Educación formal y no formal. Un punto de encuentro en educación musical

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Por ello, en el contexto de nuestro estudio cabe destacar de dicha ley dos aportaciones relevantes.<a name="p48"></a>En primer lugar, con el fin de asegurar la adecuada preparación del profesorado que imparte las enseñanzas musicales en la etapa primaria, se crea la figura de maestro especialista de música, inexistente hasta la implantación de dicha ley. Esta especialización corre a cargo de las universidades.En segundo lugar, se apuesta por las escuelas de música como centros de enseñanza no formal. Estos centros educativos ofrecen una formación musical de calidad, donde los aficionados pueden cursar estudios musicales sin límites de edad. El referente de España es el modelo europeo de escuelas de música al estar integradas en la Unión Europea de las Escuelas de Música (EMU).Estas significativas contribuciones que introdujo la reforma educativa al establecer dos ámbitos educativos diferenciados (educación formal y no formal) pueden y deben interrelacionarse en beneficio de una educación musical más cohesionada y fortalecida. Se parte de la convicción de que no existe un solo modelo de educación sino varios, y que todos ellos contribuyen a la formación del individuo. En la actualidad, el universo educativo reconoce tres modalidades que intervienen en los procesos de aprendizaje: formal, no formal e informal. Esto lleva a considerar la necesidad de coor dinación entre educación formal y no formal, sin obviar que la enseñanza/aprendizaje de la música debe tener en cuenta los conocimientos y experiencias adquiridas en contextos informales (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Ibarretxe y Díaz, 2008</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Mok, 2011</a>). Según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Coombs y Ahmed (1974</a>, p. 27) la educación formal hace referencia al “sistema educativo altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado, que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la universidad”, mientras que la educación no formal se basa en “toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños”. Numerosos autores han centrado sus estudios en el campo de la educación no formal: <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Coleman y Husen (1989)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Rogers (2004)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Torres y Pareja (2007)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Touriñán, Rodríguez y Olveira (2005)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Trilla (1998)</a>. Ambos tipos de educación, formal y no formal, comparten intencionalidad pedagógica, la organización y la sistematización (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Riaño, 2008</a>). Frente a estas dos modalidades se encuentra la educación informal, entendida, según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Trilla (1993</a>, p.17) como el “conjunto de procesos y factores que generan efectos educativos sin haber estado expresamente configurados a tal fin”.La relación entre las diferentes formas de aprender música ha estado entre las preocupaciones de los educadores musicales en las últimas décadas. Los estudios sobre educación formal e informal en el ámbito de la educación musical han sido ampliamente discutidos por diversos investigadores (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Campbell, 1998</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Hentschke, 2003</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">North y Hargreaves, 2008</a>). Asimismo, la posible integración de caminos formales e informales en el aprendizaje de la música ha sido objeto de estudio por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Cabedo y Díaz (2013)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Colwell y Richardson (2002)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">Cremades y Herrera (2010)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Oliveira (2003)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Veblen y Olsson (2002)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Waldron (2009)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0175">White y Geisler (2007)</a>. Sin embargo, a la hora de profundizar en la relación entre la educación formal y no formal nos encontramos con escasos estudios y con el requerimiento de entender cómo pueden converger ambos campos de influencia.Algunas de estas investigaciones que relacionan la educación musical formal y no formal se abordan desde diversos ámbitos. Desde el ámbito universitario, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Riaño (2010)</a> describe un trabajo de investigación que se centró en la actividad musical gestionada a través de los vicerrectorados correspondientes de un grupo de universidades españolas: el G-9. El conocimiento de estas actividades, a partir de un enfoque etnográfico, permitió indagar acerca de la importancia que cada universidad otorga a la música y conocer si existe colaboración entre las universidades pertenecientes al Grupo, los planes y las políticas de gestión llevadas a cabo en favor de una calidad educativa. Del mismo modo, permitió comprobar si existen contextos de educación formal y no formal en la vida musical y cultural universitaria.En el ámbito de las enseñanzas especializadas de música, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Morant (2013)</a> analizó los motivos por los que las escuelas de música de las sociedades musicales valencianas se comportan como centros educativos formales, al reproducir los planteamientos de los conservatorios de referencia, y propone acciones que puedan mejorar el modelo de centros no formales. La investigación se planteó mediante una metodología integrada de análisis con el uso de técnicas cuantitativas y cualitativas.Y desde un enfoque interdisciplinario de la educación artística, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Botella, Fernández y Minguez (2012)</a> presentaron un proyecto integrador de las diversas artes (literatura, música, artes visuales y expresión corporal) a partir de la ópera, como herramienta para llevar a cabo un trabajo por competencias. El enfoque competencial ayuda a unificar los criterios de una metodología abierta e interdisciplinaria en la enseñanza de las artes y permite integrar el aprendizaje formal e informal en ellas.La necesidad de indagar en la complementariedad de la educación formal (escuela primaria) y la educación no formal (escuelas de música) en el área de música es la que lleva al presente estudio. A tal efecto, los objetivos del mismo se concretan en: obtener evidencia acerca de la importancia que concede el profesorado a la organización y realización de acciones conjuntas entre los centros de enseñanza primaria (educación formal) y escuelas de música (educación no formal) y vincular los resultados de dos investigaciones que indagan sobre la posible colaboración entre los centros de educación formal y no formal con propuestas de coordinación entre ambos centros educativos (formal y no formal).MétodoDiseñoSe parte de las investigaciones de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Díaz (2001)</a>investigación 1 y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Berbel (2012)</a>investigación 2 relacionadas con la educación formal que reciben los alumnos de la escuela primaria (6–12 años) en la asignatura de música y la educación no formal que se imparte en las escuelas de música a niños de esta franja etaria. Dos son los intereses que nos conducen al presente estudio: la visión integradora que a partir de los objetivos y contenidos se desprende de los decretos curriculares de ambos centros educativos y conocer algunas de las dificultades por las que atraviesa en el ejercicio de su docencia el profesorado de música. Se pretende establecer puentes de comunicación a través de experiencias comunes de intervención entre el profesorado y el alumnado.La investigación 1 “La música en la educación primaria y en las escuelas de música: la necesaria coordinación. Análisis para futuros planes de intervención educativa en la Comunidad Autónoma Vasca (CAV)” (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Díaz, 2001</a>) analizó el interés del profesorado por realizar acciones conjuntas entre los centros de primaria y las escuelas de música. El propósito de esta investigación fue conocer el interés de los especialistas de música de dos tipos de centros educativos claramente diferenciados (educación formal y no formal) por cooperar en proyectos de grupo compartidos. El estudio reflejó el grado de implicación del profesorado consultado y evidenció el deseo de colaboración conjunta.La investigación 2 “La educación musical elemental en las Illes Balears (IB): evaluación de la calidad de las escuelas de música”, realizada por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Berbel (2012)</a>, se llevó a cabo en la Comunidad Autónoma de las Illes Baleares. Esta investigación indagó sobre la calidad de las escuelas de música, a partir del establecimiento de unos indicadores de calidad, con el fin de analizar su impacto social, cultural y educativo y poder dar herramientas que permitan reforzarlo. El estudio manifestó las fortalezas y debilidades de las escuelas de música con el fin de concretar diversas propuestas de mejora para hacer frente a sus puntos débiles.<a name="p49"></a>En el presente trabajo se vinculan los resultados obtenidos en ambas investigaciones. La investigación de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Díaz (2001)</a> evidencia el acuerdo del profesorado por coordinarse en trabajos conjuntos en los centros de educación formal (escuela primaria) y no formal (escuela de música). La investigación de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Berbel (2012)</a> se vincula con los resultados obtenidos por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Díaz (2001)</a> al evaluar, en el contexto de su estudio, si el interés del profesorado por realizar un trabajo conjunto que recoge la investigación 1 se manifiesta de igual modo en el ámbito territorial de la investigación 2 y si este interés por coordinarse se traslada de una forma efectiva a los centros educativos una década más tarde.ParticipantesInvestigación 1Los participantes en la investigación 1 son, en primer lugar, el profesorado especialista de educación musical de la Comunidad Autónoma Vasca. De la población total de 487 profesores se recogió una muestra de 160 docentes, los cuales representan el 32,85% de la población. Y en segundo lugar, los directores y profesores de las escuelas de música de dicha comunidad autónoma. Del total de la población de centros, 75 centros, se obtuvo una muestra de 22 centros, el 29,34% de la población, ascendiendo el número de cuestionarios recogidos a 154.Investigación 2La población de la investigación 2 está formada por la totalidad de escuelas de música y danza reconocidas por la Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad Autónoma de las Illes Balears y los centros autorizados de música, en total 42 centros. La muestra obtenida, una vez facilitado el cuestionario dirigido a los directores de la totalidad de centros, fue de 41 escuelas de música, un 97,62% del total de la población.Instrumentos de evaluaciónInvestigación 1El instrumento de recogida de información seleccionado fue un triple cuestionario. Se partió de un estudio preliminar basado en los principios de investigación-acción, llevándose a cabo una intervención educativa. Posteriormente se realizó una preencuesta abierta para recoger opiniones que sirvieran de guía para la formulación definitiva del cuestionario. El cuestionario, de propia creación, fue revisado por cuatro expertos con los siguientes perfiles: psicología de la educación, didáctica general, didáctica de la música y asesor de un centro de profesores. El cuestionario presentado a los directores de escuelas de música constaba de 52 preguntas; 37 preguntas para el profesorado de estas escuelas y 32 para el profesorado de música de la escuela primaria.Investigación 2Para llevar a cabo la evaluación se estableció un sistema de indicadores de calidad, formado por un total de 75 indicadores y estructurado en 12 bloques, a partir del cual se construyó un cuestionario que permitiera recoger la información necesaria para evaluar cada uno de los indicadores, formado por 79 preguntas. Este sistema de evaluación (indicadores de calidad-cuestionario) de creación propia fue validado por un comité de once expertos de diferentes ámbitos: cuatro de gestión, cinco de educación y dos de métodos de investigación.Además del cuestionario se llevaron a cabo, a lo largo de todo el proceso de recogida de datos, diversas entrevistas personales, por teléfono y por correo electrónico, con los directores de las escuelas de música. Y una vez recogida toda la información también se realizaron entrevistas con los directores para concretar y completar la información aportada a través de los cuestionarios.ProcedimientoInvestigación 1La investigación se realizó en dos fases. La primera fase se enmarcó bajo los presupuestos teóricos y metodológicos de la perspectiva cualitativa a través de la investigación-acción y se llevó a cabo con el profesorado de escuelas de música de la localidad de Ondarroa (Comunidad Autónoma Vasca) y el profesorado de música de una escuela primaria de dicha localidad (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Díaz, 1998</a>). El trabajo conjunto del profesorado de ambos centros permitió constatar: a) la estrecha relación entre objetivos y contenidos de educación musical en ambos centros, más allá del diferente grado de especificidad “musical” de cada uno; b) que las actitudes hacia la música se ven fuertemente influidas por las expectativas que despiertan los profesores a través de las distintas propuestas y los diferentes planteamientos en las actividades programadas; c) que la relación entre el profesorado de escuelas de música y maestros de música de la escuela primaria puede ser favorecida, lo que suscitaría expectativas positivas del alumnado hacia el aprendizaje, y d) las experiencias compartidas con otros niños que hacen música ayuda al desarrollo de actitudes favorables y al despertar de nuevos intereses hacia el hecho musical.La segunda fase de la investigación, de carácter cuantitativo, brindó información del profesorado a través de un cuestionario en el que se tuvieron en cuenta los datos de la primera fase. Participaron directores y profesores de la escuela primaria y escuelas de música de la Comunidad Autónoma Vasca.El cuestionario se dirigió a los colectivos indicados por correo junto con una carta explicativa acerca de las finalidades de la investigación que se iba a realizar. El período de recogida de datos se llevó a cabo durante el mes de marzo de 2001.Investigación 2En el planteamiento general de la investigación de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Berbel (2012)</a> se observan dos fases. La primera fase fue descriptiva, basada en un método de análisis de documentos e información primaria (normativas, documentos de organización de centros y de archivo, memorias, etc.), y una segunda fase evaluativa, sustentada en el método de encuesta, con una técnica de cuestionario web autocumplimentado, completado con asesoramiento personal por parte de la investigadora y entrevistas personales. En esta segunda fase se concretó un sistema de indicadores de calidad, como herramienta para evaluar o analizar la situación de las escuelas de música, no solamente desde una perspectiva cuantitativa, sino también cualitativa.Para elaborar el sistema de indicadores se partió del análisis de diversos trabajos, investigaciones y modelos de evaluación de reconocida valía por la comunidad científica como son el modelo <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Deming (1989)</a>, modelo EFQM de excelencia desarrollado por la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075">European Foundation for Quality Management (1999)</a> y su posterior adaptación a los centros educativos llevada a cabo por el <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Ministerio de Educación y Cultura (2001)</a>, y el modelo CIPP de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Stufflebeam y Shinkfield (1989)</a>. Posteriormente se adecuaron estos indicadores a las escuelas de música y se elaboró un cuestionario, dirigido a la totalidad de los directores de los centros, con la pretensión de evaluar estos indicadores.La recogida de datos se llevó a cabo a través de una plataforma web, diseñada para el estudio. Antes del lanzamiento se realizaron varias pruebas piloto, con la colaboración de algunos directores de las escuelas de música. En la web, además de acceder al cuestionario, podían consultar varios documentos relacionados con la investigación, como son: la presentación del estudio, la carta de agradecimiento por participar, el listado de centros participantes, información previa e instrucciones para el acceso y registro del cuestionario. También se incluyó un buzón de sugerencias, a través del cual podían hacer las aclaraciones que consideraran oportunas a fin de completar la información que registraron a través del cuestionario. El período de recogida de datos, en el cual los directores de las <a name="p50"></a>escuelas de música cumplimentaron los cuestionarios, fue de junio de 2010 a enero de 2011.Para facilitar y concretar la aplicación y análisis del instrumento de evaluación (indicadores – cuestionario) se construyó una batería de indicadores donde se especificaba: cada uno de los indicadores, su descripción, la fórmula de cálculo que se debía aplicar, la escala aplicada en cada uno de ellos, la pregunta o preguntas del cuestionario relacionadas con el indicador que aportaban la información necesaria para su análisis y las observaciones oportunas.Análisis de datosPara hacer el análisis de los datos se utilizó en ambos casos el programa estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) para Windows, versión 10, en la investigación 1, y versión 19 en la investigación 2.Posteriormente, en las dos investigaciones se exportaron los datos a Excel con el fin de elaborar gráficos representativos de los resultados obtenidos. En el caso de la investigación 2 permitió revisar los datos recogidos a través de la plataforma web. Se calcularon los estadísticos para comprobar si las diferencias obtenidas en el resultado eran significativas o no. Asimismo se llevó a cabo un análisis de conglomerados o análisis de cluster de las medias con el fin de identificar grupos homogéneos, en relación con las características más relevantes, y el criterio usado para medir similitudes en el interior de cada cluster fue el de distancias. El procedimiento utilizado para definir los clusters fue el método de modelos no jerárquicos, dados las características y el número de participantes analizados en ambos estudios.ResultadosDe los aspectos comunes analizados en las dos investigaciones, que establecen un vínculo de unión entre ambas, se desprenden los siguientes resultados.Investigación 1Del análisis e interpretación de los datos obtenidos del cuestionario dirigido a los directores y profesores de las escuelas de música y de las escuelas de primaria de la investigación 1, presentados en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>, se destaca un amplio acuerdo entre el profesorado de las escuelas de música y los maestros que imparten música en la escuela primaria en llevar a cabo trabajos conjuntos, en la medida que los centros faciliten dicha colaboración (81,2% del profesorado de las escuelas de música y 98,5% del profesorado de la escuela primaria). Y del mismo modo, hay acuerdo en que los centros deben arbitrar soluciones para realizar proyectos en común, ya que la predisposición de las escuelas de música y escuelas de primaria es escasa a la hora de realizar proyectos comunes (49,9% del profesorado de las escuelas de música y 51,9% del profesorado de la escuela primaria).<elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia>Asimismo, los maestros de música de la escuela primaria y los profesores de escuelas de música están en desacuerdo en que la existencia de puntos en común entre la enseñanza de la música en la escuela primaria y la que se imparte en las escuelas de música no es prioritaria porque las finalidades son distintas, así lo manifiesta el 50,0% del profesorado de las escuelas de música y el 60,0% del profesorado de la escuela primaria.Por último, como puede apreciarse en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> se evidencia un amplio interés de los maestros de música y profesorado de escuelas de música por relacionarse en proyectos comunes tales como: organizar conciertos, conciertos didácticos y talleres; intercambiar materiales y recursos didácticos como libros, vídeos, CD, instrumentos; organizar charlas, debates, seminarios; establecer un plan de mejora social y educativo; elaborar programas y/o materiales didácticos de forma conjunta; y crear coros y orquestas con responsabilidad compartida.Investigación 2En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a> se recogen los resultados de la investigación 2 que se vinculan con el objeto de estudio de la investigación 1. En primer lugar, se evidencia si el interés del profesorado por realizar un trabajo conjunto que recoge la investigación 1 se manifiesta en el ámbito territorial de la investigación 2. El 78,0% de las escuelas de música consideran necesaria una coordinación entre el profesorado de ambos tipos de centros.<elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia>En segundo lugar, si este interés del profesorado por coordinarse, recogido en ambas investigaciones, se traslada de forma efectiva a los centros educativos. Del análisis de los indicadores de la investigación 2 relacionados con la coordinación entre las escuelas de música y los centros de primaria se destaca el porcentaje de centros que lle<a name="p51"></a>van a cabo las siguientes acciones: el 36,1% de las escuelas de música llevan a cabo una coordinación con las enseñanzas musicales impartidas en la escuela primaria, frente a un 63,9% que no la llevan a cabo. En cuanto a las escuelas de música que realizan actividades que favorecen la colaboración entre el profesorado de ambos tipos de centros, el 41,3% de las escuelas de música organizan actividades dirigidas a la escuela primaria y el 58,5% llevan a cabo proyectos conjuntos con otras instituciones.El 68,0% del equipo directivo de las escuelas de música afirma que participa en encuentros y actividades con otros centros educativos, aunque solamente el 25,0% de las escuelas de música evalúan la gestión e incidencia de las colaboraciones externas realizadas.Discusión y conclusionesEl interés de los maestros de música por relacionarse con el profesorado de escuelas de música en la organización de proyectos conjuntos se hace evidente en los resultados anteriormente expuestos en la investigación 1. Se destaca una mayor predisposición de colaboración por parte de los maestros de música de la escuela primaria que por parte del profesorado de escuelas de música, aunque se considera que el grado de implicación de éstos también es muy elevado.De las seis posibilidades de intercambio ofrecidas en el cuestionario, se sitúa en primer lugar, el deseo de organizar conciertos, conciertos didácticos y talleres. Le sigue en orden de importancia la necesidad de intercambiar materiales y recursos didácticos como libros, vídeos, discos, instrumentos. En tercer lugar, organizar de forma conjunta, charlas, debates y seminarios. Establecer un plan de mejora social y educativo se sitúa en cuarto lugar. El quinto lugar corresponde a la elaboración de programas y/o materiales didácticos de forma conjunta. Finalmente, crear coros y orquestas con responsabilidad compartida.Del análisis realizado en la investigación 2 se desprende el interés por llevar a cabo una coordinación entre los profesores de ambos tipos de centros. Un porcentaje elevado de los directores de las escuelas de música consideran necesaria y beneficiosa una posible coordinación con los maestros de música de la escuela primaria. Sin embargo, a pesar de este interés, el porcentaje de escuelas de música en las que da una coordinación con las escuelas de primaria es bajo.Por otro lado, existen algunas prácticas programadas por parte de las escuelas de música que favorecen la colaboración con la escuela primaria. Casi la mitad de escuelas de música organiza actividades como audiciones y talleres de instrumentos. Estas actividades se consideran como un primer paso de acercamiento que puede consolidarse en proyectos coordinados de forma conjunta y permanente. De igual modo, el estudio refleja que más de la mitad de las escuelas de música lleva a cabo proyectos conjuntos con otras instituciones comunitarias tanto educativas como sociales.Estas actividades tienen una repercusión directa en el impacto cultural que ejercen estos centros sobre el municipio. Como afirma <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Morant (2013)</a>, a partir de estas iniciativas se hace extensible el trabajo realizado en los centros al resto de la sociedad. Por ello, conviene incrementar la presencia de estas actividades en la totalidad de las escuelas de música de la Comunidad. Esta colaboración puede representar tanto para el alumnado como para el profesorado una apertura de horizontes, no sólo desde el punto de vista musical, sino también desde el punto de vista de las relaciones humanas. Dada las diferentes situaciones de convivencia y de trabajo que este tipo de colaboraciones generan, la escuela de música necesita dialogar y colaborar con la escuela de primaria y con todas aquellas instituciones o colectivos susceptibles de cooperación (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Perrenoud, 2012</a>).Otra de las conclusiones derivada del estudio se relaciona con el intercambio en foros de trabajo que llevan a cabo los equipos directivos de algunas escuelas de música para contrastar opiniones y experiencias. Estos foros ganarían en importancia si se hacen extensibles a los equipos directivos de la escuela primaria con el fin de conocer las buenas prácticas educativas que se llevan a cabo en las escuelas de música y posibilitar así la coordinación de algunas de estas prácticas en la escuela primaria.Con más de diez años de diferencia, ambas investigaciones convergen en la necesidad de una coordinación real entre la escuela de música, aprendizaje no formal, y la escuela primaria, aprendizaje formal. Los resultados obtenidos contribuyen a fomentar el diálogo que facilite la cooperación entre el profesorado de música de la escuela primaria y de las escuelas de música y aspiran a despertar el interés de todos los sectores implicados a nivel social, cultural y educativo de la comunidad. Por otro lado, acorde con las investigaciones de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Riaño (2008</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">2010</a>) y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Morant (2013)</a>, las propuestas de coordinación conjunta persiguen el óptimo aprovechamiento de los recursos disponibles con el objetivo de mejorar la calidad de la educación musical.En este sentido, a tenor de los resultados obtenidos se evidencia que la coordinación entre la escuela de música y la escuela de primaria no es una práctica extendida. A pesar de que el profesorado muestra un interés por querer llevar a cabo proyectos conjuntos y desde las direcciones de los centros se coincide en su necesidad, no se ha atendido a esta realidad educativa de una forma generalizada. Sin embargo, como recogen los trabajos de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Botella et al. (2012)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Sierra, Méndez y Mañana (2012)</a>, es indudable la necesidad de un trabajo colaborativo y en equipo por parte del profesorado. Se trata de formar al alumnado en la participación en actividades musicales y contribuir así a desarrollar sus capacidades creativas, de expresión y comunicación y en la toma de conciencia del papel de la música en la sociedad actual. La importancia de crear una visión colectiva de la educación debe sustentarse en la configuración de una comunidad educativa capaz de afrontar el reto de aunar esfuerzos y educar juntos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Castro y García, 2013</a>).Si se desea una mayor coherencia de los objetivos y métodos que van dirigidos a promover el desarrollo individual y social, resulta imprescindible el establecimiento de una sólida alianza entre todas las agencias educativas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Álvarez, 2004</a>). Es en este punto donde se destaca la necesaria coordinación de los centros de educación formal y no formal en torno a la enseñanza de la música. En resumen, se pone de relieve el importante caudal de todo tipo que supone pensar y trabajar conjuntamente distintos profesionales de una misma materia y con un mismo objetivo común, propugnando propuestas didácticas de interacción entre los diferentes medios.Finalmente, una de las principales limitaciones de este estudio es que ambas investigaciones están centradas en diferentes ámbitos territoriales, auque este hecho no impide aproximarse a la tendencia general del objeto de análisis. Algunas propuestas para futuras investigaciones irían encaminadas a diseñar un instrumento de evaluación común y a su posible aplicación en diferentes realidades territoriales para tener una visión más global y objetiva. Uno de los elementos que conduce a la mejora continuada de las prácticas educativas parte de su evaluación, no con el propósito de demostrar sino de perfeccionar (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Stufflebeam y Shinkfield, 1987</a>). El porcentaje de escuelas de música que tienen mecanismos para evaluar la gestión y la incidencia de las colaboraciones externas no llega a una cuarta parte. Por ello, sería conveniente que se incrementara la proporción de centros que se interesa por conocer y evaluar la repercusión de las colaboraciones externas que llevan a cabo como elemento para su mejora." 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El texto pone de manifiesto la necesidad de coordinación entre el profesorado de música de los centros de enseñanza en la escuela primaria (educación formal) y el profesorado de escuelas de música (educación no formal), a partir de dos investigaciones enmarcadas en diferentes ámbitos territoriales y distanciadas por una década en el tiempo. Se vinculan los resultados obtenidos en los dos estudios al evaluar si el interés del profesorado por realizar un trabajo conjunto, recogido en la investigación 1, se manifiesta en el ámbito territorial de la investigación 2 y se ha implementado en su ámbito de estudio. Ambas investigaciones muestran la complementariedad existente entre estos dos ámbitos educativos y destacan la importancia de coordinarse, en aras de un óptimo aprovechamiento de los recursos disponibles, con el propósito de avanzar hacia una educación musical de calidad. El presente estudio concluye en que a pesar del avance experimentado en una década (2001–2012), todavía no se ha trasladado de una forma evidente a la realidad educativa." ] "en" => array:2 [ "titulo" => "Abstract" "resumen" => "Different educational settings, formal and non-formal education, can and should interact for the benefit of a comprehensive training of the individual, so that there are many more spaces to educate them in than just classrooms (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Mok, 2011</a>). This article highlights the need for coordination among music teachers in primary schools (formal education) and teachers in music schools (non-formal education), using two research studies carried out in different territorial areas and separated by a decade in time. The results of these two studies are connected in that they evaluate whether teachers are interested in working together, described in investigation 1, and appears in the scope of investigation 2, and whether it has been implemented in its field of study. Both studies show the complementarity of these two educational settings, and emphasize the importance of coordination, for the sake of an excellent use of the available resources, in order to move towards quality in music education. This study concludes with the idea that, despite the advances experienced in the last decade (2001–2012), it has not obviously been transferred into an educational reality." ] ] "multimedia" => array:2 [ 0 => array:7 [ "identificador" => "tbl0005" "etiqueta" => "Tabla 1" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Investigación 1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Escuelas de música (n=154) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Escuela primaria (n=160) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Interés del profesorado por realizar trabajos conjuntos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">81,2% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">98,5% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Acuerdo en que los centros deben arbitrar soluciones para realizar proyectos en común \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">49,9% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">51,9% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Desacuerdo en que no existen puntos en común en la enseñanza \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">50,0% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">60,0% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " colspan="3" align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Interés por relacionarse en proyectos comunes:</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Organizar conciertos, conciertos didácticos y talleres \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">96,2% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">99,4% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Intercambiar materiales y recursos didácticos como libros, vídeos, CD, instrumentos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">91,6% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">95,6% \t\t\t\t\t\t\n 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black">Sí \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">No \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Directores que consideran necesaria la coordinación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">78,0% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">21,0% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Escuelas de música en las que existe coordinación con la escuela primaria \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td 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class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">58,5% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">41,5% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Escuelas de música en las que el equipo directivo participa en foros de trabajo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">68,0% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">32,0% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Escuelas de música que evalúan las colaboraciones externas realizadas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">25,0% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">75,0% \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab492579.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Porcentaje de directores de escuela de música que manifiestan interés en llevar acciones conjuntas con la escuela primaria." ] ] ] "bibliografia" => array:2 [ "titulo" => "Referencias bibliográficas" "seccion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "bibs0005" "bibliografiaReferencia" => array:35 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "bib0005" "etiqueta" => "Álvarez, 2004" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Los escenarios de la educación: espacios 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Formal and non-formal education. A meeting point in music education

Noemy Berbel Gómeza,

Autor para correspondencia

noemy.berbel@uib.es

Autor para correspondencia: Noemy Berbel Gómez. Universitat de les Illes Balears. Cra. de Valldemossa, km 7,5. CP 07122 Palma de Mallorca (España).

, Maravillas Díaz Gómezb

a Universitat de les Illes Balears, España

b Universidad del País Vasco, España

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    "textoCompleto" => "<span class="elsevierStyleSections"><span id="sec0005" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0025">Introducci&#243;n</span><p id="par0005" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El reconocimiento por parte de las instituciones educativas hacia la educaci&#243;n musical qued&#243; garantizado en Espa&#241;a con la promulgaci&#243;n de la Ley Org&#225;nica 1&#47;1990&#44; de 3 de octubre&#44; de Ordenaci&#243;n General del Sistema Educativo &#40;LOGSE&#41;&#46; Esta ley supuso un cambio cualitativo sustancial en la ordenaci&#243;n educativa de las ense&#241;anzas musicales en el Estado espa&#241;ol al incorporar al curr&#237;culum la asignatura de m&#250;sica en los niveles de infantil&#44; primaria y secundaria&#46; En cuanto a las ense&#241;anzas especializadas de m&#250;sica&#44; marc&#243; una distinci&#243;n entre la ense&#241;anza que se imparte en los conservatorios y la que se lleva a cabo en las escuelas de m&#250;sica&#46; Por ello&#44; en el contexto de nuestro estudio cabe destacar de dicha ley dos aportaciones relevantes&#46;<a name="p48"></a></p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En primer lugar&#44; con el fin de asegurar la adecuada preparaci&#243;n del profesorado que imparte las ense&#241;anzas musicales en la etapa primaria&#44; se crea la figura de maestro especialista de m&#250;sica&#44; inexistente hasta la implantaci&#243;n de dicha ley&#46; Esta especializaci&#243;n corre a cargo de las universidades&#46;</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En segundo lugar&#44; se apuesta por las escuelas de m&#250;sica como centros de ense&#241;anza no formal&#46; Estos centros educativos ofrecen una formaci&#243;n musical de calidad&#44; donde los aficionados pueden cursar estudios musicales sin l&#237;mites de edad&#46; El referente de Espa&#241;a es el modelo europeo de escuelas de m&#250;sica al estar integradas en la Uni&#243;n Europea de las Escuelas de M&#250;sica &#40;EMU&#41;&#46;</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Estas significativas contribuciones que introdujo la reforma educativa al establecer dos &#225;mbitos educativos diferenciados &#40;educaci&#243;n formal y no formal&#41; pueden y deben interrelacionarse en beneficio de una educaci&#243;n musical m&#225;s cohesionada y fortalecida&#46; Se parte de la convicci&#243;n de que no existe un solo modelo de educaci&#243;n sino varios&#44; y que todos ellos contribuyen a la formaci&#243;n del individuo&#46; En la actualidad&#44; el universo educativo reconoce tres modalidades que intervienen en los procesos de aprendizaje&#58; formal&#44; no formal e informal&#46; Esto lleva a considerar la necesidad de coor dinaci&#243;n entre educaci&#243;n formal y no formal&#44; sin obviar que la ense&#241;anza&#47;aprendizaje de la m&#250;sica debe tener en cuenta los conocimientos y experiencias adquiridas en contextos informales &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Ibarretxe y D&#237;az&#44; 2008</a>&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Mok&#44; 2011</a>&#41;&#46; Seg&#250;n <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Coombs y Ahmed &#40;1974</a>&#44; p&#46; 27&#41; la educaci&#243;n formal hace referencia al &#8220;sistema educativo altamente institucionalizado&#44; cronol&#243;gicamente graduado y jer&#225;rquicamente estructurado&#44; que se extiende desde los primeros a&#241;os de la escuela primaria hasta los &#250;ltimos a&#241;os de la universidad&#8221;&#44; mientras que la educaci&#243;n no formal se basa en &#8220;toda actividad organizada&#44; sistem&#225;tica&#44; educativa&#44; realizada fuera del marco del sistema oficial&#44; para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la poblaci&#243;n&#44; tanto adultos como ni&#241;os&#8221;&#46; Numerosos autores han centrado sus estudios en el campo de la educaci&#243;n no formal&#58; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Coleman y Husen &#40;1989&#41;</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Rogers &#40;2004&#41;</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Torres y Pareja &#40;2007&#41;</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Touri&#241;&#225;n&#44; Rodr&#237;guez y Olveira &#40;2005&#41;</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Trilla &#40;1998&#41;</a>&#46; Ambos tipos de educaci&#243;n&#44; formal y no formal&#44; comparten intencionalidad pedag&#243;gica&#44; la organizaci&#243;n y la sistematizaci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Ria&#241;o&#44; 2008</a>&#41;&#46; Frente a estas dos modalidades se encuentra la educaci&#243;n informal&#44; entendida&#44; seg&#250;n <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Trilla &#40;1993</a>&#44; p&#46;17&#41; como el &#8220;conjunto de procesos y factores que generan efectos educativos sin haber estado expresamente configurados a tal fin&#8221;&#46;</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La relaci&#243;n entre las diferentes formas de aprender m&#250;sica ha estado entre las preocupaciones de los educadores musicales en las &#250;ltimas d&#233;cadas&#46; Los estudios sobre educaci&#243;n formal e informal en el &#225;mbito de la educaci&#243;n musical han sido ampliamente discutidos por diversos investigadores &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Campbell&#44; 1998</a>&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Hentschke&#44; 2003</a>&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">North y Hargreaves&#44; 2008</a>&#41;&#46; Asimismo&#44; la posible integraci&#243;n de caminos formales e informales en el aprendizaje de la m&#250;sica ha sido objeto de estudio por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Cabedo y D&#237;az &#40;2013&#41;</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Colwell y Richardson &#40;2002&#41;</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">Cremades y Herrera &#40;2010&#41;</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Oliveira &#40;2003&#41;</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Veblen y Olsson &#40;2002&#41;</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Waldron &#40;2009&#41;</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0175">White y Geisler &#40;2007&#41;</a>&#46; Sin embargo&#44; a la hora de profundizar en la relaci&#243;n entre la educaci&#243;n formal y no formal nos encontramos con escasos estudios y con el requerimiento de entender c&#243;mo pueden converger ambos campos de influencia&#46;</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Algunas de estas investigaciones que relacionan la educaci&#243;n musical formal y no formal se abordan desde diversos &#225;mbitos&#46; Desde el &#225;mbito universitario&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Ria&#241;o &#40;2010&#41;</a> describe un trabajo de investigaci&#243;n que se centr&#243; en la actividad musical gestionada a trav&#233;s de los vicerrectorados correspondientes de un grupo de universidades espa&#241;olas&#58; el G-9&#46; El conocimiento de estas actividades&#44; a partir de un enfoque etnogr&#225;fico&#44; permiti&#243; indagar acerca de la importancia que cada universidad otorga a la m&#250;sica y conocer si existe colaboraci&#243;n entre las universidades pertenecientes al Grupo&#44; los planes y las pol&#237;ticas de gesti&#243;n llevadas a cabo en favor de una calidad educativa&#46; Del mismo modo&#44; permiti&#243; comprobar si existen contextos de educaci&#243;n formal y no formal en la vida musical y cultural universitaria&#46;</p><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el &#225;mbito de las ense&#241;anzas especializadas de m&#250;sica&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Morant &#40;2013&#41;</a> analiz&#243; los motivos por los que las escuelas de m&#250;sica de las sociedades musicales valencianas se comportan como centros educativos formales&#44; al reproducir los planteamientos de los conservatorios de referencia&#44; y propone acciones que puedan mejorar el modelo de centros no formales&#46; La investigaci&#243;n se plante&#243; mediante una metodolog&#237;a integrada de an&#225;lisis con el uso de t&#233;cnicas cuantitativas y cualitativas&#46;</p><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Y desde un enfoque interdisciplinario de la educaci&#243;n art&#237;stica&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Botella&#44; Fern&#225;ndez y Minguez &#40;2012&#41;</a> presentaron un proyecto integrador de las diversas artes &#40;literatura&#44; m&#250;sica&#44; artes visuales y expresi&#243;n corporal&#41; a partir de la &#243;pera&#44; como herramienta para llevar a cabo un trabajo por competencias&#46; El enfoque competencial ayuda a unificar los criterios de una metodolog&#237;a abierta e interdisciplinaria en la ense&#241;anza de las artes y permite integrar el aprendizaje formal e informal en ellas&#46;</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La necesidad de indagar en la complementariedad de la educaci&#243;n formal &#40;escuela primaria&#41; y la educaci&#243;n no formal &#40;escuelas de m&#250;sica&#41; en el &#225;rea de m&#250;sica es la que lleva al presente estudio&#46; A tal efecto&#44; los objetivos del mismo se concretan en&#58; obtener evidencia acerca de la importancia que concede el profesorado a la organizaci&#243;n y realizaci&#243;n de acciones conjuntas entre los centros de ense&#241;anza primaria &#40;educaci&#243;n formal&#41; y escuelas de m&#250;sica &#40;educaci&#243;n no formal&#41; y vincular los resultados de dos investigaciones que indagan sobre la posible colaboraci&#243;n entre los centros de educaci&#243;n formal y no formal con propuestas de coordinaci&#243;n entre ambos centros educativos &#40;formal y no formal&#41;&#46;</p></span><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0030">M&#233;todo</span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0035">Dise&#241;o</span><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se parte de las investigaciones de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">D&#237;az &#40;2001&#41;</a><span class="elsevierStyleItalic">investigaci&#243;n 1</span> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Berbel &#40;2012&#41;</a><span class="elsevierStyleItalic">investigaci&#243;n 2</span> relacionadas con la educaci&#243;n formal que reciben los alumnos de la escuela primaria &#40;6&#8211;12 a&#241;os&#41; en la asignatura de m&#250;sica y la educaci&#243;n no formal que se imparte en las escuelas de m&#250;sica a ni&#241;os de esta franja etaria&#46; Dos son los intereses que nos conducen al presente estudio&#58; la visi&#243;n integradora que a partir de los objetivos y contenidos se desprende de los decretos curriculares de ambos centros educativos y conocer algunas de las dificultades por las que atraviesa en el ejercicio de su docencia el profesorado de m&#250;sica&#46; Se pretende establecer puentes de comunicaci&#243;n a trav&#233;s de experiencias comunes de intervenci&#243;n entre el profesorado y el alumnado&#46;</p><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La investigaci&#243;n 1 &#8220;La m&#250;sica en la educaci&#243;n primaria y en las escuelas de m&#250;sica&#58; la necesaria coordinaci&#243;n&#46; An&#225;lisis para futuros planes de intervenci&#243;n educativa en la Comunidad Aut&#243;noma Vasca &#40;CAV&#41;&#8221; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">D&#237;az&#44; 2001</a>&#41; analiz&#243; el inter&#233;s del profesorado por realizar acciones conjuntas entre los centros de primaria y las escuelas de m&#250;sica&#46; El prop&#243;sito de esta investigaci&#243;n fue conocer el inter&#233;s de los especialistas de m&#250;sica de dos tipos de centros educativos claramente diferenciados &#40;educaci&#243;n formal y no formal&#41; por cooperar en proyectos de grupo compartidos&#46; El estudio reflej&#243; el grado de implicaci&#243;n del profesorado consultado y evidenci&#243; el deseo de colaboraci&#243;n conjunta&#46;</p><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La investigaci&#243;n 2 &#8220;La educaci&#243;n musical elemental en las Illes Balears &#40;IB&#41;&#58; evaluaci&#243;n de la calidad de las escuelas de m&#250;sica&#8221;&#44; realizada por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Berbel &#40;2012&#41;</a>&#44; se llev&#243; a cabo en la Comunidad Aut&#243;noma de las Illes Baleares&#46; Esta investigaci&#243;n indag&#243; sobre la calidad de las escuelas de m&#250;sica&#44; a partir del establecimiento de unos indicadores de calidad&#44; con el fin de analizar su impacto social&#44; cultural y educativo y poder dar herramientas que permitan reforzarlo&#46; El estudio manifest&#243; las fortalezas y debilidades de las escuelas de m&#250;sica con el fin de concretar diversas propuestas de mejora para hacer frente a sus puntos d&#233;biles&#46;<a name="p49"></a></p><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el presente trabajo se vinculan los resultados obtenidos en ambas investigaciones&#46; La investigaci&#243;n de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">D&#237;az &#40;2001&#41;</a> evidencia el acuerdo del profesorado por coordinarse en trabajos conjuntos en los centros de educaci&#243;n formal &#40;escuela primaria&#41; y no formal &#40;escuela de m&#250;sica&#41;&#46; La investigaci&#243;n de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Berbel &#40;2012&#41;</a> se vincula con los resultados obtenidos por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">D&#237;az &#40;2001&#41;</a> al evaluar&#44; en el contexto de su estudio&#44; si el inter&#233;s del profesorado por realizar un trabajo conjunto que recoge la investigaci&#243;n 1 se manifiesta de igual modo en el &#225;mbito territorial de la investigaci&#243;n 2 y si este inter&#233;s por coordinarse se traslada de una forma efectiva a los centros educativos una d&#233;cada m&#225;s tarde&#46;</p></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0040">Participantes</span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0045">Investigaci&#243;n 1</span><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los participantes en la investigaci&#243;n 1 son&#44; en primer lugar&#44; el profesorado especialista de educaci&#243;n musical de la Comunidad Aut&#243;noma Vasca&#46; De la poblaci&#243;n total de 487 profesores se recogi&#243; una muestra de 160 docentes&#44; los cuales representan el 32&#44;85&#37; de la poblaci&#243;n&#46; Y en segundo lugar&#44; los directores y profesores de las escuelas de m&#250;sica de dicha comunidad aut&#243;noma&#46; Del total de la poblaci&#243;n de centros&#44; 75 centros&#44; se obtuvo una muestra de 22 centros&#44; el 29&#44;34&#37; de la poblaci&#243;n&#44; ascendiendo el n&#250;mero de cuestionarios recogidos a 154&#46;</p></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0050">Investigaci&#243;n 2</span><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La poblaci&#243;n de la investigaci&#243;n 2 est&#225; formada por la totalidad de escuelas de m&#250;sica y danza reconocidas por la Consejer&#237;a de Educaci&#243;n y Cultura de la Comunidad Aut&#243;noma de las Illes Balears y los centros autorizados de m&#250;sica&#44; en total 42 centros&#46; La muestra obtenida&#44; una vez facilitado el cuestionario dirigido a los directores de la totalidad de centros&#44; fue de 41 escuelas de m&#250;sica&#44; un 97&#44;62&#37; del total de la poblaci&#243;n&#46;</p></span></span><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0055">Instrumentos de evaluaci&#243;n</span><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0060">Investigaci&#243;n 1</span><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El instrumento de recogida de informaci&#243;n seleccionado fue un triple cuestionario&#46; Se parti&#243; de un estudio preliminar basado en los principios de investigaci&#243;n-acci&#243;n&#44; llev&#225;ndose a cabo una intervenci&#243;n educativa&#46; Posteriormente se realiz&#243; una preencuesta abierta para recoger opiniones que sirvieran de gu&#237;a para la formulaci&#243;n definitiva del cuestionario&#46; El cuestionario&#44; de propia creaci&#243;n&#44; fue revisado por cuatro expertos con los siguientes perfiles&#58; psicolog&#237;a de la educaci&#243;n&#44; did&#225;ctica general&#44; did&#225;ctica de la m&#250;sica y asesor de un centro de profesores&#46; El cuestionario presentado a los directores de escuelas de m&#250;sica constaba de 52 preguntas&#59; 37 preguntas para el profesorado de estas escuelas y 32 para el profesorado de m&#250;sica de la escuela primaria&#46;</p></span><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0065">Investigaci&#243;n 2</span><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para llevar a cabo la evaluaci&#243;n se estableci&#243; un sistema de indicadores de calidad&#44; formado por un total de 75 indicadores y estructurado en 12 bloques&#44; a partir del cual se construy&#243; un cuestionario que permitiera recoger la informaci&#243;n necesaria para evaluar cada uno de los indicadores&#44; formado por 79 preguntas&#46; Este sistema de evaluaci&#243;n &#40;indicadores de calidad-cuestionario&#41; de creaci&#243;n propia fue validado por un comit&#233; de once expertos de diferentes &#225;mbitos&#58; cuatro de gesti&#243;n&#44; cinco de educaci&#243;n y dos de m&#233;todos de investigaci&#243;n&#46;</p><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Adem&#225;s del cuestionario se llevaron a cabo&#44; a lo largo de todo el proceso de recogida de datos&#44; diversas entrevistas personales&#44; por tel&#233;fono y por correo electr&#243;nico&#44; con los directores de las escuelas de m&#250;sica&#46; Y una vez recogida toda la informaci&#243;n tambi&#233;n se realizaron entrevistas con los directores para concretar y completar la informaci&#243;n aportada a trav&#233;s de los cuestionarios&#46;</p></span></span><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0070">Procedimiento</span><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0075">Investigaci&#243;n 1</span><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La investigaci&#243;n se realiz&#243; en dos fases&#46; La primera fase se enmarc&#243; bajo los presupuestos te&#243;ricos y metodol&#243;gicos de la perspectiva cualitativa a trav&#233;s de la investigaci&#243;n-acci&#243;n y se llev&#243; a cabo con el profesorado de escuelas de m&#250;sica de la localidad de Ondarroa &#40;Comunidad Aut&#243;noma Vasca&#41; y el profesorado de m&#250;sica de una escuela primaria de dicha localidad &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">D&#237;az&#44; 1998</a>&#41;&#46; El trabajo conjunto del profesorado de ambos centros permiti&#243; constatar&#58; <span class="elsevierStyleItalic">a&#41;</span> la estrecha relaci&#243;n entre objetivos y contenidos de educaci&#243;n musical en ambos centros&#44; m&#225;s all&#225; del diferente grado de especificidad &#8220;musical&#8221; de cada uno&#59; <span class="elsevierStyleItalic">b&#41;</span> que las actitudes hacia la m&#250;sica se ven fuertemente influidas por las expectativas que despiertan los profesores a trav&#233;s de las distintas propuestas y los diferentes planteamientos en las actividades programadas&#59; <span class="elsevierStyleItalic">c&#41;</span> que la relaci&#243;n entre el profesorado de escuelas de m&#250;sica y maestros de m&#250;sica de la escuela primaria puede ser favorecida&#44; lo que suscitar&#237;a expectativas positivas del alumnado hacia el aprendizaje&#44; y <span class="elsevierStyleItalic">d&#41;</span> las experiencias compartidas con otros ni&#241;os que hacen m&#250;sica ayuda al desarrollo de actitudes favorables y al despertar de nuevos intereses hacia el hecho musical&#46;</p><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La segunda fase de la investigaci&#243;n&#44; de car&#225;cter cuantitativo&#44; brind&#243; informaci&#243;n del profesorado a trav&#233;s de un cuestionario en el que se tuvieron en cuenta los datos de la primera fase&#46; Participaron directores y profesores de la escuela primaria y escuelas de m&#250;sica de la Comunidad Aut&#243;noma Vasca&#46;</p><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El cuestionario se dirigi&#243; a los colectivos indicados por correo junto con una carta explicativa acerca de las finalidades de la investigaci&#243;n que se iba a realizar&#46; El per&#237;odo de recogida de datos se llev&#243; a cabo durante el mes de marzo de 2001&#46;</p></span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0080">Investigaci&#243;n 2</span><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el planteamiento general de la investigaci&#243;n de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Berbel &#40;2012&#41;</a> se observan dos fases&#46; La primera fase fue descriptiva&#44; basada en un m&#233;todo de an&#225;lisis de documentos e informaci&#243;n primaria &#40;normativas&#44; documentos de organizaci&#243;n de centros y de archivo&#44; memorias&#44; etc&#46;&#41;&#44; y una segunda fase evaluativa&#44; sustentada en el m&#233;todo de encuesta&#44; con una t&#233;cnica de cuestionario web autocumplimentado&#44; completado con asesoramiento personal por parte de la investigadora y entrevistas personales&#46; En esta segunda fase se concret&#243; un sistema de indicadores de calidad&#44; como herramienta para evaluar o analizar la situaci&#243;n de las escuelas de m&#250;sica&#44; no solamente desde una perspectiva cuantitativa&#44; sino tambi&#233;n cualitativa&#46;</p><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para elaborar el sistema de indicadores se parti&#243; del an&#225;lisis de diversos trabajos&#44; investigaciones y modelos de evaluaci&#243;n de reconocida val&#237;a por la comunidad cient&#237;fica como son el modelo <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Deming &#40;1989&#41;</a>&#44; modelo EFQM de excelencia desarrollado por la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075">European Foundation for Quality Management &#40;1999&#41;</a> y su posterior adaptaci&#243;n a los centros educativos llevada a cabo por el <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Ministerio de Educaci&#243;n y Cultura &#40;2001&#41;</a>&#44; y el modelo CIPP de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Stufflebeam y Shinkfield &#40;1989&#41;</a>&#46; Posteriormente se adecuaron estos indicadores a las escuelas de m&#250;sica y se elabor&#243; un cuestionario&#44; dirigido a la totalidad de los directores de los centros&#44; con la pretensi&#243;n de evaluar estos indicadores&#46;</p><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La recogida de datos se llev&#243; a cabo a trav&#233;s de una plataforma web&#44; dise&#241;ada para el estudio&#46; Antes del lanzamiento se realizaron varias pruebas piloto&#44; con la colaboraci&#243;n de algunos directores de las escuelas de m&#250;sica&#46; En la web&#44; adem&#225;s de acceder al cuestionario&#44; pod&#237;an consultar varios documentos relacionados con la investigaci&#243;n&#44; como son&#58; la presentaci&#243;n del estudio&#44; la carta de agradecimiento por participar&#44; el listado de centros participantes&#44; informaci&#243;n previa e instrucciones para el acceso y registro del cuestionario&#46; Tambi&#233;n se incluy&#243; un buz&#243;n de sugerencias&#44; a trav&#233;s del cual pod&#237;an hacer las aclaraciones que consideraran oportunas a fin de completar la informaci&#243;n que registraron a trav&#233;s del cuestionario&#46; El per&#237;odo de recogida de datos&#44; en el cual los directores de las <a name="p50"></a>escuelas de m&#250;sica cumplimentaron los cuestionarios&#44; fue de junio de 2010 a enero de 2011&#46;</p><p id="par9120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para facilitar y concretar la aplicaci&#243;n y an&#225;lisis del instrumento de evaluaci&#243;n &#40;indicadores &#8211; cuestionario&#41; se construy&#243; una bater&#237;a de indicadores donde se especificaba&#58; cada uno de los indicadores&#44; su descripci&#243;n&#44; la f&#243;rmula de c&#225;lculo que se deb&#237;a aplicar&#44; la escala aplicada en cada uno de ellos&#44; la pregunta o preguntas del cuestionario relacionadas con el indicador que aportaban la informaci&#243;n necesaria para su an&#225;lisis y las observaciones oportunas&#46;</p></span></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0085">An&#225;lisis de datos</span><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para hacer el an&#225;lisis de los datos se utiliz&#243; en ambos casos el programa estad&#237;stico Statistical Package for the Social Sciences &#40;SPSS&#41; para <span class="elsevierStyleItalic">Windows&#44;</span> versi&#243;n 10&#44; en la investigaci&#243;n 1&#44; y versi&#243;n 19 en la investigaci&#243;n 2&#46;</p><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Posteriormente&#44; en las dos investigaciones se exportaron los datos a Excel con el fin de elaborar gr&#225;ficos representativos de los resultados obtenidos&#46; En el caso de la investigaci&#243;n 2 permiti&#243; revisar los datos recogidos a trav&#233;s de la plataforma web&#46; Se calcularon los estad&#237;sticos para comprobar si las diferencias obtenidas en el resultado eran significativas o no&#46; Asimismo se llev&#243; a cabo un an&#225;lisis de conglomerados o an&#225;lisis de <span class="elsevierStyleItalic">cluster</span> de las medias con el fin de identificar grupos homog&#233;neos&#44; en relaci&#243;n con las caracter&#237;sticas m&#225;s relevantes&#44; y el criterio usado para medir similitudes en el interior de cada <span class="elsevierStyleItalic">cluster</span> fue el de distancias&#46; El procedimiento utilizado para definir los <span class="elsevierStyleItalic">clusters</span> fue el m&#233;todo de modelos no jer&#225;rquicos&#44; dados las caracter&#237;sticas y el n&#250;mero de participantes analizados en ambos estudios&#46;</p></span></span><span id="sec0070" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0090">Resultados</span><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De los aspectos comunes analizados en las dos investigaciones&#44; que establecen un v&#237;nculo de uni&#243;n entre ambas&#44; se desprenden los siguientes resultados&#46;</p><span id="sec0075" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span id="sec0080" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0095">Investigaci&#243;n 1</span><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Del an&#225;lisis e interpretaci&#243;n de los datos obtenidos del cuestionario dirigido a los directores y profesores de las escuelas de m&#250;sica y de las escuelas de primaria de la investigaci&#243;n 1&#44; presentados en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>&#44; se destaca un amplio acuerdo entre el profesorado de las escuelas de m&#250;sica y los maestros que imparten m&#250;sica en la escuela primaria en llevar a cabo trabajos conjuntos&#44; en la medida que los centros faciliten dicha colaboraci&#243;n &#40;81&#44;2&#37; del profesorado de las escuelas de m&#250;sica y 98&#44;5&#37; del profesorado de la escuela primaria&#41;&#46; Y del mismo modo&#44; hay acuerdo en que los centros deben arbitrar soluciones para realizar proyectos en com&#250;n&#44; ya que la predisposici&#243;n de las escuelas de m&#250;sica y escuelas de primaria es escasa a la hora de realizar proyectos comunes &#40;49&#44;9&#37; del profesorado de las escuelas de m&#250;sica y 51&#44;9&#37; del profesorado de la escuela primaria&#41;&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Asimismo&#44; los maestros de m&#250;sica de la escuela primaria y los profesores de escuelas de m&#250;sica est&#225;n en desacuerdo en que la existencia de puntos en com&#250;n entre la ense&#241;anza de la m&#250;sica en la escuela primaria y la que se imparte en las escuelas de m&#250;sica no es prioritaria porque las finalidades son distintas&#44; as&#237; lo manifiesta el 50&#44;0&#37; del profesorado de las escuelas de m&#250;sica y el 60&#44;0&#37; del profesorado de la escuela primaria&#46;</p><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por &#250;ltimo&#44; como puede apreciarse en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> se evidencia un amplio inter&#233;s de los maestros de m&#250;sica y profesorado de escuelas de m&#250;sica por relacionarse en proyectos comunes tales como&#58; organizar conciertos&#44; conciertos did&#225;cticos y talleres&#59; intercambiar materiales y recursos did&#225;cticos como libros&#44; v&#237;deos&#44; CD&#44; instrumentos&#59; organizar charlas&#44; debates&#44; seminarios&#59; establecer un plan de mejora social y educativo&#59; elaborar programas y&#47;o materiales did&#225;cticos de forma conjunta&#59; y crear coros y orquestas con responsabilidad compartida&#46;</p></span><span id="sec0085" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0100">Investigaci&#243;n 2</span><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a> se recogen los resultados de la investigaci&#243;n 2 que se vinculan con el objeto de estudio de la investigaci&#243;n 1&#46; En primer lugar&#44; se evidencia si el inter&#233;s del profesorado por realizar un trabajo conjunto que recoge la investigaci&#243;n 1 se manifiesta en el &#225;mbito territorial de la investigaci&#243;n 2&#46; El 78&#44;0&#37; de las escuelas de m&#250;sica consideran necesaria una coordinaci&#243;n entre el profesorado de ambos tipos de centros&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En segundo lugar&#44; si este inter&#233;s del profesorado por coordinarse&#44; recogido en ambas investigaciones&#44; se traslada de forma efectiva a los centros educativos&#46; Del an&#225;lisis de los indicadores de la investigaci&#243;n 2 relacionados con la coordinaci&#243;n entre las escuelas de m&#250;sica y los centros de primaria se destaca el porcentaje de centros que lle<a name="p51"></a>van a cabo las siguientes acciones&#58; el 36&#44;1&#37; de las escuelas de m&#250;sica llevan a cabo una coordinaci&#243;n con las ense&#241;anzas musicales impartidas en la escuela primaria&#44; frente a un 63&#44;9&#37; que no la llevan a cabo&#46; En cuanto a las escuelas de m&#250;sica que realizan actividades que favorecen la colaboraci&#243;n entre el profesorado de ambos tipos de centros&#44; el 41&#44;3&#37; de las escuelas de m&#250;sica organizan actividades dirigidas a la escuela primaria y el 58&#44;5&#37; llevan a cabo proyectos conjuntos con otras instituciones&#46;</p><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El 68&#44;0&#37; del equipo directivo de las escuelas de m&#250;sica afirma que participa en encuentros y actividades con otros centros educativos&#44; aunque solamente el 25&#44;0&#37; de las escuelas de m&#250;sica eval&#250;an la gesti&#243;n e incidencia de las colaboraciones externas realizadas&#46;</p></span></span></span><span id="sec0090" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0105">Discusi&#243;n y conclusiones</span><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El inter&#233;s de los maestros de m&#250;sica por relacionarse con el profesorado de escuelas de m&#250;sica en la organizaci&#243;n de proyectos conjuntos se hace evidente en los resultados anteriormente expuestos en la investigaci&#243;n 1&#46; Se destaca una mayor predisposici&#243;n de colaboraci&#243;n por parte de los maestros de m&#250;sica de la escuela primaria que por parte del profesorado de escuelas de m&#250;sica&#44; aunque se considera que el grado de implicaci&#243;n de &#233;stos tambi&#233;n es muy elevado&#46;</p><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De las seis posibilidades de intercambio ofrecidas en el cuestionario&#44; se sit&#250;a en primer lugar&#44; el deseo de o<span class="elsevierStyleItalic">rganizar conciertos&#44; conciertos did&#225;cticos y talleres</span>&#46; Le sigue en orden de importancia <span class="elsevierStyleItalic">la necesidad de intercambiar materiales y recursos did&#225;cticos como libros&#44; v&#237;deos&#44; discos&#44; instrumentos</span>&#46; En tercer lugar&#44; <span class="elsevierStyleItalic">organizar de forma conjunta&#44; charlas&#44; debates y seminarios</span>&#46; <span class="elsevierStyleItalic">Establecer un plan de mejora social y educativo</span> se sit&#250;a en cuarto lugar&#46; El quinto lugar corresponde a la <span class="elsevierStyleItalic">elaboraci&#243;n de programas y&#47;o materiales did&#225;cticos de forma conjunta</span>&#46; Finalmente&#44; <span class="elsevierStyleItalic">crear coros y orquestas con responsabilidad compartida</span>&#46;</p><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Del an&#225;lisis realizado en la investigaci&#243;n 2 se desprende el inter&#233;s por llevar a cabo una coordinaci&#243;n entre los profesores de ambos tipos de centros&#46; Un porcentaje elevado de los directores de las escuelas de m&#250;sica consideran necesaria y beneficiosa una posible coordinaci&#243;n con los maestros de m&#250;sica de la escuela primaria&#46; Sin embargo&#44; a pesar de este inter&#233;s&#44; el porcentaje de escuelas de m&#250;sica en las que da una coordinaci&#243;n con las escuelas de primaria es bajo&#46;</p><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por otro lado&#44; existen algunas pr&#225;cticas programadas por parte de las escuelas de m&#250;sica que favorecen la colaboraci&#243;n con la escuela primaria&#46; Casi la mitad de escuelas de m&#250;sica organiza actividades como audiciones y talleres de instrumentos&#46; Estas actividades se consideran como un primer paso de acercamiento que puede consolidarse en proyectos coordinados de forma conjunta y permanente&#46; De igual modo&#44; el estudio refleja que m&#225;s de la mitad de las escuelas de m&#250;sica lleva a cabo proyectos conjuntos con otras instituciones comunitarias tanto educativas como sociales&#46;</p><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Estas actividades tienen una repercusi&#243;n directa en el impacto cultural que ejercen estos centros sobre el municipio&#46; Como afirma <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Morant &#40;2013&#41;</a>&#44; a partir de estas iniciativas se hace extensible el trabajo realizado en los centros al resto de la sociedad&#46; Por ello&#44; conviene incrementar la presencia de estas actividades en la totalidad de las escuelas de m&#250;sica de la Comunidad&#46; Esta colaboraci&#243;n puede representar tanto para el alumnado como para el profesorado una apertura de horizontes&#44; no s&#243;lo desde el punto de vista musical&#44; sino tambi&#233;n desde el punto de vista de las relaciones humanas&#46; Dada las diferentes situaciones de convivencia y de trabajo que este tipo de colaboraciones generan&#44; la escuela de m&#250;sica necesita dialogar y colaborar con la escuela de primaria y con todas aquellas instituciones o colectivos susceptibles de cooperaci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Perrenoud&#44; 2012</a>&#41;&#46;</p><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Otra de las conclusiones derivada del estudio se relaciona con el intercambio en foros de trabajo que llevan a cabo los equipos directivos de algunas escuelas de m&#250;sica para contrastar opiniones y experiencias&#46; Estos foros ganar&#237;an en importancia si se hacen extensibles a los equipos directivos de la escuela primaria con el fin de conocer las buenas pr&#225;cticas educativas que se llevan a cabo en las escuelas de m&#250;sica y posibilitar as&#237; la coordinaci&#243;n de algunas de estas pr&#225;cticas en la escuela primaria&#46;</p><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Con m&#225;s de diez a&#241;os de diferencia&#44; ambas investigaciones convergen en la necesidad de una coordinaci&#243;n real entre la escuela de m&#250;sica&#44; aprendizaje no formal&#44; y la escuela primaria&#44; aprendizaje formal&#46; Los resultados obtenidos contribuyen a fomentar el di&#225;logo que facilite la cooperaci&#243;n entre el profesorado de m&#250;sica de la escuela primaria y de las escuelas de m&#250;sica y aspiran a despertar el inter&#233;s de todos los sectores implicados a nivel social&#44; cultural y educativo de la comunidad&#46; Por otro lado&#44; acorde con las investigaciones de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Ria&#241;o &#40;2008</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">2010</a>&#41; y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Morant &#40;2013&#41;</a>&#44; las propuestas de coordinaci&#243;n conjunta persiguen el &#243;ptimo aprovechamiento de los recursos disponibles con el objetivo de mejorar la calidad de la educaci&#243;n musical&#46;</p><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En este sentido&#44; a tenor de los resultados obtenidos se evidencia que la coordinaci&#243;n entre la escuela de m&#250;sica y la escuela de primaria no es una pr&#225;ctica extendida&#46; A pesar de que el profesorado muestra un inter&#233;s por querer llevar a cabo proyectos conjuntos y desde las direcciones de los centros se coincide en su necesidad&#44; no se ha atendido a esta realidad educativa de una forma generalizada&#46; Sin embargo&#44; como recogen los trabajos de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Botella et al&#46; &#40;2012&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Sierra&#44; M&#233;ndez y Ma&#241;ana &#40;2012&#41;</a>&#44; es indudable la necesidad de un trabajo colaborativo y en equipo por parte del profesorado&#46; Se trata de formar al alumnado en la participaci&#243;n en actividades musicales y contribuir as&#237; a desarrollar sus capacidades creativas&#44; de expresi&#243;n y comunicaci&#243;n y en la toma de conciencia del papel de la m&#250;sica en la sociedad actual&#46; La importancia de crear una visi&#243;n colectiva de la educaci&#243;n debe sustentarse en la configuraci&#243;n de una comunidad educativa capaz de afrontar el reto de aunar esfuerzos y educar juntos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Castro y Garc&#237;a&#44; 2013</a>&#41;&#46;</p><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Si se desea una mayor coherencia de los objetivos y m&#233;todos que van dirigidos a promover el desarrollo individual y social&#44; resulta imprescindible el establecimiento de una s&#243;lida alianza entre todas las agencias educativas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">&#193;lvarez&#44; 2004</a>&#41;&#46; Es en este punto donde se destaca la necesaria coordinaci&#243;n de los centros de educaci&#243;n formal y no formal en torno a la ense&#241;anza de la m&#250;sica&#46; En resumen&#44; se pone de relieve el importante caudal de todo tipo que supone pensar y trabajar conjuntamente distintos profesionales de una misma materia y con un mismo objetivo com&#250;n&#44; propugnando propuestas did&#225;cticas de interacci&#243;n entre los diferentes medios&#46;</p><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Finalmente&#44; una de las principales limitaciones de este estudio es que ambas investigaciones est&#225;n centradas en diferentes &#225;mbitos territoriales&#44; auque este hecho no impide aproximarse a la tendencia general del objeto de an&#225;lisis&#46; Algunas propuestas para futuras investigaciones ir&#237;an encaminadas a dise&#241;ar un instrumento de evaluaci&#243;n com&#250;n y a su posible aplicaci&#243;n en diferentes realidades territoriales para tener una visi&#243;n m&#225;s global y objetiva&#46; Uno de los elementos que conduce a la mejora continuada de las pr&#225;cticas educativas parte de su evaluaci&#243;n&#44; no con el prop&#243;sito de demostrar sino de perfeccionar &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Stufflebeam y Shinkfield&#44; 1987</a>&#41;&#46; El porcentaje de escuelas de m&#250;sica que tienen mecanismos para evaluar la gesti&#243;n y la incidencia de las colaboraciones externas no llega a una cuarta parte&#46; Por ello&#44; ser&#237;a conveniente que se incrementara la proporci&#243;n de centros que se interesa por conocer y evaluar la repercusi&#243;n de las colaboraciones externas que llevan a cabo como elemento para su mejora&#46;</p></span></span>"
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        "resumen" => "<p id="spar0010" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Different educational settings&#44; formal and non-formal education&#44; can and should interact for the benefit of a comprehensive training of the individual&#44; so that there are many more spaces to educate them in than just classrooms &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Mok&#44; 2011</a>&#41;&#46; This article highlights the need for coordination among music teachers in primary schools &#40;formal education&#41; and teachers in music schools &#40;non-formal education&#41;&#44; using two research studies carried out in different territorial areas and separated by a decade in time&#46; The results of these two studies are connected in that they evaluate whether teachers are interested in working together&#44; described in <span class="elsevierStyleItalic">investigation 1</span>&#44; and appears in the scope of <span class="elsevierStyleItalic">investigation 2</span>&#44; and whether it has been implemented in its field of study&#46; Both studies show the complementarity of these two educational settings&#44; and emphasize the importance of coordination&#44; for the sake of an excellent use of the available resources&#44; in order to move towards quality in music education&#46; This study concludes with the idea that&#44; despite the advances experienced in the last decade &#40;2001&#8211;2012&#41;&#44; it has not obviously been transferred into an educational reality&#46;</p>"
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Investigaci&#243;n 1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Escuelas de m&#250;sica &#40;n<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>154&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Escuela primaria &#40;n<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>160&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Inter&#233;s del profesorado por realizar trabajos conjuntos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Acuerdo en que los centros deben arbitrar soluciones para realizar proyectos en com&#250;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Desacuerdo en que no existen puntos en com&#250;n en la ense&#241;anza&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic">Inter&#233;s por relacionarse en proyectos comunes&#58;</span></td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Organizar conciertos&#44; conciertos did&#225;cticos y talleres&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">96&#44;2&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">99&#44;4&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Intercambiar materiales y recursos did&#225;cticos como libros&#44; v&#237;deos&#44; CD&#44; instrumentos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">91&#44;6&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">95&#44;6&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Organizar charlas&#44; debates&#44; seminarios&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">87&#44;0&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">91&#44;2&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Establecer un plan de mejora social y educativo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">67&#44;6&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">86&#44;2&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Elaborar programas y&#47;o materiales did&#225;cticos de forma conjunta&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">57&#44;8&#37;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Crear coros y orquestas con responsabilidad compartida&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Investigaci&#243;n 2 &#40;n<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>41&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">No&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Directores que consideran necesaria la coordinaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Escuelas de m&#250;sica en las que existe coordinaci&#243;n con la escuela primaria&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">Actividades dirigidas a la escuela primaria&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Proyectos conjuntos con otras instituciones&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">Escuelas de m&#250;sica en las que el equipo directivo participa en foros de trabajo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">Escuelas de m&#250;sica que eval&#250;an las colaboraciones externas realizadas&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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Información del artículo

ISSN: 02102773
Idioma original: Español

DOI:10.1016/S0210-2773(14)70008-3

Datos actualizados diariamente

año/Mes	Html	Pdf	Total

2024 Noviembre	17	0	17
2024 Octubre	218	2	220
2024 Septiembre	301	17	318
2024 Agosto	228	13	241
2024 Julio	204	15	219
2024 Junio	272	12	284
2024 Mayo	470	27	497
2024 Abril	472	17	489
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2023 Diciembre	307	17	324
2023 Noviembre	733	21	754
2023 Octubre	976	55	1031
2023 Septiembre	872	27	899
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2023 Julio	642	23	665
2023 Junio	962	31	993
2023 Mayo	1496	54	1550
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2022 Noviembre	1525	87	1612
2022 Octubre	2072	73	2145
2022 Septiembre	1790	50	1840
2022 Agosto	1252	53	1305
2022 Julio	1180	43	1223
2022 Junio	1418	52	1470
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2021 Noviembre	767	56	823
2021 Octubre	1165	54	1219
2021 Septiembre	962	50	1012
2021 Agosto	1227	39	1266
2021 Julio	614	35	649
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2021 Marzo	968	62	1030
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2015 Febrero	40	14	54
2015 Enero	52	11	63
2014 Diciembre	52	12	64
2014 Noviembre	39	13	52
2014 Octubre	54	12	66
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