apunta que las limitaciones se refieren bien al dominio del idioma, bien a falta de habilidades para hablar en público. La proporción de sujetos que señalan el nivel de inglés de los aprendices es significativa, ya sea bajo nivel (18%) o diferencia de niveles (15,3%):<ul class="elsevierStyleList" id="lis0025"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0050">–Nivel insuficiente en la lengua extranjera y falta de uso. Motivarles para intentar responder en inglés lo poco que saben y a que retengan vocabulario nuevo básico (S2).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0055">–Fluidez en inglés (S20).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0060">–Que los niños entiendan todo lo que les quieres transmitir (S23).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0065">–Conseguir que comprendiesen todas mis indicaciones en el idioma: intentaba hablarles primero en inglés y a continuación en español (S25).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0070">–Desigualdad de niveles en un mismo grupo […]. Dificultad de dominar la lengua extranjera en el aula, debido al bajo nivel de los alumnos y a la falta de hábito en ese aspecto (S34).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0075">–Alumnos inmigrantes, con incorporación tardía a la escuela o que no entienden el idioma (S18).</li></ul><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia>Se señala asimismo la competencia comunicativa de los futuros docentes. Un 18% de los encuestados reconoce la necesidad de mejorar su inglés, y un 20,5% cita la ansiedad o el miedo escénico, así como la falta de estrategias para hablar en público. En las dificultades no se definen las causas, pero sí las consecuencias:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0030"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0080">–Explicar las cosas en inglés, ya que los niños no entendían muy bien, y se solucionaba repitiendo mucho las cosas (S30).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0085">–Nerviosismo a la hora de impartir las clases (S21).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0090">–Hablar en inglés delante de tanta gente. Pero poco a poco se coge confianza en uno mismo… (S28).</li></ul>Algunas respuestas se ajustan a la noción de Competencia Comunicativa del MCERL en cuanto que analizan aspectos referidos a Competencias Generales (no solo lingüísticas). Para que la comunicación fluya con naturalidad, el profesor debe contar con una buena competencia comunicativa y las estrategias correspondientes. En ocasiones, la percepción del dominio lingüístico que precisaría un buen docente se vincula con el mito del profesor nativo (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Madrid y Pérez, 2004</a>):<ul class="elsevierStyleList" id="lis0035"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0095">–Distintos niveles de inglés en el alumnado. Por mi parte, no tener un nivel de inglés bilingüe (S7).</li></ul>El segundo tipo de dificultad más señalada es la gestión del aula (35,8%), donde confluyen todos los factores anteriormente señalados, siendo complejo distinguir entre causas y consecuencias (motivación, atención). Las actividades con el grupo-clase se perciben como facilitadoras del orden, mientras que las actividades en pequeño grupo se evitarían por la dificultad de control, a pesar de propiciar una mayor y más activa participación:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0040"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0100">–Dificultad: —Variedad de actividades grupales que exigen mayor control a nivel de disciplina. / Solución: —Pautar instrucciones y normas claras al inicio de las actividades (S10).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0105">–Dificultad: —Mantener el silencio en el aula. / Solución: —Intentaba solucionarlo elevando el tono de voz, cruzándome de brazos y apuntando sus nombres en la pizarra hasta que callasen… (S25).</li></ul>En tercer lugar se sitúa la atención a la diversidad (35,8%). Se nombra la falta de motivación como un añadido a la dificultad para aprender.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0045"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0110">–Que los alumnos con dificultades (los alumnos con Asperger) no se negasen a hacer las tareas o se desilusionasen por no verse capaces de hacerlo. Intentaba solucionarlo ayudándoles en la tarea (S1).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0115">–Niños con necesidades especiales, sobre todo los que tenían menos nivel o no estaban motivados (diferentes etnias) (S9).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0120">–Atención a la diversidad. La poca referencia que existe respecto a la atención del alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE) en cuanto a la competencia de la lengua extranjera. Probando diferentes tipos de recursos se puede buscar la solución (S10).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0125">–Alumnado problemático (incorporación tardía, extranjeros, dificultades…) (S16).</li></ul>En cuarto lugar aparecen las dificultades metodológicas. Estas son indicadas por un 28,2% de sujetos: se alude brevemente a problemas relacionados con el diseño de unidades didácticas, o a diferencias de criterios con el tutor, así como a dificultades por no seguir el manual:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0050"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0130">–Planificar, temporalización (S8).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0135">–Realizar la unidad didáctica (S22).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0140">–Metodología distinta a la del profesor (S32).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0145">–Improvisación de actividades no relacionadas con el libro, más interactivas y dinámicas (S34).</li></ul>2. Información, formación o recursos que faltan para abordar la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjeraEn la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">figura 1</a> se muestran las 4 respuestas obtenidas, junto con el número de sujetos que las señalan.<elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia>De los 13 sujetos que no habían echado nada en falta, 8 indican que fue gracias al apoyo del maestro-tutor. Del resto, un 29,7% reclama formación más práctica y cercana a la realidad para la resolución de conflictos, actuación en distintos ciclos, etc.:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0055"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0150">–Sí, muchos, como por ejemplo más didáctica, más cercanía a la realidad. En la mayoría de las materias dábamos contenidos de nivel de 4.° de la ESO (matemáticas, inglés…) cuando nunca vamos a dar clase en ese nivel (S1).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0155">–Mucha más formación práctica (S19).</li></ul>La tercera categoría con mayor porcentaje es la atención al ACNEE, y la diversidad (16,2%). En las respuestas se repiten las referencias de manera conjunta. Algunos estudiantes reconocen limitaciones formativas en la resolución de conflictos que pueden plantearse en el aula. Hay que destacar el reconocimiento hacia el asesoramiento del maestro-tutor (más del 20% del alumnado) para resolver cuestiones diversas.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0060"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0160">–No mucho. Quizás tener conocimiento de mejores soluciones a problemas o conflictos con la cultura o el atraso/dificultad en el aprendizaje (S2).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0165">–No creo que contemos con las estrategias más importantes a la hora de tratar la disciplina y la diversidad dentro del aula (S12).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0170">–No se nos dan estrategias para abordar situaciones en el aula, ni para atender la diversidad (S36).</li></ul>3. Propuestas de mejora en la formación inicial en Didáctica de la Lengua Extranjera (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a>)El grueso de aportaciones alude al deseo de un enfoque más práctico de la formación inicial desde cada asignatura, y a un aumento de la duración del Prácticum (88,9%). Entre las carencias, solo un 29,7% se había referido anteriormente al enfoque práctico, mientras que al abordar la misma cuestión desde la perspectiva de las mejoras necesarias, el porcentaje sube casi al 89%.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0065"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0175">-Mucha menos teoría y mucha más práctica (S4).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0180">-Establecer más asignaturas prácticas y más centradas en la especialidad de inglés (S6).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0185">-Clases más prácticas donde te enseñen aspectos más relacionados con la realidad del aula (S7).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0190">-Aprender haciendo (S11).</li></ul><elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia>Asimismo, los futuros docentes señalan la necesidad de fortalecer la formación lingüística (casi un 14%).<ul class="elsevierStyleList" id="lis0070"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0195">-En las asignaturas de Inglés I, II y III, subir el nivel mucho, hacer grupos más pequeños (S4).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0200">-Debería tener mucho más peso la formación en lengua extranjera, y un mayor nivel de exigencia porque el nivel general es nefasto… (S13).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0205">-Incorporación al nuevo plan de estudios de asignaturas más íntimamente ligadas con la lengua extranjera, dígase literaturas, cultura, costumbres, etc. (S18).</li></ul>Además, reclaman mejor organización y mayor calidad docente (casi un 14%); por ejemplo, para evitar solapamientos en los contenidos. Finalmente, solicitan un mayor enfoque didáctico en todas las materias, el saber enseñar (11%).<ul class="elsevierStyleList" id="lis0075"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0210">-Que las asignaturas no se pisen tanto unas a otras, porque algunas parecen redundantes en ciertas ocasiones y resulta paradójico el poder aprobar algunas y suspender otras siendo casi lo mismo (S2).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0215">-Si fuese posible unificar didácticas, es decir tener didácticas de inglés en mayor medida, o didácticas de las lenguas. En cuanto a asignaturas como «didáctica general» donde nos cuentan la evolución de la didáctica […] y dejan de lado cómo hacer una unidad didáctica «real»: temporizacion, evaluación, etc. (S3).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0220">-Profesorado más vinculado a los centros de Primaria y más actualizados desde el punto de vista metodológico (S5).</li></ul>DiscusiónEl alumnado objeto de estudio es consciente de la complejidad de la profesión y de ciertos retos educativos que deben afrontar desde la Lengua Extranjera, como el desarrollo de una competencia comunicativa efectiva. Las principales dificultades y carencias se sitúan en los ámbitos que abordamos a continuación: competencia comunicativa (con todos sus componentes), gestión del aula, atención a la diversidad y dificultades metodológicas.Competencia comunicativaEl nivel lingüístico de los escolares de Primaria es cuestionado de manera genérica. A pesar de lo reducido de nuestra muestra, es significativo constatar la falta de precisión en las respuestas relativas al nivel de dominio del idioma, pues salvo las referencias a la comprensión y a la expresión oral, se dice simplemente que hay heterogeneidad de niveles o poco nivel. Estas valoraciones muestran la necesidad de profundizar en la complejidad de la comunicación en el aula y en las competencias y estrategias implicadas en el desarrollo de las habilidades lingüísticas. Sería positivo que los futuros docentes descubrieran, en las prácticas, los parámetros que pueden intervenir en los procesos comunicativos del aula, tanto del contexto externo con sus condiciones y restricciones, como del contexto mental de los usuarios o alumnos. Preguntas como las siguientes facilitarían la reflexión: ¿son conscientes del amplio espectro de elementos para lograr el éxito en la comunicación, máxime en lengua extranjera?; ¿la percepción que tienen de la competencia comunicativa es precisa,?; ¿realmente se contempla cada competencia o solo la lingüística propiamente dicha?; ¿perciben que el alumnado, como ellos, puede experimentar estrés e inseguridad al intervenir en otro idioma?; ¿hasta qué punto activan los estudiantes en prácticas estrategias conversacionales o comunicativas y didácticas? La cuestión es abordar la competencia comunicativa desde todos sus componentes.Gestión del aulaLas observaciones recogidas apuntan que a la falta de motivación de muchos escolares se suma, en algunos casos, la poca disciplina. Alguna respuesta se refería a la falta de estrategias para tratar la disciplina y la diversidad (sin especificar el tipo). Inevitablemente, esto afecta a las expectativas del profesorado en prácticas. Ante la posibilidad de «descontrol» se adoptan medidas preventivas armándose igual para situaciones que requerirían más o menos intervención. Si antes nos referimos a la pluralidad de componentes de la comunicación, conviene ahora recordar la diversidad de estrategias para enseñar a comunicar integrando la competencia de aprender a aprender (estrategias metacognitivas, cognitivas y socio-afectivas) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Cyr, 1998</a>).En el mismo sentido, la docencia requiere flexibilidad para dinamizar, tomar decisiones constantemente, afrontar imprevistos… sin condicionar la comunicación. Una paradoja de la enseñanza de lenguas es que actividades concebidas para captar la atención del alumnado, como los juegos, se eviten por miedo a la dispersión, o se conviertan en rutinas poco interesantes, como puede suceder con las canciones. Tal vez suceda así porque se desatiende la capacidad previa de escucha, y por lo tanto se invalida buena parte de la dimensión didáctica de la actividad, anulando la acción comunicativa que implica compartir un juego, interpretar una canción en grupo, escuchando, y así ¿cómo instalar a los niños en el presente de indicativo de la clase?, que decía <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Pennac (2007)</a>. Desde la Didáctica de las Lenguas habría que trabajar más la capacidad de escucha, tanto de alumnos como de docentes, en situación de igualdad; la escucha activa como clave de las interacciones, de la construcción del conocimiento; en suma, elemento necesario para la comunicación y para su aprendizaje. Para propiciar una pedagogía dialógica en el aprendizaje de lenguas hay que destacar asimismo la importancia del silencio en la interacción, un silencio receptivo y significativo (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Cicurel, 2008; Aubert, García y Racionero, 2009; Esteve, 2009</a>).Atención a la diversidadLos futuros maestros están sensibilizados hacia la diversidad, en sentido amplio. Por una parte, se señala la falta de referencias para una docencia de lengua extranjera a ACNEE, lo cual nos hace pensar en la utilidad de abordar la didáctica de la lengua desde una perspectiva inclusiva, una pedagogía diferenciada (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Robert, 2009</a>). Por otra parte, se asocia en algún caso dificultad con diversidad de orígenes de los escolares, citando bajo la categoría de «problemáticos» a los alumnos de incorporación tardía, extranjeros y con «dificultades». Se trata de respuestas breves, que si bien no permiten valorar si el futuro maestro discrimina correctamente el tipo de dificultad, sí nos alertan sobre la necesidad de investigar más sobre la perspectiva plurilingüe para la inclusión, acorde con la heterogeneidad de la sociedad y, por tanto, de las aulas. En este sentido, convendría recordar en la formación de maestros la relación entre adquisición de la lengua materna y aprendizaje de otras lenguas, de manera que aborden la variedad de experiencias lingüísticas del grupo como un recurso más. Es decir, aprovechar las lenguas del aula considerando su tipología lingüística para favorecer la conciencia lingüística y cultural de los aprendices, siguiendo enfoques plurales (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0030">Candelier, 2006, 2008</a>). Asimismo habría que contar con vivencias lingüísticas, en interacciones más naturales, igualitarias, para anclar así la enseñanza (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Iñesta Mena y Rodríguez Martín, 2011</a>). Estas propuestas tendrían mayor sentido fortaleciendo en la formación inicial la ida y vuelta entre teoría y práctica.Dificultades metodológicasSe percibe cierta desconexión entre programación y actividades. Se desdibuja por tanto la vinculación teoría-práctica, programación-aplicación. Habría que trabajar más a fondo la adecuación y justificación de objetivos, contenidos, actividades o materiales para ciertos contextos y proponer recursos variados (textos, imágenes…) como material de apoyo o soporte para el diseño de secuencias didácticas. Se acotaría así el saber hacer y la respuesta creativa de los aprendices desde una perspectiva más concreta y realista.Conclusiones y propuesta de accionesEl análisis de la percepción de los futuros docentes sobre su desempeño profesional en las prácticas, desde la Didáctica de las Lenguas, motiva las propuestas de acciones que se desglosan a continuación. Se adopta la perspectiva de una Didáctica del plurilingüismo (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">González Piñeiro, Guillén Díaz y Vez, 2010</a>). Este enfoque estaría justificado por una serie de factores que confluyen en esta línea de integración de las Didácticas de las Lenguas, como pueden ser: el cambio educativo que se deriva de la inclusión de las Competencias básicas dentro de los elementos del currículo; la influencia del MCERL (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Consejo de Europa, 2002</a>) y documentos afines; la necesidad de concretar el tratamiento escolar que deben recibir las distintas lenguas en los centros (lengua primera, segunda, extranjeras, ambientales); la necesidad de una educación intercultural y la atención a la diversidad sociolingüística; la progresiva extensión en el currículo escolar de las horas destinadas a las lenguas, fundamentalmente por el desarrollo de aprendizajes integrados de lengua y contenido, con distintas combinaciones; la necesidad de una economía curricular. Algunos de estos aspectos suponen decisiones de educación lingüística que los centros educativos deberán asumir en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Lingüístico de Centro (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Trujillo, 2010</a>).Desde estos planteamientos, la mejora de la formación inicial requiere un mayor compromiso con la educación en general desde las Didácticas, y con una integración curricular más clara del Prácticum; de ahí que organicemos nuestras propuestas de acciones en torno a estos 2 ejes:1. Mejoras para la formación inicial en Didáctica de las Lenguas<ul class="elsevierStyleList" id="lis0085"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0230">–Adoptar un enfoque más práctico. Esto pondría de relieve que para vivir la comunicación en el aula hay que movilizar una variedad de Competencias, tanto Generales como Comunicativas, de las lenguas (lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas). Algunos de los futuros maestros podrían tener una visión restringida de qué es la lengua, cómo se aprende o enseña, lo cual provocaría un desajuste entre las representaciones que condicionan sus expectativas y lo que descubren en la escuela.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0235">–Asumir el cambio de paradigma educativo que supone la introducción de las Competencias básicas. El aprendizaje, enfocado hacia la aplicabilidad de los conocimientos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Marco, 2008</a>), debe traducirse en una manera específica de entender la educación y los procesos de enseñanza-aprendizaje (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0040">Cabrerizo, Rubio y Castillo, 2007; Garagorri, 2007; Sarramona, 2004</a>). Supone «establecer el aprendizaje activo de conocimiento útil como el centro de la vida escolar, lo que significa una transformación radical de la forma de concebir el currículum, los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación, la organización de los contextos escolares y la propia función docente» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Pérez Gómez, 2008</a>, pp. 86-87). La Competencia en comunicación lingüística ha de abordarse en su complejidad.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0240">–Propiciar mayor conexión entre las Didácticas de las Lenguas, impulsando la integración curricular entre materias y con el resto de asignaturas, especialmente con el Prácticum. Esto requiere un cambio en los planteamientos didácticos y una actitud reflexiva del profesorado para la búsqueda de vínculos entre contenidos de materias distintas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Martín y Barrientos, 2009</a>, p. 41; <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0170">Schön, 1992, 1998</a>).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0245">–Aumentar la dimensión didáctica y práctica de todas las materias y mejorar la organización entre ellas para evitar solapamientos. Los estudiantes establecen una relación directa entre las materias didácticas y la praxis del aula, pero con frecuencia se les escapa la vinculación de otras materias, más teóricas. En cierto modo, es como si se responsabilizara a las primeras del éxito en el Prácticum, y de ahí, en la docencia en general. Esto puede ser contraproducente, pues incluso dentro de las didácticas piden «recetas», técnicas concretas, pasando por alto el valor de la teoría para proporcionar criterios de resolución de los casos particulares que se plantean en la práctica. Se hace preciso concienciar a los estudiantes de que todas las materias confluyen hacia la misma meta, la mejora en la formación de la profesión, lo cual requiere abordar en ocasiones una misma temática, aunque adoptando perspectivas distintas.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0250">–Reforzar la formación en atención a ACNEE desde la DL: distintas capacidades, desde los trastornos del desarrollo, a las altas capacidades, pasando por los diferentes estilos, ritmos de aprendizaje o inteligencias múltiples.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0255">–Revisar el ámbito de la atención a la diversidad lingüística y cultural (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Alegre de la Rosa, 2010</a>) desde una pedagogía diferenciada (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Robert, 2009</a>). Esto supone recordar el valor de los aprendices extranjeros como referentes para animar tareas centradas en la conciencia lingüística y cultural, vinculable esta con elementos educativos básicos y distintas Competencias básicas. Ampliar la formación en dinámicas de trabajo cooperativo y colaborativo. Se lograría así una mejor gestión del aula (motivación, atención, implicación…) y se respondería a la atención a la diversidad en todos los sentidos.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0260">–Impulsar la colaboración de maestros especialistas en Educación Primaria y Lengua Extranjera en la formación inicial de los futuros maestros, no solo en el Prácticum, sino también en otras materias impartidas en la Facultad y, por supuesto, en las relacionadas con la Didáctica de las Lenguas. Los maestros-tutores mejor valorados por los estudiantes de prácticas podrían figurar entre estos colaboradores.</li></ul>2. Mejoras para el Prácticum como pieza clave de la formación teórico-práctica en Didáctica de las Lenguas<ul class="elsevierStyleList" id="lis0090"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0270">–Optimizar el Prácticum como experiencia enmarcada en la formación inicial, reflexionando sobre conexiones entre materias, haciendo explícitas las expectativas de los implicados. Como precisan <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">González Sanmamed y Fuentes (2011, p. 61)</a>: «los programas formativos deberían integrar el conocimiento de la enseñanza y para la enseñanza, pero, sobre todo, el mayor reto está en preparar a los futuros profesores para que puedan aprender en la enseñanza». Asimismo, se debe destacar el papel de los maestros tutores y la constitución de equipos de trabajo mixtos entre docentes de la Universidad y de los centros de prácticas.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0275">–Potenciar, durante el Prácticum, el análisis y desarrollo de los procesos de comunicación del aula:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0095"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0280">•Analizando los parámetros que entran en juego en los procesos comunicativos, para determinar el origen de las dificultades y proponer estrategias de intervención.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0285">•Presenciando e impartiendo alguna clase de lengua castellana o de otras materias para analizar la actitud y reacciones del mismo alumnado de Lengua Extranjera en otra situación. Por una parte, esto facilitaría una perspectiva distinta para detectar el origen de algunos de los problemas de comprensión (formulación de consignas, claridad expositiva, nivel de atención de todos los interlocutores, estado de ánimo, interés, estilos de aprendizaje, etc.). Por otra parte, el estudiante en prácticas valoraría su capacidad comunicativa en la lengua materna, junto con las estrategias didácticas, más allá del dominio de la lengua extranjera. Se pondrían de relieve parámetros compartidos del proceso de enseñanza de lenguas, lo cual contribuiría a una concienciación hacia la competencia comunicativa plurilingüe. Podrían establecerse grupos o parejas de cada especialidad, Primaria y Lengua Extranjera, para observar y valorar las prácticas entre iguales.</li></ul></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0290">–Impulsar actuaciones que aborden el plurilingüismo y la interculturalidad desde la integración de la diversidad de origen. Para comprender la complejidad de cada trayectoria vital ayudarían las biografías o experiencias lingüísticas, los «relatos de vida lingüística» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Palou Sangrá, 2010</a>).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0295">–Favorecer la metateorización a través de la reflexión, como apuntaba también <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Madrid, 2004</a>, p. 4: « […] desarrollar en el alumnado la habilidad para que relacione la teoría con la práctica de diferentes formas, use las teorías personales a partir de la práctica, use y reconstruya las teorías profesionales para generar teorías personales».</li></ul>Recabar, analizar e interpretar información sobre juicios y opiniones de la formación del profesorado según es sentida en el desempeño profesional que otorga el Prácticum ha resultado muy fructífero para determinar necesidades formativas a las que responder desde la Didáctica de la Lengua Extranjera, pues desde la noción de Competencia comunicativa que nos propone el MCERL, reconocemos las necesarias convergencias entre materias.El hecho de que el Prácticum de especialidad se sitúe al final del período formativo, al igual que el actual PrácticumIV (de la mención de Lengua Extranjera), cuando el alumnado adquiere el aprendizaje profesional de mayor envergadura, proyecta una visión diferente —a veces amplificadora; otras, reductora— de los aprendizajes previos cursados en la Facultad. Por eso, con cierta frecuencia los estudiantes perciben que una realidad es la «Didáctica de la Lengua» que se estudia en la universidad —entendida falsamente como algo exclusivamente teórico—, y otra bien distinta la vivida en el aula de Primaria —de carácter eminentemente práctico—. En gran medida, esto también sucede con el resto de asignaturas. En el contraste entre esas 2 realidades surgen puntos coincidentes y contradicciones que afectan a la concepción de todos los elementos curriculares de la enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, esta tensión pedagógica que vive el alumnado no siempre se resuelve de forma constructiva<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0005">1</a>,y en la mayoría de las ocasiones suele prevalecer una visión académica de las lenguas, como lenguas-asignatura, según se vivieron en la Educación Primaria y Secundaria, sobre la planteada en las materias de la Universidad, que pueden ser percibidas como algo descontextualizadas y alejadas de la realidad. En ciertos casos, incluso, se llega a configurar una visión degenerada del modelo formativo:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0115"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0315">«… el conocimiento teórico, inicialmente concebido como de mayor prestigio por derivar de la investigación académica, es rechazado por los prácticos (futuros profesores y tutores que, en ocasiones, suelen compartir y alentar esta visión) en aras de su escasa utilidad para afrontar las situaciones del aula, y el conocimiento práctico, cuyo estatus, originariamente inferior por su origen situacional, experiencial, asistemático, alcanza mayor relevancia y se reclama su pertinencia para la enseñanza…» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">González Sanmamed y Fuentes, 2011</a>, p. 57).</li></ul>Debemos, por tanto, abordar de forma rigurosa las contradicciones pedagógicas que nuestros alumnos experimentan para que las asuman en forma de una tensión interna y fecunda, capaz de integrar y, si es posible, superar los 2 polos (universidad, prácticas). Para ello es urgente vincular de forma más estrecha la teoría y la práctica e impulsar medidas como las que hemos señalado anteriormente. Es necesario profundizar en la complejidad de la acción educativa a la que los maestros en prácticas se enfrentan, en la que interviene, además de un componente teórico y otro práctico, un tercer factor, las intenciones y creencias de los docentes: «es preciso reconocer que el tipo de saber teórico que necesita el profesor y el papel que tiene en su propia práctica es, pues, un saber hacer compuesto de formas de saber cómo, aunque ligado a creencias, a motivos y a valores» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Clemente Linuesa, 2007</a>, p. 44).Por consiguiente, han de impulsarse procesos de análisis y reflexión sobre tareas más ligadas a las acciones educativas de la escuela Primaria. Se precisa una reflexión en torno a una Didáctica de la Lengua crítica, en el sentido en el que la plantea <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0185">Vez (2004)</a> y dentro de una consideración del Prácticum como elemento fundamental del proceso de formación «destinado a enriquecer la formación complementando los aprendizajes académicos (teóricos y prácticos) con la experiencia (también formativa, es decir, vinculada a aprendizajes) en centros de trabajo» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Zabalza, 2006</a>, p. 314). En resumidas cuentas, se trata de animar una «reflexión crítica sobre la propia experiencia de formación» en la universidad y en los centros (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Hernández, 2011</a>, p. 30), haciendo balance entre saberes adquiridos y necesidades. Dentro de este proceso formativo, el Prácticum ocupa un lugar clave para concienciar sobre las exigencias del desempeño docente (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0010">Álvarez Arregui, Pérez Pérez y Álvarez García, 2009; García Rodríguez, Pascual Sevillano y Fombona Cadavieco, 2011</a>). La Didáctica del plurilingüismo ayudaría a los futuros docentes a entender la articulación de competencia en comunicación lingüística, gestión del aula y atención a la diversidad. Además de sumar horas de prácticas es preciso reflexionar sobre las mismas. Con este objetivo, la Comisión de Prácticum de mención en Lengua Extranjera de la Universidad de Oviedo, a petición de uno de los autores de este trabajo, ha incorporado el uso del Portfolio Europeo para Futuros Profesores de Idiomas, de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Newby et al. (2007)</a>, para guiar el análisis de las experiencias de prácticas y la reflexión para la Memoria correspondiente. Este documento europeo es también utilizado en las materias de Formación Didáctica, pues ayuda a comprender que la enseñanza-aprendizaje de las distintas lenguas comparte muchos parámetros, idea clave del enfoque plurilingüe e intercultural.Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de intereses." 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Otras dificultades \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">7 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">18 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab842027.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Dificultades relacionadas con la enseñanza-aprendizaje de la Lengua Extranjera" ] ] 2 => array:7 [ "identificador" => "tbl0010" "etiqueta" => "Tabla 2" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Propuestas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Frecuencia \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">1. Enfoque más práctico en la formación inicial y un Prácticum más largo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">32 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">88,9 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">2. Refuerzo de la enseñanza del inglés (enfoque más práctico…) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">5 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">13,9 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">3. Mejor organización y mayor calidad docente \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">5 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">13,9 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">4. Mayor enfoque didáctico en todas las materias \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">4 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">11 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab842026.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Propuestas de mejora en formación inicial en Didáctica de la Lengua Extranjera" ] ] ] "bibliografia" => array:2 [ "titulo" => "Referencias bibliográficas" "seccion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "bibs0005" "bibliografiaReferencia" => array:40 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "bib0005" "etiqueta" => "Alegre de la Rosa, 2010" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Diversidad cultural y procesos inclusivos: plurilingüismo, lenguaje y educación" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "O.M. 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Artículo

Plurilingual didactics in teacher training: An empirical study from the training course

Eva M. Iñesta Mena

Autor para correspondencia

inestaeva@uniovi.es

Autor para correspondencia: Universidad de Oviedo. Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Departamento de Ciencias de la Educación. C/ Aniceto Sela s/n, 33005 Oviedo, Asturias, España. Tel.: +34 985102879.

, Julián Pascual Díez

Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Formación del Profesorado y Educación, Universidad de Oviedo, Oviedo, Asturias, España

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en aras de una mayor movilidad&#44; una comunicaci&#243;n internacional m&#225;s eficaz combinada con el respeto por la identidad y la diversidad cultural&#44; un mejor acceso a la informaci&#243;n&#44; una interacci&#243;n personal m&#225;s intensa&#44; una mejora de las relaciones de trabajo y un entendimiento mutuo m&#225;s profundo&#187; &#40;MCERL&#44; cap&#46; 1&#44; p&#46; 5&#41;&#46;</p></li></ul></p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Este objetivo precisa la puesta en marcha de tareas coherentes con la noci&#243;n de Competencia en comunicaci&#243;n ling&#252;&#237;stica pluriling&#252;e e intercultural&#44; actualizada en este mismo documento europeo&#44; y seg&#250;n la cual&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0110"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0310"><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#171;&#8230; conforme se expande la experiencia ling&#252;&#237;stica de un individuo en los entornos culturales de una lengua&#44; desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general&#44; y despu&#233;s hasta las lenguas de otros pueblos &#40;ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad&#44; o por experiencia directa&#41;&#44; el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados&#44; sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias ling&#252;&#237;sticas y en la que las lenguas se relacionan entre s&#237; e interact&#250;an&#187; &#40;MCERL&#44; cap&#46; 1&#44; 1&#46;3&#41;&#46;</p></li></ul></p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La integraci&#243;n de este <span class="elsevierStyleItalic">enfoque pluriling&#252;e</span> desde la Did&#225;ctica requiere la puesta en valor del repertorio ling&#252;&#237;stico y cultural de los aprendices&#44; y esto desde una econom&#237;a curricular&#44; seg&#250;n se&#241;alan <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Beacco et al&#46; &#40;2010&#41;</a>&#44; buscando convergencias a lo largo de la formaci&#243;n inicial entre la universidad y las pr&#225;cticas en los centros educativos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Zabalza&#44; 2011</a>&#41;&#46; Asimismo&#44; hay que abordar la reflexi&#243;n sobre el aprendizaje de lenguas&#44; algo ya incluido en los curr&#237;culos&#44; sabiendo que se trata de una competencia que se va construyendo a lo largo de la vida &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Beacco et al&#46;&#44; 2010</a>&#44; p&#46; 15&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Bernaus&#44; Andrade&#44; Kervran&#44; Murkowska y Trujillo&#44; 2007</a>&#41;&#46; Es conveniente recordar que desde la perspectiva del MCERL &#40;cap&#46; 5&#41;&#44; se trata de una competencia compleja configurada por Competencias Generales&#44; comunes a todas las lenguas &#40;saber&#44; saber hacer&#44; saber ser&#44; saber aprender&#44; relativos a elementos culturales&#44; socioculturales&#44; interculturales&#8230;&#41;&#44; y por Competencias Comunicativas de la Lengua &#40;ling&#252;&#237;sticas&#44; socioling&#252;&#237;sticas y pragm&#225;ticas&#41;&#44; espec&#237;ficas de cada idioma&#46; Son estas &#250;ltimas las que nuestro curr&#237;culo sit&#250;a entre las Competencias b&#225;sicas con el nombre de Competencia en comunicaci&#243;n ling&#252;&#237;stica&#46;</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Este trabajo adopta la perspectiva de la Did&#225;ctica del pluriling&#252;ismo&#44; proponiendo un an&#225;lisis de percepciones formativas de estudiantes de Magisterio de Lengua Extranjera como base de una reflexi&#243;n mayor sobre la adopci&#243;n de dicha perspectiva en los actuales grados de maestro&#46; Para ello&#44; se fijaron los objetivos siguientes&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Detectar y analizar las necesidades &#40;dificultades&#44; problemas&#44; carencias y deseos&#41; que percibe el alumnado de Magisterio con relaci&#243;n a las Did&#225;cticas de las Lenguas&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Proponer <span class="elsevierStyleBold">acciones</span> de mejora para la formaci&#243;n inicial en Did&#225;ctica de las Lenguas &#40;formativas&#44; organizativas&#44; curriculares&#8230;&#41; desde la perspectiva del pluriling&#252;ismo &#40;en cuanto a objetivo clave europeo&#41;&#46;</p></li></ul></p></span><span id="sec0005" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0030">M&#233;todo</span><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0035">Participantes</span><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La poblaci&#243;n objeto de estudio est&#225; formada por un grupo de 48 alumnos del Pr&#225;cticum<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>II de Maestro en Lengua Extranjera &#40;especialidades de ingl&#233;s y de franc&#233;s&#41; de la Universidad de Oviedo&#46; La muestra real&#44; compuesta por 39 alumnos &#40;38 de ingl&#233;s y uno de franc&#233;s&#41;&#44; super&#243; notablemente el m&#237;nimo necesario para garantizar unos resultados estad&#237;sticamente significativos&#44; con un error de E<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#44;05 y un nivel de confianza del 95&#37;&#46; Los porcentajes de la muestra en relaci&#243;n con la poblaci&#243;n son muy representativos &#40;81&#44;25&#37;&#41;&#44; lo que concede solidez al trabajo desarrollado&#46; En relaci&#243;n con la formaci&#243;n previa en Did&#225;ctica de las Lenguas&#44; objeto de este estudio&#44; habr&#237;a que se&#241;alar que hab&#237;an cursado 2 materias de la did&#225;ctica de su especialidad &#40;Did&#225;ctica de la Lengua Extranjera en 2&#46;&#176; y en 3&#46;&#176;&#44; y Did&#225;ctica de la Lengua y la Literatura Castellana en 2&#46;&#176;&#41;&#46;</p></span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0040">Instrumentos</span><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La recogida de datos se llev&#243; a cabo mediante cuestionario&#44; de manera presencial&#44; durante el seminario final que cierra el periodo de pr&#225;cticas docentes&#44; lo cual permiti&#243; recabar de forma simult&#225;nea y en las mismas condiciones la opini&#243;n de todos los informantes&#46; Hay que precisar que si bien el cuestionario estaba configurado por 3 apartados&#44; como explicaremos&#44; en este trabajo se analizan &#250;nicamente las respuestas del tercero de ellos&#46; As&#237; pues&#44; se abordaba en primer lugar la percepci&#243;n de los estudiantes sobre la formaci&#243;n recibida durante la carrera&#59; en segundo lugar&#44; se preguntaba sobre la satisfacci&#243;n de los mismos respecto al desempe&#241;o de su docencia de pr&#225;cticas&#59; y por &#250;ltimo&#44; se planteaban las 3 preguntas objeto de este estudio&#44; relativas a dificultades experimentadas durante el Pr&#225;cticum&#44; y sugerencias para mejorar la formaci&#243;n de maestros&#46; Esto mediante las 3 preguntas abiertas que reproducimos a continuaci&#243;n&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0010"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Enumera las 3 dificultades m&#225;s importantes que te has encontrado durante el Pr&#225;cticum en la ense&#241;anza-aprendizaje de la Lengua Extranjera&#46; &#191;C&#243;mo has intentado solucionar esas dificultades&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#191;Has echado de menos a la hora de abordar las dificultades alg&#250;n tipo de informaci&#243;n&#44; formaci&#243;n o recursos&#63; &#191;Cu&#225;les&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Si pudieras intervenir en el dise&#241;o de los nuevos Grados de Maestro&#44; &#191;qu&#233; propondr&#237;as para mejorar la formaci&#243;n en la ense&#241;anza-aprendizaje de la Lengua Extranjera en la formaci&#243;n inicial universitaria&#63;</p></li></ul></p><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Estas preguntas facilitaron informaci&#243;n de car&#225;cter cualitativo&#44; que organizamos en las categor&#237;as siguientes&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0015"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0030"><span class="elsevierStyleLabel">1&#41;</span><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Dificultades m&#225;s importantes relacionadas con la ense&#241;anza-aprendizaje de las lenguas&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0035"><span class="elsevierStyleLabel">2&#41;</span><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Informaci&#243;n&#44; formaci&#243;n o recursos que se han echado en falta&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0040"><span class="elsevierStyleLabel">3&#41;</span><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Propuestas de mejora en la formaci&#243;n inicial en Did&#225;ctica de las Lenguas y en su interrelaci&#243;n con el Pr&#225;cticum&#46;</p></li></ul></p><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Es significativa la fecha de la recogida de informaci&#243;n &#40;mayo de 2010&#41;&#44; pues finalizaba el &#250;ltimo de los periodos de pr&#225;cticas de la diplomatura de Magisterio&#46; En este trabajo se ha adoptado la l&#237;nea de evaluaci&#243;n de necesidades formativas&#44; entendiendo el concepto de <span class="elsevierStyleItalic">necesidad</span> &#171;como una discrepancia o diferencia entre &#8220;lo que es&#8221; o el estado actual de hechos relacionados con un grupo determinado y su situaci&#243;n&#44; y &#8220;lo que deber&#237;a ser&#8221; o la situaci&#243;n deseada para esos hechos&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Witkin y Altschuld&#44; 1995</a>&#44; p&#46; 4&#41;&#46; Para el modelo concreto de evaluaci&#243;n se sigue un modelo propio&#44; inspirado en el <span class="elsevierStyleItalic">modelo de discrepancia</span> propuesto por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Kaufman&#44; Rojas y Mayer &#40;1993&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Witkin y Altschuld &#40;1995&#41;</a>&#44; que presenta 2 perspectivas diferentes pero complementarias&#46; Se asume la perspectiva que <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Montero et al&#46; &#40;1990&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Col&#233;n &#40;1995&#41;</a> denominan &#171;necesidades sentidas&#187;&#44; que puede desarrollarse bien directamente&#44; a partir de las propias opiniones y valoraciones del alumnado y de la expresi&#243;n de sus deseos o preferencias&#44; o bien&#44; de un modo m&#225;s indirecto&#44; mediante el an&#225;lisis de las discrepancias entre c&#243;mo es y c&#243;mo deber&#237;a ser la formaci&#243;n&#44; seg&#250;n sus propios juicios&#46; La interpretaci&#243;n de los datos se realiza cotejando las necesidades sentidas tras el proceso formativo&#44; el &#171;c&#243;mo es&#187;&#44; con el &#171;c&#243;mo deber&#237;a ser&#187;&#44; tomando como referencia nuestra disciplina y los objetivos educativos europeos en materia de formaci&#243;n ling&#252;&#237;stica&#46; Eso justifica que el estudio pueda concluir con una propuesta de acciones para la formaci&#243;n del profesorado desde la Did&#225;ctica de las Lenguas y coherente con los objetivos ling&#252;&#237;sticos europeos&#46;</p></span></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0045">Resultados</span><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se presenta el an&#225;lisis de la informaci&#243;n obtenida&#44; organizada en torno a las categor&#237;as que han alcanzado las puntuaciones m&#225;s altas&#44; junto con sus respectivas frecuencias y porcentajes&#46; Se han configurado mediante un proceso de an&#225;lisis inductivo y de triangulaci&#243;n de la informaci&#243;n&#46; En los distintos &#237;tems los sujetos pod&#237;an expresar m&#225;s de una respuesta&#44; de modo que las frecuencias y porcentajes de cada categor&#237;a se interpretan independientemente&#44; considerando el n&#250;mero de veces que cada una ha sido se&#241;alada&#46; Se incluyen algunas citas textuales&#44; marcando cada respuesta con una S &#40;sujeto&#41; y un n&#250;mero&#44; referencia interna de identificaci&#243;n de cuestionarios&#46;</p><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0050">1&#46; Dificultades relacionadas con la ense&#241;anza-aprendizaje de la Lengua Extranjera &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>&#41;</span><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Destacan las dificultades relacionadas con la <span class="elsevierStyleItalic">competencia comunicativa</span> &#40;71&#44;7&#37;&#41;&#44; que afectan tanto a los escolares como a los futuros docentes&#46; En el primer caso&#44; un 33&#37; alude al bajo nivel en el idioma y a la heterogeneidad de niveles&#59; en el segundo&#44; un 38&#44;4&#37; apunta que las limitaciones se refieren bien al dominio del idioma&#44; bien a falta de habilidades para hablar en p&#250;blico&#46; La proporci&#243;n de sujetos que se&#241;alan el nivel de ingl&#233;s de los aprendices es significativa&#44; ya sea bajo nivel &#40;18&#37;&#41; o diferencia de niveles &#40;15&#44;3&#37;&#41;&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0025"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0050"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Nivel insuficiente en la lengua extranjera y falta de uso&#46; Motivarles para intentar responder en ingl&#233;s lo poco que saben y a que retengan vocabulario nuevo b&#225;sico &#40;S2&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0055"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Fluidez en ingl&#233;s &#40;S20&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0060"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Que los ni&#241;os entiendan todo lo que les quieres transmitir &#40;S23&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0065"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Conseguir que comprendiesen todas mis indicaciones en el idioma&#58; intentaba hablarles primero en ingl&#233;s y a continuaci&#243;n en espa&#241;ol &#40;S25&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0070"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Desigualdad de niveles en un mismo grupo &#91;&#8230;&#93;&#46; Dificultad de dominar la lengua extranjera en el aula&#44; debido al bajo nivel de los alumnos y a la falta de h&#225;bito en ese aspecto &#40;S34&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0075"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Alumnos inmigrantes&#44; con incorporaci&#243;n tard&#237;a a la escuela o que no entienden el idioma &#40;S18&#41;&#46;</p></li></ul></p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se se&#241;ala asimismo la competencia comunicativa de los futuros docentes&#46; Un 18&#37; de los encuestados reconoce la necesidad de mejorar su ingl&#233;s&#44; y un 20&#44;5&#37; cita la ansiedad o el miedo esc&#233;nico&#44; as&#237; como la falta de estrategias para hablar en p&#250;blico&#46; En las dificultades no se definen las causas&#44; pero s&#237; las consecuencias&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0030"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0080"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Explicar las cosas en ingl&#233;s&#44; ya que los ni&#241;os no entend&#237;an muy bien&#44; y se solucionaba repitiendo mucho las cosas &#40;S30&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0085"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Nerviosismo a la hora de impartir las clases &#40;S21&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0090"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Hablar en ingl&#233;s delante de tanta gente&#46; Pero poco a poco se coge confianza en uno mismo&#8230; &#40;S28&#41;&#46;</p></li></ul></p><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Algunas respuestas se ajustan a la noci&#243;n de Competencia Comunicativa del MCERL en cuanto que analizan aspectos referidos a Competencias Generales &#40;no solo ling&#252;&#237;sticas&#41;&#46; Para que la comunicaci&#243;n fluya con naturalidad&#44; el profesor debe contar con una buena competencia comunicativa y las estrategias correspondientes&#46; En ocasiones&#44; la percepci&#243;n del dominio ling&#252;&#237;stico que precisar&#237;a un buen docente se vincula con el mito del profesor nativo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Madrid y P&#233;rez&#44; 2004</a>&#41;&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0035"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0095"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Distintos niveles de ingl&#233;s en el alumnado&#46; Por mi parte&#44; no tener un nivel de ingl&#233;s biling&#252;e &#40;S7&#41;&#46;</p></li></ul></p><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El segundo tipo de dificultad m&#225;s se&#241;alada es la <span class="elsevierStyleItalic">gesti&#243;n del aula</span> &#40;35&#44;8&#37;&#41;&#44; donde confluyen todos los factores anteriormente se&#241;alados&#44; siendo complejo distinguir entre causas y consecuencias &#40;motivaci&#243;n&#44; atenci&#243;n&#41;&#46; Las actividades con el grupo-clase se perciben como facilitadoras del orden&#44; mientras que las actividades en peque&#241;o grupo se evitar&#237;an por la dificultad de control&#44; a pesar de propiciar una mayor y m&#225;s activa participaci&#243;n&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0040"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0100"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Dificultad&#58; &#8212;Variedad de actividades grupales que exigen mayor control a nivel de disciplina&#46; &#47; Soluci&#243;n&#58; &#8212;Pautar instrucciones y normas claras al inicio de las actividades &#40;S10&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0105"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Dificultad&#58; &#8212;Mantener el silencio en el aula&#46; &#47; Soluci&#243;n&#58; &#8212;Intentaba solucionarlo elevando el tono de voz&#44; cruz&#225;ndome de brazos y apuntando sus nombres en la pizarra hasta que callasen&#8230; &#40;S25&#41;&#46;</p></li></ul></p><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En tercer lugar se sit&#250;a la <span class="elsevierStyleItalic">atenci&#243;n a la diversidad</span> &#40;35&#44;8&#37;&#41;&#46; Se nombra la falta de motivaci&#243;n como un a&#241;adido a la dificultad para aprender&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0045"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0110"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Que los alumnos con dificultades &#40;los alumnos con Asperger&#41; no se negasen a hacer las tareas o se desilusionasen por no verse capaces de hacerlo&#46; Intentaba solucionarlo ayud&#225;ndoles en la tarea &#40;S1&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0115"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Ni&#241;os con necesidades especiales&#44; sobre todo los que ten&#237;an menos nivel o no estaban motivados &#40;diferentes etnias&#41; &#40;S9&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0120"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Atenci&#243;n a la diversidad&#46; La poca referencia que existe respecto a la atenci&#243;n del alumnado con necesidades educativas especiales &#40;ACNEE&#41; en cuanto a la competencia de la lengua extranjera&#46; Probando diferentes tipos de recursos se puede buscar la soluci&#243;n &#40;S10&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0125"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Alumnado problem&#225;tico &#40;incorporaci&#243;n tard&#237;a&#44; extranjeros&#44; dificultades&#8230;&#41; &#40;S16&#41;&#46;</p></li></ul></p><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuarto lugar aparecen las <span class="elsevierStyleItalic">dificultades metodol&#243;gicas</span>&#46; Estas son indicadas por un 28&#44;2&#37; de sujetos&#58; se alude brevemente a problemas relacionados con el dise&#241;o de unidades did&#225;cticas&#44; o a diferencias de criterios con el tutor&#44; as&#237; como a dificultades por no seguir el manual&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0050"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0130"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Planificar&#44; temporalizaci&#243;n &#40;S8&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0135"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0220" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Realizar la unidad did&#225;ctica &#40;S22&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0140"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0225" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Metodolog&#237;a distinta a la del profesor &#40;S32&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0145"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0230" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Improvisaci&#243;n de actividades no relacionadas con el libro&#44; m&#225;s interactivas y din&#225;micas &#40;S34&#41;&#46;</p></li></ul></p></span><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0055">2&#46; Informaci&#243;n&#44; formaci&#243;n o recursos que faltan para abordar la ense&#241;anza-aprendizaje de la lengua extranjera</span><p id="par0235" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">figura 1</a> se muestran las 4 respuestas obtenidas&#44; junto con el n&#250;mero de sujetos que las se&#241;alan&#46;</p><elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia><p id="par0240" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De los 13 sujetos que no hab&#237;an echado nada en falta&#44; 8 indican que fue gracias al apoyo del maestro-tutor&#46; Del resto&#44; un 29&#44;7&#37; reclama formaci&#243;n m&#225;s pr&#225;ctica y cercana a la realidad para la resoluci&#243;n de conflictos&#44; actuaci&#243;n en distintos ciclos&#44; etc&#46;&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0055"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0150"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0245" class="elsevierStylePara elsevierViewall">S&#237;&#44; muchos&#44; como por ejemplo m&#225;s did&#225;ctica&#44; m&#225;s cercan&#237;a a la realidad&#46; En la mayor&#237;a de las materias d&#225;bamos contenidos de nivel de 4&#46;&#176; de la ESO &#40;matem&#225;ticas&#44; ingl&#233;s&#8230;&#41; cuando nunca vamos a dar clase en ese nivel &#40;S1&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0155"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0250" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Mucha m&#225;s formaci&#243;n pr&#225;ctica &#40;S19&#41;&#46;</p></li></ul></p><p id="par0255" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La tercera categor&#237;a con mayor porcentaje es la atenci&#243;n al ACNEE&#44; y la diversidad &#40;16&#44;2&#37;&#41;&#46; En las respuestas se repiten las referencias de manera conjunta&#46; Algunos estudiantes reconocen limitaciones formativas en la resoluci&#243;n de conflictos que pueden plantearse en el aula&#46; Hay que destacar el reconocimiento hacia el asesoramiento del maestro-tutor &#40;m&#225;s del 20&#37; del alumnado&#41; para resolver cuestiones diversas&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0060"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0160"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0260" class="elsevierStylePara elsevierViewall">No mucho&#46; Quiz&#225;s tener conocimiento de mejores soluciones a problemas o conflictos con la cultura o el atraso&#47;dificultad en el aprendizaje &#40;S2&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0165"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0265" class="elsevierStylePara elsevierViewall">No creo que contemos con las estrategias m&#225;s importantes a la hora de tratar la disciplina y la diversidad dentro del aula &#40;S12&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0170"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0270" class="elsevierStylePara elsevierViewall">No se nos dan estrategias para abordar situaciones en el aula&#44; ni para atender la diversidad &#40;S36&#41;&#46;</p></li></ul></p></span><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0060">3&#46; Propuestas de mejora en la formaci&#243;n inicial en Did&#225;ctica de la Lengua Extranjera &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a>&#41;</span><p id="par0280" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El grueso de aportaciones alude al deseo de un enfoque m&#225;s pr&#225;ctico de la formaci&#243;n inicial desde cada asignatura&#44; y a un aumento de la duraci&#243;n del Pr&#225;cticum &#40;88&#44;9&#37;&#41;&#46; Entre las carencias&#44; solo un 29&#44;7&#37; se hab&#237;a referido anteriormente al enfoque pr&#225;ctico&#44; mientras que al abordar la misma cuesti&#243;n desde la perspectiva de las mejoras necesarias&#44; el porcentaje sube casi al 89&#37;&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0065"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0175"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0285" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Mucha menos teor&#237;a y mucha m&#225;s pr&#225;ctica &#40;S4&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0180"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0290" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Establecer m&#225;s asignaturas pr&#225;cticas y m&#225;s centradas en la especialidad de ingl&#233;s &#40;S6&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0185"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0295" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Clases m&#225;s pr&#225;cticas donde te ense&#241;en aspectos m&#225;s relacionados con la realidad del aula &#40;S7&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0190"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0300" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Aprender haciendo &#40;S11&#41;&#46;</p></li></ul></p><elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia><p id="par0305" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Asimismo&#44; los futuros docentes se&#241;alan la necesidad de fortalecer la formaci&#243;n ling&#252;&#237;stica &#40;casi un 14&#37;&#41;&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0070"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0195"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0310" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En las asignaturas de Ingl&#233;s I&#44; II y III&#44; subir el nivel mucho&#44; hacer grupos m&#225;s peque&#241;os &#40;S4&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0200"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0315" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Deber&#237;a tener mucho m&#225;s peso la formaci&#243;n en lengua extranjera&#44; y un mayor nivel de exigencia porque el nivel general es nefasto&#8230; &#40;S13&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0205"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0320" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Incorporaci&#243;n al nuevo plan de estudios de asignaturas m&#225;s &#237;ntimamente ligadas con la lengua extranjera&#44; d&#237;gase literaturas&#44; cultura&#44; costumbres&#44; etc&#46; &#40;S18&#41;&#46;</p></li></ul></p><p id="par0325" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Adem&#225;s&#44; reclaman mejor organizaci&#243;n y mayor calidad docente &#40;casi un 14&#37;&#41;&#59; por ejemplo&#44; para evitar solapamientos en los contenidos&#46; Finalmente&#44; solicitan un mayor enfoque did&#225;ctico en todas las materias&#44; el saber ense&#241;ar &#40;11&#37;&#41;&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0075"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0210"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0330" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Que las asignaturas no se pisen tanto unas a otras&#44; porque algunas parecen redundantes en ciertas ocasiones y resulta parad&#243;jico el poder aprobar algunas y suspender otras siendo casi lo mismo &#40;S2&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0215"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0335" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Si fuese posible unificar did&#225;cticas&#44; es decir tener did&#225;cticas de ingl&#233;s en mayor medida&#44; o did&#225;cticas de las lenguas&#46; En cuanto a asignaturas como &#171;did&#225;ctica general&#187; donde nos cuentan la evoluci&#243;n de la did&#225;ctica &#91;&#8230;&#93; y dejan de lado c&#243;mo hacer una unidad did&#225;ctica &#171;real&#187;&#58; temporizacion&#44; evaluaci&#243;n&#44; etc&#46; &#40;S3&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0220"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0340" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Profesorado m&#225;s vinculado a los centros de Primaria y m&#225;s actualizados desde el punto de vista metodol&#243;gico &#40;S5&#41;&#46;</p></li></ul></p></span></span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0065">Discusi&#243;n</span><p id="par0345" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El alumnado objeto de estudio es consciente de la complejidad de la profesi&#243;n y de ciertos retos educativos que deben afrontar desde la Lengua Extranjera&#44; como el desarrollo de una competencia comunicativa efectiva&#46; Las principales dificultades y carencias se sit&#250;an en los &#225;mbitos que abordamos a continuaci&#243;n&#58; competencia comunicativa &#40;con todos sus componentes&#41;&#44; gesti&#243;n del aula&#44; atenci&#243;n a la diversidad y dificultades metodol&#243;gicas&#46;</p><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0070">Competencia comunicativa</span><p id="par0350" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El nivel ling&#252;&#237;stico de los escolares de Primaria es cuestionado de manera gen&#233;rica&#46; A pesar de lo reducido de nuestra muestra&#44; es significativo constatar la falta de precisi&#243;n en las respuestas relativas al nivel de dominio del idioma&#44; pues salvo las referencias a la comprensi&#243;n y a la expresi&#243;n oral&#44; se dice simplemente que hay heterogeneidad de niveles o poco nivel&#46; Estas valoraciones muestran la necesidad de profundizar en la complejidad de la comunicaci&#243;n en el aula y en las competencias y estrategias implicadas en el desarrollo de las habilidades ling&#252;&#237;sticas&#46; Ser&#237;a positivo que los futuros docentes descubrieran&#44; en las pr&#225;cticas&#44; los par&#225;metros que pueden intervenir en los procesos comunicativos del aula&#44; tanto del contexto externo con sus condiciones y restricciones&#44; como del contexto mental de los usuarios o alumnos&#46; Preguntas como las siguientes facilitar&#237;an la reflexi&#243;n&#58; &#191;son conscientes del amplio espectro de elementos para lograr el &#233;xito en la comunicaci&#243;n&#44; m&#225;xime en lengua extranjera&#63;&#59; &#191;la percepci&#243;n que tienen de la competencia comunicativa es precisa&#44;&#63;&#59; &#191;realmente se contempla cada competencia o solo la ling&#252;&#237;stica propiamente dicha&#63;&#59; &#191;perciben que el alumnado&#44; como ellos&#44; puede experimentar estr&#233;s e inseguridad al intervenir en otro idioma&#63;&#59; &#191;hasta qu&#233; punto activan los estudiantes en pr&#225;cticas estrategias conversacionales o comunicativas y did&#225;cticas&#63; La cuesti&#243;n es abordar la competencia comunicativa desde todos sus componentes&#46;</p></span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0075">Gesti&#243;n del aula</span><p id="par0355" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las observaciones recogidas apuntan que a la falta de motivaci&#243;n de muchos escolares se suma&#44; en algunos casos&#44; la poca disciplina&#46; Alguna respuesta se refer&#237;a a la falta de estrategias para tratar la disciplina y la diversidad &#40;sin especificar el tipo&#41;&#46; Inevitablemente&#44; esto afecta a las expectativas del profesorado en pr&#225;cticas&#46; Ante la posibilidad de &#171;descontrol&#187; se adoptan medidas preventivas <span class="elsevierStyleItalic">arm&#225;ndose</span> igual para situaciones que requerir&#237;an m&#225;s o menos <span class="elsevierStyleItalic">intervenci&#243;n</span>&#46; Si antes nos referimos a la pluralidad de componentes de la comunicaci&#243;n&#44; conviene ahora recordar la diversidad de estrategias para ense&#241;ar a comunicar integrando la competencia de aprender a aprender &#40;estrategias metacognitivas&#44; cognitivas y socio-afectivas&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Cyr&#44; 1998</a>&#41;&#46;</p><p id="par0360" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el mismo sentido&#44; la docencia requiere flexibilidad para dinamizar&#44; tomar decisiones constantemente&#44; afrontar imprevistos&#8230; sin condicionar la comunicaci&#243;n&#46; Una paradoja de la ense&#241;anza de lenguas es que actividades concebidas para captar la atenci&#243;n del alumnado&#44; como los juegos&#44; se eviten por miedo a la dispersi&#243;n&#44; o se conviertan en rutinas poco interesantes&#44; como puede suceder con las canciones&#46; Tal vez suceda as&#237; porque se desatiende la capacidad previa de escucha&#44; y por lo tanto se invalida buena parte de la dimensi&#243;n did&#225;ctica de la actividad&#44; anulando la acci&#243;n comunicativa que implica compartir un juego&#44; interpretar una canci&#243;n en grupo&#44; escuchando&#44; y as&#237; &#191;c&#243;mo <span class="elsevierStyleItalic">instalar</span> a los ni&#241;os en el <span class="elsevierStyleItalic">presente de indicativo de la clase</span>&#63;&#44; que dec&#237;a <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Pennac &#40;2007&#41;</a>&#46; Desde la Did&#225;ctica de las Lenguas habr&#237;a que trabajar m&#225;s la capacidad de escucha&#44; tanto de alumnos como de docentes&#44; en situaci&#243;n de igualdad&#59; la escucha activa como clave de las interacciones&#44; de la construcci&#243;n del conocimiento&#59; en suma&#44; elemento necesario para la comunicaci&#243;n y para su aprendizaje&#46; Para propiciar una pedagog&#237;a dial&#243;gica en el aprendizaje de lenguas hay que destacar asimismo la importancia del silencio en la interacci&#243;n&#44; un silencio receptivo y significativo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Cicurel&#44; 2008&#59; Aubert&#44; Garc&#237;a y Racionero&#44; 2009&#59; Esteve&#44; 2009</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0080">Atenci&#243;n a la diversidad</span><p id="par0365" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los futuros maestros est&#225;n sensibilizados hacia la diversidad&#44; en sentido amplio&#46; Por una parte&#44; se se&#241;ala la falta de referencias para una docencia de lengua extranjera a ACNEE&#44; lo cual nos hace pensar en la utilidad de abordar la did&#225;ctica de la lengua desde una perspectiva inclusiva&#44; una pedagog&#237;a diferenciada &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Robert&#44; 2009</a>&#41;&#46; Por otra parte&#44; se asocia en alg&#250;n caso dificultad con diversidad de or&#237;genes de los escolares&#44; citando bajo la categor&#237;a de &#171;problem&#225;ticos&#187; a los alumnos de incorporaci&#243;n tard&#237;a&#44; extranjeros y con &#171;dificultades&#187;&#46; Se trata de respuestas breves&#44; que si bien no permiten valorar si el futuro maestro discrimina correctamente el tipo de dificultad&#44; s&#237; nos alertan sobre la necesidad de investigar m&#225;s sobre la perspectiva pluriling&#252;e para la inclusi&#243;n&#44; acorde con la heterogeneidad de la sociedad y&#44; por tanto&#44; de las aulas&#46; En este sentido&#44; convendr&#237;a recordar en la formaci&#243;n de maestros la relaci&#243;n entre adquisici&#243;n de la lengua materna y aprendizaje de otras lenguas&#44; de manera que aborden la variedad de experiencias ling&#252;&#237;sticas del grupo como un recurso m&#225;s&#46; Es decir&#44; aprovechar las lenguas del aula considerando su tipolog&#237;a ling&#252;&#237;stica para favorecer la conciencia ling&#252;&#237;stica y cultural de los aprendices&#44; siguiendo enfoques plurales &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0030">Candelier&#44; 2006&#44; 2008</a>&#41;&#46; Asimismo habr&#237;a que contar con vivencias ling&#252;&#237;sticas&#44; en interacciones m&#225;s naturales&#44; igualitarias&#44; para anclar as&#237; la ense&#241;anza &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">I&#241;esta Mena y Rodr&#237;guez Mart&#237;n&#44; 2011</a>&#41;&#46; Estas propuestas tendr&#237;an mayor sentido fortaleciendo en la formaci&#243;n inicial la <span class="elsevierStyleItalic">ida y vuelta</span> entre teor&#237;a y pr&#225;ctica&#46;</p></span><span id="sec0070" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0085">Dificultades metodol&#243;gicas</span><p id="par0370" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se percibe cierta desconexi&#243;n entre programaci&#243;n y actividades&#46; Se desdibuja por tanto la vinculaci&#243;n teor&#237;a-pr&#225;ctica&#44; programaci&#243;n-aplicaci&#243;n&#46; Habr&#237;a que trabajar m&#225;s a fondo la adecuaci&#243;n y justificaci&#243;n de objetivos&#44; contenidos&#44; actividades o materiales para ciertos contextos y proponer recursos variados &#40;textos&#44; im&#225;genes&#8230;&#41; como material de apoyo o soporte para el dise&#241;o de secuencias did&#225;cticas&#46; Se acotar&#237;a as&#237; el saber hacer y la respuesta creativa de los aprendices desde una perspectiva m&#225;s concreta y realista&#46;</p></span></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0090">Conclusiones y propuesta de acciones</span><p id="par0375" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El an&#225;lisis de la percepci&#243;n de los futuros docentes sobre su desempe&#241;o profesional en las pr&#225;cticas&#44; desde la Did&#225;ctica de las Lenguas&#44; motiva las propuestas de acciones que se desglosan a continuaci&#243;n&#46; Se adopta la perspectiva de una Did&#225;ctica del pluriling&#252;ismo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Gonz&#225;lez Pi&#241;eiro&#44; Guill&#233;n D&#237;az y Vez&#44; 2010</a>&#41;&#46; Este enfoque estar&#237;a justificado por una serie de factores que confluyen en esta l&#237;nea de integraci&#243;n de las Did&#225;cticas de las Lenguas&#44; como pueden ser&#58; el cambio educativo que se deriva de la inclusi&#243;n de las Competencias b&#225;sicas dentro de los elementos del curr&#237;culo&#59; la influencia del MCERL &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Consejo de Europa&#44; 2002</a>&#41; y documentos afines&#59; la necesidad de concretar el tratamiento escolar que deben recibir las distintas lenguas en los centros &#40;lengua primera&#44; segunda&#44; extranjeras&#44; ambientales&#41;&#59; la necesidad de una educaci&#243;n intercultural y la atenci&#243;n a la diversidad socioling&#252;&#237;stica&#59; la progresiva extensi&#243;n en el curr&#237;culo escolar de las horas destinadas a las lenguas&#44; fundamentalmente por el desarrollo de aprendizajes integrados de lengua y contenido&#44; con distintas combinaciones&#59; la necesidad de una econom&#237;a curricular&#46; Algunos de estos aspectos suponen decisiones de educaci&#243;n ling&#252;&#237;stica que los centros educativos deber&#225;n asumir en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Ling&#252;&#237;stico de Centro &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Trujillo&#44; 2010</a>&#41;&#46;</p><p id="par0380" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Desde estos planteamientos&#44; la mejora de la formaci&#243;n inicial requiere un mayor compromiso con la educaci&#243;n en general desde las Did&#225;cticas&#44; y con una integraci&#243;n curricular m&#225;s clara del Pr&#225;cticum&#59; de ah&#237; que organicemos nuestras propuestas de acciones en torno a estos 2 ejes&#58;</p><span id="sec0075" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0095">1&#46; Mejoras para la formaci&#243;n inicial en Did&#225;ctica de las Lenguas</span><p id="par0515" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><ul class="elsevierStyleList" id="lis0085"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0230"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0390" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Adoptar un enfoque m&#225;s pr&#225;ctico&#46; Esto pondr&#237;a de relieve que para <span class="elsevierStyleItalic">vivir la comunicaci&#243;n</span> en el aula hay que movilizar una variedad de Competencias&#44; tanto Generales como Comunicativas&#44; de las lenguas &#40;ling&#252;&#237;sticas&#44; socioling&#252;&#237;sticas y pragm&#225;ticas&#41;&#46; Algunos de los futuros maestros podr&#237;an tener una visi&#243;n restringida de qu&#233; es la lengua&#44; c&#243;mo se aprende o ense&#241;a&#44; lo cual provocar&#237;a un desajuste entre las representaciones que condicionan sus expectativas y lo que descubren en la escuela&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0235"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0395" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Asumir el cambio de paradigma educativo que supone la introducci&#243;n de las Competencias b&#225;sicas&#46; El aprendizaje&#44; enfocado hacia la aplicabilidad de los conocimientos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Marco&#44; 2008</a>&#41;&#44; debe traducirse en una manera espec&#237;fica de entender la educaci&#243;n y los procesos de ense&#241;anza-aprendizaje &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0040">Cabrerizo&#44; Rubio y Castillo&#44; 2007&#59; Garagorri&#44; 2007&#59; Sarramona&#44; 2004</a>&#41;&#46; Supone &#171;establecer el <span class="elsevierStyleItalic">aprendizaje activo de conocimiento &#250;til</span> como el centro de la vida escolar&#44; lo que significa una transformaci&#243;n radical de la forma de concebir el curr&#237;culum&#44; los procesos de ense&#241;anza-aprendizaje y evaluaci&#243;n&#44; la organizaci&#243;n de los contextos escolares y la propia funci&#243;n docente&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">P&#233;rez G&#243;mez&#44; 2008</a>&#44; pp&#46; 86-87&#41;&#46; La Competencia en comunicaci&#243;n ling&#252;&#237;stica ha de abordarse en su complejidad&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0240"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0400" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Propiciar mayor conexi&#243;n entre las Did&#225;cticas de las Lenguas&#44; impulsando la integraci&#243;n curricular entre materias y con el resto de asignaturas&#44; especialmente con el Pr&#225;cticum&#46; Esto requiere un cambio en los planteamientos did&#225;cticos y una actitud reflexiva del profesorado para la b&#250;squeda de v&#237;nculos entre contenidos de materias distintas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Mart&#237;n y Barrientos&#44; 2009</a>&#44; p&#46; 41&#59; <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0170">Sch&#246;n&#44; 1992&#44; 1998</a>&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0245"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0405" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Aumentar la dimensi&#243;n did&#225;ctica y pr&#225;ctica de todas las materias y mejorar la organizaci&#243;n entre ellas para evitar solapamientos&#46; Los estudiantes establecen una relaci&#243;n directa entre las materias did&#225;cticas y la praxis del aula&#44; pero con frecuencia se les escapa la vinculaci&#243;n de otras materias&#44; m&#225;s te&#243;ricas&#46; En cierto modo&#44; es como si se responsabilizara a las primeras del &#233;xito en el Pr&#225;cticum&#44; y de ah&#237;&#44; en la docencia en general&#46; Esto puede ser contraproducente&#44; pues incluso dentro de las did&#225;cticas piden &#171;recetas&#187;&#44; t&#233;cnicas concretas&#44; pasando por alto el valor de la teor&#237;a para proporcionar criterios de resoluci&#243;n de los casos particulares que se plantean en la pr&#225;ctica&#46; Se hace preciso concienciar a los estudiantes de que todas las materias confluyen hacia la misma meta&#44; la mejora en la formaci&#243;n de la profesi&#243;n&#44; lo cual requiere abordar en ocasiones una misma tem&#225;tica&#44; aunque adoptando perspectivas distintas&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0250"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0410" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Reforzar la formaci&#243;n en atenci&#243;n a ACNEE desde la DL&#58; distintas capacidades&#44; desde los trastornos del desarrollo&#44; a las altas capacidades&#44; pasando por los diferentes estilos&#44; ritmos de aprendizaje o inteligencias m&#250;ltiples&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0255"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0415" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Revisar el &#225;mbito de la atenci&#243;n a la diversidad ling&#252;&#237;stica y cultural &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Alegre de la Rosa&#44; 2010</a>&#41; desde una pedagog&#237;a diferenciada &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Robert&#44; 2009</a>&#41;&#46; Esto supone recordar el valor de los aprendices extranjeros como referentes para animar tareas centradas en la conciencia ling&#252;&#237;stica y cultural&#44; vinculable esta con elementos educativos b&#225;sicos y distintas Competencias b&#225;sicas&#46; Ampliar la formaci&#243;n en din&#225;micas de trabajo cooperativo y colaborativo&#46; Se lograr&#237;a as&#237; una mejor gesti&#243;n del aula &#40;motivaci&#243;n&#44; atenci&#243;n&#44; implicaci&#243;n&#8230;&#41; y se responder&#237;a a la atenci&#243;n a la diversidad en todos los sentidos&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0260"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0420" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Impulsar la colaboraci&#243;n de maestros especialistas en Educaci&#243;n Primaria y Lengua Extranjera en la formaci&#243;n inicial de los futuros maestros&#44; no solo en el Pr&#225;cticum&#44; sino tambi&#233;n en otras materias impartidas en la Facultad y&#44; por supuesto&#44; en las relacionadas con la Did&#225;ctica de las Lenguas&#46; Los maestros-tutores mejor valorados por los estudiantes de pr&#225;cticas podr&#237;an figurar entre estos colaboradores&#46;</p></li></ul></p></span><span id="sec0080" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0100">2&#46; Mejoras para el Pr&#225;cticum como pieza clave de la formaci&#243;n te&#243;rico-pr&#225;ctica en Did&#225;ctica de las Lenguas</span><p id="par0520" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><ul class="elsevierStyleList" id="lis0090"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0270"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0430" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Optimizar el Pr&#225;cticum como experiencia enmarcada en la formaci&#243;n inicial&#44; reflexionando sobre conexiones entre materias&#44; haciendo expl&#237;citas las expectativas de los implicados&#46; Como precisan <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Gonz&#225;lez Sanmamed y Fuentes &#40;2011&#44; p&#46; 61&#41;</a>&#58; &#171;los programas formativos deber&#237;an integrar el conocimiento de la ense&#241;anza y para la ense&#241;anza&#44; pero&#44; sobre todo&#44; el mayor reto est&#225; en preparar a los futuros profesores para que puedan aprender en la ense&#241;anza&#187;&#46; Asimismo&#44; se debe destacar el papel de los maestros tutores y la constituci&#243;n de equipos de trabajo mixtos entre docentes de la Universidad y de los centros de pr&#225;cticas&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0275"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0435" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Potenciar&#44; durante el Pr&#225;cticum&#44; el an&#225;lisis y desarrollo de los procesos de comunicaci&#243;n del aula&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0095"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0280"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0440" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Analizando los par&#225;metros que entran en juego en los procesos comunicativos&#44; para determinar el origen de las dificultades y proponer estrategias de intervenci&#243;n&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0285"><span class="elsevierStyleLabel">&#8226;</span><p id="par0445" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Presenciando e impartiendo alguna clase de lengua castellana o de otras materias para analizar la actitud y reacciones del mismo alumnado de Lengua Extranjera en otra situaci&#243;n&#46; Por una parte&#44; esto facilitar&#237;a una perspectiva distinta para detectar el origen de algunos de los problemas de comprensi&#243;n &#40;formulaci&#243;n de consignas&#44; claridad expositiva&#44; nivel de atenci&#243;n de todos los interlocutores&#44; estado de &#225;nimo&#44; inter&#233;s&#44; estilos de aprendizaje&#44; etc&#46;&#41;&#46; Por otra parte&#44; el estudiante en pr&#225;cticas valorar&#237;a su capacidad comunicativa en la lengua materna&#44; junto con las estrategias did&#225;cticas&#44; m&#225;s all&#225; del dominio de la lengua extranjera&#46; Se pondr&#237;an de relieve par&#225;metros compartidos del proceso de ense&#241;anza de lenguas&#44; lo cual contribuir&#237;a a una concienciaci&#243;n hacia la competencia comunicativa pluriling&#252;e&#46; Podr&#237;an establecerse grupos o parejas de cada especialidad&#44; Primaria y Lengua Extranjera&#44; para observar y valorar las pr&#225;cticas entre iguales&#46;</p></li></ul></p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0290"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0450" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Impulsar actuaciones que aborden el pluriling&#252;ismo y la interculturalidad desde la integraci&#243;n de la diversidad de origen&#46; Para comprender la complejidad de cada trayectoria vital ayudar&#237;an las biograf&#237;as o experiencias ling&#252;&#237;sticas&#44; los &#171;relatos de vida ling&#252;&#237;stica&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Palou Sangr&#225;&#44; 2010</a>&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0295"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0455" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Favorecer la <span class="elsevierStyleItalic">metateorizaci&#243;n</span> a trav&#233;s de la reflexi&#243;n&#44; como apuntaba tambi&#233;n <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Madrid&#44; 2004</a>&#44; p&#46; 4&#58; &#171; &#91;&#8230;&#93; desarrollar en el alumnado la habilidad para que relacione la teor&#237;a con la pr&#225;ctica de diferentes formas&#44; use las teor&#237;as personales a partir de la pr&#225;ctica&#44; use y reconstruya las teor&#237;as profesionales para generar teor&#237;as personales&#187;&#46;</p></li></ul></p><p id="par0460" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Recabar&#44; analizar e interpretar informaci&#243;n sobre juicios y opiniones de la formaci&#243;n del profesorado seg&#250;n es sentida en el desempe&#241;o profesional que otorga el Pr&#225;cticum ha resultado muy fruct&#237;fero para determinar necesidades formativas a las que responder desde la Did&#225;ctica de la Lengua Extranjera&#44; pues desde la noci&#243;n de Competencia comunicativa que nos propone el MCERL&#44; reconocemos las necesarias convergencias entre materias&#46;</p><p id="par0465" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El hecho de que el Pr&#225;cticum de especialidad se sit&#250;e al final del per&#237;odo formativo&#44; al igual que el actual Pr&#225;cticum<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>IV &#40;de la menci&#243;n de Lengua Extranjera&#41;&#44; cuando el alumnado adquiere el aprendizaje profesional de mayor envergadura&#44; proyecta una visi&#243;n diferente &#8212;a veces amplificadora&#59; otras&#44; reductora&#8212; de los aprendizajes previos cursados en la Facultad&#46; Por eso&#44; con cierta frecuencia los estudiantes perciben que una realidad es la &#171;Did&#225;ctica de la Lengua&#187; que se estudia en la universidad &#8212;entendida falsamente como algo exclusivamente te&#243;rico&#8212;&#44; y otra bien distinta la vivida en el aula de Primaria &#8212;de car&#225;cter eminentemente pr&#225;ctico&#8212;&#46; En gran medida&#44; esto tambi&#233;n sucede con el resto de asignaturas&#46; En el contraste entre esas 2 realidades surgen puntos coincidentes y contradicciones que afectan a la concepci&#243;n de todos los elementos curriculares de la ense&#241;anza-aprendizaje&#46; Ahora bien&#44; esta tensi&#243;n pedag&#243;gica que vive el alumnado no siempre se resuelve de forma constructiva<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0005"><span class="elsevierStyleSup">1</span></a>&#44;y en la mayor&#237;a de las ocasiones suele prevalecer una visi&#243;n acad&#233;mica de las lenguas&#44; como <span class="elsevierStyleItalic">lenguas-asignatura</span>&#44; seg&#250;n se vivieron en la Educaci&#243;n Primaria y Secundaria&#44; sobre la planteada en las materias de la Universidad&#44; que pueden ser percibidas como algo descontextualizadas y alejadas de la realidad&#46; En ciertos casos&#44; incluso&#44; se llega a configurar una visi&#243;n degenerada del modelo formativo&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0115"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0315"><p id="par0470" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#171;&#8230; el conocimiento te&#243;rico&#44; inicialmente concebido como de mayor prestigio por derivar de la investigaci&#243;n acad&#233;mica&#44; es rechazado por los pr&#225;cticos &#40;futuros profesores y tutores que&#44; en ocasiones&#44; suelen compartir y alentar esta visi&#243;n&#41; en aras de su escasa utilidad para afrontar las situaciones del aula&#44; y el conocimiento pr&#225;ctico&#44; cuyo estatus&#44; originariamente inferior por su origen situacional&#44; experiencial&#44; asistem&#225;tico&#44; alcanza mayor relevancia y se reclama su pertinencia para la ense&#241;anza&#8230;&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Gonz&#225;lez Sanmamed y Fuentes&#44; 2011</a>&#44; p&#46; 57&#41;&#46;</p></li></ul></p><p id="par0475" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Debemos&#44; por tanto&#44; abordar de forma rigurosa las contradicciones pedag&#243;gicas que nuestros alumnos experimentan para que las asuman en forma de una tensi&#243;n interna y fecunda&#44; capaz de integrar y&#44; si es posible&#44; superar los 2 polos &#40;universidad&#44; pr&#225;cticas&#41;&#46; Para ello es urgente vincular de forma m&#225;s estrecha la teor&#237;a y la pr&#225;ctica e impulsar medidas como las que hemos se&#241;alado anteriormente&#46; Es necesario profundizar en la complejidad de la acci&#243;n educativa a la que los maestros en pr&#225;cticas se enfrentan&#44; en la que interviene&#44; adem&#225;s de un componente te&#243;rico y otro pr&#225;ctico&#44; un tercer factor&#44; las intenciones y creencias de los docentes&#58; &#171;es preciso reconocer que el tipo de saber te&#243;rico que necesita el profesor y el papel que tiene en su propia pr&#225;ctica es&#44; pues&#44; un saber hacer compuesto de formas de saber c&#243;mo&#44; aunque ligado a creencias&#44; a motivos y a valores&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Clemente Linuesa&#44; 2007</a>&#44; p&#46; 44&#41;&#46;</p><p id="par0480" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por consiguiente&#44; han de impulsarse procesos de an&#225;lisis y reflexi&#243;n sobre tareas m&#225;s ligadas a las acciones educativas de la escuela Primaria&#46; Se precisa una reflexi&#243;n en torno a una Did&#225;ctica de la Lengua <span class="elsevierStyleItalic">cr&#237;tica</span>&#44; en el sentido en el que la plantea <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0185">Vez &#40;2004&#41;</a> y dentro de una consideraci&#243;n del Pr&#225;cticum como elemento fundamental del proceso de formaci&#243;n &#171;destinado a enriquecer la formaci&#243;n complementando los aprendizajes acad&#233;micos &#40;te&#243;ricos y pr&#225;cticos&#41; con la experiencia &#40;tambi&#233;n formativa&#44; es decir&#44; vinculada a aprendizajes&#41; en centros de trabajo&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Zabalza&#44; 2006</a>&#44; p&#46; 314&#41;&#46; En resumidas cuentas&#44; se trata de animar una &#171;reflexi&#243;n cr&#237;tica sobre la propia experiencia de formaci&#243;n&#187; en la universidad y en los centros &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Hern&#225;ndez&#44; 2011</a>&#44; p&#46; 30&#41;&#44; haciendo balance entre saberes adquiridos y necesidades&#46; Dentro de este proceso formativo&#44; el Pr&#225;cticum ocupa un lugar clave para concienciar sobre las exigencias del desempe&#241;o docente &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0010">&#193;lvarez Arregui&#44; P&#233;rez P&#233;rez y &#193;lvarez Garc&#237;a&#44; 2009&#59; Garc&#237;a Rodr&#237;guez&#44; Pascual Sevillano y Fombona Cadavieco&#44; 2011</a>&#41;&#46; La Did&#225;ctica del pluriling&#252;ismo ayudar&#237;a a los futuros docentes a entender la articulaci&#243;n de competencia en comunicaci&#243;n ling&#252;&#237;stica&#44; gesti&#243;n del aula y atenci&#243;n a la diversidad&#46; Adem&#225;s de sumar horas de pr&#225;cticas es preciso reflexionar sobre las mismas&#46; Con este objetivo&#44; la Comisi&#243;n de Pr&#225;cticum de menci&#243;n en Lengua Extranjera de la Universidad de Oviedo&#44; a petici&#243;n de uno de los autores de este trabajo&#44; ha incorporado el uso del <span class="elsevierStyleItalic">Portfolio Europeo para Futuros Profesores de Idiomas</span>&#44; de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Newby et al&#46; &#40;2007&#41;</a>&#44; para guiar el an&#225;lisis de las experiencias de pr&#225;cticas y la reflexi&#243;n para la Memoria correspondiente&#46; Este documento europeo es tambi&#233;n utilizado en las materias de Formaci&#243;n Did&#225;ctica&#44; pues ayuda a comprender que la ense&#241;anza-aprendizaje de las distintas lenguas comparte muchos par&#225;metros&#44; idea clave del enfoque pluriling&#252;e e intercultural&#46;</p></span></span><span id="sec0085" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0105">Conflicto de intereses</span><p id="par0525" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los autores declaran no tener ning&#250;n conflicto de intereses&#46;</p></span></span>"
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                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="char" valign="top">28&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="char" valign="top">71&#44;7&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">2&#46; La gesti&#243;n del aula &#40;motivaci&#243;n&#44; atenci&#243;n&#44; disciplina&#8230;&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="char" valign="top">14&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">3&#46; La atenci&#243;n a la diversidad &#40;ACNEE&#44; inmigraci&#243;n&#8230;&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="char" valign="top">11&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="char" valign="top">28&#44;2&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="char" valign="top">7&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="char" valign="top">32&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="char" valign="top">5&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry  " align="left" valign="top">3&#46; Mejor organizaci&#243;n y mayor calidad docente&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="char" valign="top">5&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry  " align="char" valign="top">4&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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Información del artículo

ISSN: 02102773
Idioma original: Español

DOI:10.1016/j.aula.2014.12.001

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