Introducción
Actualmente, es de absoluta normalidad encontrar en los centros educativos alumnado inmigrante con la necesidad de adquirir una segunda lengua, y Extremadura no es ajena a ello. La mayoría del alumnado extranjero escolarizado en sus aulas es de origen magrebí.
El aprendizaje de una lengua se compone de diferentes tipos de aprendizajes, y cuando los niños van a la escuela, ya dominan el aspecto estructural y utilizan la lengua como medio de comunicación; sin embargo, el alumnado inmigrante en muchas ocasiones lo desconoce. Este alumnado tiene que aprender español no sólo para facilitar sus relaciones sociales, sino también como instrumento de acceso al currículo que les permita progresar (Moreno, 2006). Además cuanto antes se incorporen, menores serán los problemas (Etxebarria, 2005; Vila, 1999).
Cummins (2001), tras analizar diversos estudios, concluye que los estudiantes inmigrantes pueden adquirir rápidamente una fluidez considerable en la lengua dominante de la sociedad cuando están expuestos a ella en el entorno y en la escuela. Sin embargo, pese a este rápido progreso en fluidez conversacional, generalmente hace falta un mínimo de 5 años (y a menudo muchos más) para recuperar el terreno con los hablantes nativos en los aspectos académicos de la lengua.
Autores como Maruny & Molina (2000) y Navarro & Huguet (2005) realizaron un estudio sobre las habilidades lingüísticas adquiridas por alumnado inmigrante y cómo el domino de la lengua se veía acentuado por el tiempo de estancia en España. Los resultados de ambos estudios denotan que hay diferencias significativas en función del tiempo de permanencia en España; además, quienes han llegado con edad inferior a 10 años tienen mejores resultados que quienes lo hicieron después de esa edad (Navarro & Huguet, 2005).
Por todo ello, Navarro (2010) argumenta que si tenemos en cuenta el período crítico del aprendizaje en la segunda lengua, podemos decir que es conveniente que los colegios enseñen la segunda lengua en edades más tempranas. Por tanto, el colegio cumple un papel esencial en la adquisición de la segunda lengua, porque provee un contexto adecuado que facilita el contacto de los niños con la lengua extranjera, dando al alumnado el input lingüístico necesario que será básico para su aprendizaje.
Presentación del caso
Souimi es una niña de 8 años y 1 mes, nacida en Marruecos. Cuando tenía 3 años su familia se trasladó a España y actualmente vive en Almendralejo (Badajoz). Su padre, de 45 años, trabaja como temporero y su madre, de 36 años, es ama de casa. Ambos son magrebíes y son padres de cuatro hijos: de 14, 11, 8 y 4 años.
En casa, toda la familia habla árabe. Su madre, aunque ya lleva varios años en España, casi no habla español; así, la comunicación con el profesorado del centro educativo resulta ardua, por eso recurre en muchas ocasiones a su hijo mayor, para que actúe como intérprete. Fuera de casa, la niña habla en español o en árabe, dependiendo del contexto.
Souimi no acudió a la guardería, fue escolarizada en el centro escolar en el curso 2005-2006 con 3 años de edad. Durante su escolaridad en Educación Infantil, sus resultados no fueron muy favorables. Al llegar a Educación Primaria, y tras ser evaluada por el Equipo de Orientación Educativa, se le diagnostica de discapacidad intelectual ligera. Actualmente cursa 3.º de Educación Primaria con adaptaciones curriculares en las áreas instrumentales y apoyo en el aula. Muestra dificultades en el lenguaje, caracterizadas por la utilización de frases cortas y mal estructuradas, en ocasiones ininteligibles por la mezcla de palabras de los dos idiomas que conoce.
Su madre afirma que tuvo un desarrollo del lenguaje tardío. Pronunció sus primeras palabras al año y medio de edad y las primeras frases a los 2,5 años. Tanto su familia como sus profesores destacan que tiene algunos problemas para entender lo que se le está diciendo, por lo que hay que darle órdenes sencillas y realizar conversaciones dirigidas.
Su desarrollo motor ha seguido una evolución normal. Es autónoma a la hora de vestirse. No tiene ningún problema con la alimentación. Sus hábitos de sueño son normales y su conducta es disciplinada. A nivel de autonomía personal, controla los esfínteres, y se alimenta y se viste sin ayuda de un adulto. A la hora de la higiene personal, necesita la ayuda de su madre. No se le ha detectado ningún problema auditivo, ni visual. En casa, según su familia, es una niña tranquila, que juega con sus hermanos y no tiene problemas de socialización, aunque en la escuela le cuesta relacionarse con el resto de los niños. Sus ausencias a la escuela no son frecuentes, aunque cuando falta puede tardar en volver un mes o mes y medio, debido a sus viajes a Marruecos, lo cual afecta a su escolaridad.
Evaluación
Para evaluar el desarrollo lingüístico de Souimi, administramos la versión Screening Revisada del BLOC (BLOC-SR) (Puyuelo, Renom, Solanas & Wiig, 2007) y la batería completa (BLOC-C) (Puyuelo, Wiig, Renom & Solanas, 1998).
En relación con las habilidades psicolingüísticas de la niña, los resultados del BLOC concluyen que todos los componentes lingüísticos están afectados, y se observan mayores dificultades en los módulos de morfología y sintaxis.
A Souimi se le ha aplicado el BLOC en tres ocasiones. La evaluación inicial se realiza mediante el BLOC-SR; la segunda administración, a través del BLOC-C, y por último se le aplica nuevamente el BLOC-SR, una vez implementado el programa de intervención.
En la tabla 1 se detallan los resultados de la aplicación antes y después de la intervención, así como los resultados de la administración inicial del BLOC-SR.
Tal y como podemos observar en la tabla 1, en los módulos de morfología, sintaxis y semántica tiene unas puntuaciones bajas: 1, 6 y 30, respectivamente. Sin ser una puntuación alta, en el módulo de pragmática ha obtenido la mayor puntuación: 45.
A partir de los resultados, decidimos realizar la administración completa del BLOC (tabla 2).
Los resultados de la administración indican que en el módulo de pragmática ha obtenido una puntuación alta: 82. Mientras que en los módulos de morfología, sintaxis y semántica ha obtenido unas puntuaciones bajas: 1, 12 y 17, respectivamente.
En morfología, destacan las dificultades en las formas verbales regulares de futuro e imperfecto; las formas verbales irregulares de presente, pasado y futuro; los adjetivos, comparativos y superlativos; los sustantivos derivados; los pronombres personales de primera, segunda y tercera persona; reflexivos, así como los posesivos.
En sintaxis, destacan las dificultades de Souimi en el uso de oraciones simples (sujeto-verbo, sujeto-verbo-objeto directo, sujeto-verbo-complemento circunstancial de lugar y sujeto-verbo copulativo-atributo); la voz pasiva, y las oraciones subordinadas (causa y condición), temporales (después/antes, cuando/hasta que) y adversativas (aunque, pero).
En semántica, se observan dificultades para el uso del locativo y el uso de los modificadores de tiempo y sucesión.
Y por último, en pragmática, se evidencia la dificultad para el uso de demandas de confirmación o negación, hacer comentarios, aprobación y desaprobación, requerimientos indirectos de acción, la utilización del quién, qué (de qué/ cuál/cuyos/con qué), por qué, cómo, de quién (para quién/a quién).
A continuación, desarrollamos la intervención llevada a cabo con Souimi.
Intervención
En la intervención realizada a Souimi, nos planteamos como objetivo general potenciar la comunicación verbal de la niña en castellano, proporcionando los referentes necesarios para estructurar todos los niveles del lenguaje en lo que se refiere a la expresión, la comprensión y uso de éste, a través de la estimulación lingüística, teniendo en cuenta la discapacidad intelectual ligera, para el desarrollo del programa y seleccionando los contenidos apropiados para ello.
Para llevarlo a cabo, potenciamos la colaboración en el programa de la familia y de la tutora de Souimi, y les hacemos partícipes y cómplices de éste, con el objetivo de reforzar los contenidos adquiridos durante la intervención.
A su vez, se tuvo en cuenta la utilización del lenguaje en los contextos sociales, con el objetivo de alcanzar un desarrollo social adecuado, teniendo en cuenta en la intervención aspectos formales y funcionales del lenguaje, aspectos sociofamiliares y aspectos cognitivos.
Pasamos a detallar el procedimiento llevado a cabo durante la intervención. Se han trabajado diversas actividades en relación con los cuatro niveles del lenguaje evaluados (morfológico, sintáctico, semántico y pragmático), y se ha estructurado la intervención en 15 sesiones que detallamos a continuación.
Morfosintáctico
Objetivos
— Favorecer la formación correcta de palabras y frases funcionales para su desarrollo lingüístico.
— Desarrollar la comprensión y la expresión de frases cortas.
— Reforzar la estructuración de pequeños enunciados.
— Potenciar la utilización de vocabulario en castellano.
— Reforzar las estructuras gramaticales correctas en relación con la concordancia y el orden de los elementos.
— Reforzar el uso correcto del género y el número.
Actividades
— El logopeda realiza preguntas a la niña, de menor a mayor complejidad. La finalidad es romper el hielo y favorecer la interacción, por ejemplo: "¿Cuál es tu juego o deporte favorito?".
— Se le proporcionan situaciones de diálogo dirigido, para que la niña utilice y trabaje el lenguaje oral (por ejemplo, descripción de eventos o historias), potenciando la interacción lingüística y reforzando el uso funcional. Tareas de imitación provocada.
— La niña enuncia los plurales y singulares de las palabras propuestas. Estas palabras al principio pueden ir acompañadas de dibujos para que las asocie fácilmente y las recuerde ampliando su vocabulario.
— Se le facilita una ficha con dibujos, con la finalidad de que los relacione con los artículos "él, la, los, las", según corresponda.
— Fomentar la fijación del uso adecuado de los verbos. Souimi debe escoger entre varios verbos que se le proporcionan, y ubicarlos en diferentes frases. Progresivamente aumenta la complejidad. Por ejemplo: "Patricia ............ patatas fritas (bebe, come, juega)".
— Se le presentan a la niña una serie de frases simples y ésta debe completarlas con el pronombre adecuado. Por ejemplo: "Ahora ... veo los dibujos. (yo, tú o él/ella)".
— Se le presentan diversos dibujos y la niña debe elaborar frases con ellos, yendo de menor a mayor complejidad en relación con sus avances. Por ejemplo: "El perro corre/El niño canta y salta jugando a la comba".
— Reforzar la construcción de frases utilizando técnicas como: la sustitución de elementos o el incremento de palabras dentro de una frase.
— Presentamos a la niña una serie de palabras y debe elaborar frases que las contengan.
— Proponemos una serie de actividades donde debe utilizar complementos circunstanciales. Por ejemplo: "María está al lado de la puerta/El pájaro está encima del banco".
— Souimi realiza las actividades propuestas para reforzar los componentes morfosintácticos: comparativos y superlativos, sustantivos derivados, reflexivos, posesivos, oraciones simples: sujeto-verbo-objeto directo-objeto indirecto, voz pasiva, oraciones subordinadas: causa y condición, subordinadas temporales: después/antes, subordinadas temporales: cuando/hasta que, subordinadas adversativas, etc.
Semántico
Objetivos
— Aumentar el vocabulario (nombres, adjetivos, cuantificadores, modificadores, preposiciones, adverbios, etc.).
— Ampliar el uso del vocabulario conocido por la niña en determinados contextos sociales.
— Enseñar diferentes campos semánticos, para dotarla de los recursos lingüísticos necesarios, con la finalidad que los utilice en las actividades de la vida diaria.
Actividades
— Enunciar sinónimos y/o antónimos de los dibujos presentados, marcando la complejidad de la actividad en función de los progresos de la niña.
— Presentamos una serie de frases y la niña debe completarlas siguiendo un modelo con el objetivo de trabajar dativos, locativos, modificadores y cuantificadores. Véase BLOC-SR. Dativo: Éste es Javier. Él ha terminado sus deberes. ¿Qué hace con ellos? Él los entrega... (a su profesora). Locativo: Mino está durmiendo. ¿Dónde duerme Mino? (Dentro de/en la cesta). Cuantificadores: Papá quiere pastel. ¿Cuánto pastel le han dejado? (Nada). Modificadores: Observa estos dos pájaros. ¿Cuál de los dos bebe agua? (El pájaro grande). Modificadores de tiempo y sucesión: A Pamela le gusta cantar. ¿Cuándo canta Pamela? (Cada día).
— Se le presentan imágenes pertenecientes, algunas de ellas, a un grupo semántico o familias de palabras, Souimi tiene que apartar las que pertenezcan a dicho grupo y describir sus semejanzas.
— Le presentamos un listado de palabras y por separado los significados de las mismas desordenados. Souimi debe relacionarlos.
— Definición de palabras de uso común. Por ejemplo: peine, casa, plato, lápiz, cariño, alegría, etc.
— Acertijos o adivinanzas que ella debe descifrar. Por ejemplo: "Se parece a mi madre, pero es más mayor, tiene otros hijos, que mis tíos. ¿De quién hablamos?".
— Juegos como El ahorcado, Veo veo, etc.
— La niña debe describir algunos objetos de su entorno más cercano.
— Se le pide que se describa a sí misma, a sus familiares, a sus amigos, etc.
— La niña debe enunciar objetos en relación con alguna característica que el logopeda le indica. Por ejemplo: objetos que visualice en su alrededor que sean de color rojo.
Pragmático
Objetivos
— Promover el lenguaje espontáneo de la niña.
— Desarrollar actitudes positivas de diálogo, basadas en el respeto.
— Utilizar las habilidades adquiridas, tanto lingüísticas como sociales, en contextos naturales de conversación.
— Ser capaz de expresarse progresivamente en castellano aumentando el repertorio conversacional.
— Desarrollar habilidades para formular, comunicar, describir y argumentar en castellano.
— Trabajar la comprensión de mensajes, desde los más sencillos a los más complejos.
Actividades
— Le pedimos a Souimi que se presente y que nos cuente cosas sobre ella misma. Para ello el logopeda tendrá que guiar la conversación.
— Planteamos a la niña algunos juegos basados en dramatizaciones donde debe adoptar diferentes roles marcados por el especialista. Por ejemplo: le planteamos que vamos a jugar a los comerciantes, ella es la vendedora o la clienta.
— Planteamos algún tema de su interés para poder conversar con ella, sirviendo de pretexto para trabajar el diálogo. Por ejemplo: su muñeca favorita.
— Programamos con la niña una sesión de grupo con niños de su edad para trabajar la conversación en diferentes contextos. El logopeda es el encargado de dirigir el diálogo y el que marca los temas a tratar.
— Le enseñamos una canción, el logopeda la canta con ella y le refuerza las palabras que no pronuncia de forma adecuada.
— Una vez escuchado un cuento, debe narrarlo con sus propias palabras.
— Recrear situaciones de la vida real en las cuales utilice: saludos y despedidas, reclamar la atención, ruego/ concesión/negar el permiso, demandas de información específica, demandas de confirmación o negación, comentarios aprobación y desaprobación, protestas, etc.
— Planteamos situaciones cotidianas a la niña y ésta debe resolverlas. Por ejemplo: "Si quieres jugar con tus compañeras en el patio, ¿qué debes hacer?"
Evaluación continua
De la segunda administración a la última (BLOC-SR), ha habido una mejora significativa en la puntuación centil de los módulos semántica, sintaxis y morfología. Aun así, en el módulo de morfología sigue obteniendo la peor puntuación: 43 (tabla 3).
Conclusiones
El lenguaje es una herramienta necesaria para el desarrollo humano y cultural, con el que los seres humanos manifiestan lo que piensan o sienten a través del lenguaje verbal y no verbal. Por ello, la lengua contribuye a la creación de nuestra imagen personal y al incremento de las relaciones constructivas con los demás y con el entorno que nos rodea mediante la comunicación, es decir, nos socializa y, en el caso del alumnado inmigrante, es imprescindible.
En lo que atañe a los niveles más deficitarios del lenguaje por parte del alumnado inmigrante, tenemos que hablar del morfosintáctico. Este componente formal o estructural del lenguaje se va adquiriendo paulatinamente cuando se aprende la lengua materna y resulta más compleja su interiorización cuando se trata de segundas lenguas. Navarro (2003), en su investigación con inmigrantes aragoneses de primer curso de Educación Secundaria Obligatoria, afirma que entre los contenidos que suponen más dificultades para el alumnado inmigrante se encuentran la comprensión oral y la morfosintaxis, ya que implican el desarrollo de actividades con un lenguaje más formal. En la investigación realizada por Abad y Uriel (2007), con alumnado de quinto de Educación Primaria con lenguas maternas de orígenes diversos, los mayores problemas se encuentran a nivel sintáctico, mientras que a nivel pragmático se obtienen buenos resultados.
Los estudios de Bloom (1998) vienen a recordarnos que estos componentes son interdependientes entre sí y contribuyen a la comunicación desde el momento que, al usar el lenguaje, los interlocutores ponen en juego un conjunto de conocimientos que abarcan los distintos componentes. En los trabajos de Cumming (1984) se señala que, cuando se potencian las interacciones naturales en las que participan varios interlocutores, lo niños adquieren una cierta competencia en el segundo lenguaje; aunque, bien es cierto que el manejo de determinados aspectos formales de éste, además de su uso como instrumento de aprendizaje escolar, necesitará de un período de tiempo mayor.
*Autor para correspondencia.
Correo electrónico:jmmanso@unex.es (J.M. Moreno Manso).
Bibliografía general
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