La paradoja del sistema educativo

El artículo se propone mostrar que el sistema educativo opera bajo una paradoja: la de la inclusión/exclusión; se habla de paradoja porque a pesar de ser incluyente (por ley o por derecho), dada la estructura de organización y dinámica que posee también termina excluyendo. Se presentan tres apartados con el propósito de: 1) explicitar la noción de paradoja de la que se parte; 2) señalar la dinámica que ésta tiene y que se manifiesta de forma débil (a nivel del sistema) y de forma fuerte (en la estructura de organización); y 3) indicar que la paradoja inclusión/exclusión no detiene el funcionamiento del sistema. El fundamento de todo ello se encuentra en los postulados de la teoría de sistemas de Niklas Luhmann.

This paper shows that the educational system operates under a paradox: that of inclusion/exclusion; it speaks of a paradox due to the fact that despite being inclusive (by law or right), given the organizational structure and dynamics it possesses, it is also exclusive. To achieve its aim, the paper is presented in three parts: in the first, it refers to the notion of the premise of paradox; in the second, it talks of the dynamics of paradox and its weak manifestation (on a system level) and strong form (in the organizational structure); whilst in the third part, it indicates that the inclusion/exclusion paradox does not stop the functioning of the system. The foundation of all the aforementioned is seen in the principles of systems theory by Niklas Luhmann.

La paradoja desde la teoría de los sistemas sociales autopoiéticos: noción de la que se parte

Para poder indicar que el sistema educativo opera bajo una paradoja, es necesario señalar a partir de qué noción es que se puede decir que se presenta esta situación en dicho sistema; pero antes de explicitarla, es conveniente decir brevemente que el sistema educativo mexicano se encuentra inmerso en un contexto social que podría considerarse complicado, riesgoso y contradictorio, quizás paradójico.

Lo anterior se señala desde la perspectiva de algunos autores que han caracterizado a la sociedad contemporánea como una sociedad de contradicciones y de riesgos (Beck, 1998; Morin, 1999). En palabras de Rogero (2000: 2) se puede decir que:

El tiempo en que vivimos se caracteriza como el más difícil de entender… A la desaparición de las certezas y de un proyecto colectivo se suma un mundo zarandeado por formidables mutaciones tecnológicas, por la persistencia de desórdenes económicos y por el aumento de los peligros y riesgos…

En este marco se puede decir, parafraseando a Beck (1998), que se enfrentan riesgos y consecuencias derivados de la modernización, que se plasman en amenazas irreversibles para la vida de plantas, animales y seres humanos. Estos riesgos ya no se limitan a lugares y grupos, sino que contienen una tendencia a la globalización; es decir, no respetan las fronteras de los Estados nacionales; representan amenazas globales, supranacionales, y no específicas de una clase social o de un país.

Asimismo, se podría hablar de una sociedad paradójica, pues siguiendo a Roguero (2000), en los discursos públicos se promueve lo colectivo, el bien común, y se impulsa la creación de asociaciones o agrupaciones; pero a la vez se enfatiza la individualidad y el hedonismo a través de las normas de propiedad privada y de los medios de comunicación que promueven el pasarla bien sin importar las consecuencias globales o comunitarias de ello. Esta misma perspectiva se puede considerar cuando se habla de la sociedad de la información y del conocimiento que busca promover, distribuir y poner al alcance de toda la población justo estos elementos que la distinguen; sin embargo, como lo señala el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2005), esto no llega a concretarse y, por el contrario, cada vez se ensanchan más las brechas entre los que tienen acceso y los que no a estos recursos.

A partir de estos ejemplos se puede decir que se presentan situaciones que van en contra del sentido común o de la lógica con que se hacen o proponen las cosas; por ello, se puede decir que son paradójicas, ya que, atendiendo a la noción más generalizada o mayormente conocida de ésta, se está frente a hechos “raros” o “especiales”, que van en contra de las creencias o del sentido común. María Moliner (1988), en su diccionario de Usos del español señala que la paradoja es una “idea extraña, opuesta a lo que se tiene generalmente por verdadero a la opinión general”; empleando la acepción del Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2001) se estaría hablando de una “idea extraña u opuesta a la común opinión y al sentir de las personas”.

En esta perspectiva, y para relacionar tal noción de paradoja con el sistema educativo, es conveniente preguntarse cómo es posible que dicho sistema pueda excluir, si por su recorrido histórico contemporáneo, por norma constitucional, por derecho o por sentido compartido (opinión general), es incluyente: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional…)” (SEP, 1993: 49); o bien: “Recordando la Declaración Universal de los Derechos Humanos… se declara que ‘toda persona tiene derecho a la educación’ y que ‘el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos…’” (UNESCO, 1998: 3).

En este contexto, entonces, es conveniente preguntar ¿cómo es que el sistema educativo puede excluir si, como se vio en las referencias anteriores, tiende a ser incluyente —por norma o por derecho— sin más requisito que el de cubrir los méritos respectivos? Pero es jus-to a partir de ello que se puede ver una paradoja: postularse como incluyente y terminar siendo excluyente.

Es conveniente introducir estas consideraciones porque la noción de paradoja que propone la teoría de los sistemas sociales autopoiéticos, y que sirve de sustento para la argumentación aquí presentada, señala que:

…la paradoja tiene una doble identidad, una identidad lógica oscilando en sí misma entre una versión positiva y una negativa de lo mismo, y una identidad empírica debido a la red recursiva de operaciones de un sistema que paradojiza y desparadojiza sus distinciones (Luhmann, 1995: 47).

De esta manera, las paradojas están compuestas de unidades de la diferencia —inclusión/exclusión para el caso propuesto— que contienen una parte positiva y una negativa, lo cual pone en marcha las operaciones del sistema, ya que éste intentará cubrir el lado positivo de la diferencia (inclusión). En consecuencia, esta unidad activa al sistema; por lo que se puede decir que las paradojas no impiden la continuación o puesta en marcha del sistema, sino que, por el contrario, dinamizan sus operaciones, tal como Luhmann (1995: 42) lo señala:

…la paradoja no detiene las operaciones del sistema; por el contrario, es la condición de su posibilidad porque su autopoiesis requiere actualizarse continuamente con diferentes operaciones, actualizando diferentes posibilidades.

Se puede decir, entonces, que las paradojas son la parte que permite la operación de los sistemas sociales; es lo que les da movimiento, dinamismo. Es algo intrínseco en su operar y es condición de posibilidad para su producción y reproducción.

Lo anterior se puede ilustrar con un caso del sistema político mexicano: ante el hecho de que los ciudadanos radicados en el extranjero, hasta hace algunos años, no podían votar, es decir, estaban excluidos, se promovieron diferentes iniciativas y se definieron ciertas estrategias para que ahora tengan la oportunidad de hacer valer ese derecho.¹ Con este ejemplo se puede afirmar que la exclusión ha estimulado al sistema político a definir nuevas formas para votar y, por ende, para estar incluido. De esta manera, el lado negativo de la forma (la exclusión) no ha detenido las operaciones del sistema; al contrario, las ha incentivado haciendo posible su autopoiesis (producción y reproducción) de sí mismo. Ahora se tiene un sistema político más diversificado.

Esto mismo sucede con el sistema educativo, como se verá más adelante. Por ahora baste indicar que esta noción también posee esa doble identidad de oscilar entre una versión positiva (inclusión) y una versión negativa (exclusión); de ahí que sea posible decir que las paradojas están presentes en la operación y funcionamiento de los sistemas sociales, pues las posibilidades para que se presente uno u otro lado de la forma son las mismas, como lo señalan Corsi et al. (1996: 123):

Las paradojas se crean cuando las condiciones de posibilidad de una operación son al mismo tiempo las condiciones de su imposibilidad… La paradoja más bien tiene la forma: “A porque no A”, donde las condiciones de su afirmación son al mismo tiempo las condiciones de su negación.

Como lo diría el propio Luhmann (1995: 46), siguiendo el estilo de Derrida: “…la condición de su posibilidad es su imposibilidad”.

En este sentido, por lo tanto, es posible decir que la paradoja es actualidad y potencialidad, ya que se puede ser incluyente y tener el potencial de ser excluyente, y viceversa: ser excluyente y tener el potencial para ser incluyente. De tal forma, la inclusión/exclusión aparece de manera simultánea, pues las condiciones para que se presente una u otra son igualmente posibles y, por lo tanto, son actualidad y potencialidad en el operar de los sistemas sociales. En esta perspectiva, la “… paradoja… no impide que los sistemas prosigan sus operaciones y que se pueda describir cómo ocurre esto” (Luhmann, 1996: 55), que es lo que a continuación se presenta para el caso del sistema educativo.

Dinámica de la paradoja inclusión/exclusión en el sistema educativo

a) Ser incluyente, característica de este sistema

Un propósito que distingue particularmente a este sistema parcial de la sociedad, es la inclusión universal que intenta hacer; constituye uno de sus principios esenciales, es fundamento de su operar, y por lo tanto puede considerarse como algo que lo precisa y diferencia de otros sistemas sociales, como el económico; éste tiene, por ejemplo, una norma que prohíbe la incorporación de determinadas personas al ámbito laboral: “Queda prohibida la utilización del trabajo de los menores de catorce años. Los mayores de esta edad y menores de dieciséis tendrán como jornada máxima la de seis horas” (artículo 123, párrafo III, Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos). Otro ejemplo sería el sistema político, que regula el derecho al sufragio para la elección de gobernantes:

• 1.

  Para el ejercicio del voto los ciudadanos deberán satisfacer, además de los que fija el artículo 34 de la Constitución,² los siguientes requisitos:

  • a)

    Estar inscritos en el Registro Federal de Electores en los términos dispuestos por este Código; y

  • b)

    Contar con la Credencial para Votar correspondiente (Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales, 1990: 4).

A diferencia de los anteriores, el sistema educativo tiene la intención de incluir a todos, como se puede apreciar en la Declaración de los Derechos Humanos³ o en las legislaciones nacionales en materia educativa, como la mexicana:

El Estado está obligado a prestar servicios educativos para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, primaria y secundaria… Es obligación de los mexicanos hacer que sus hijos o pupilos menores de edad cursen la educación primaria y secundaria (Ley General de Educación: artículos 3º y 4º del capítulo I: “Disposiciones generales”, SEP, 1993: 50).⁴

De esta manera, se puede decir que la intención de incluir es algo constitutivo del sistema educativo, a tal grado que no puede excluir a nadie a priori y más bien funciona de manera opuesta, es decir, todos los individuos tienen derecho —a priori— a tener acceso a él.

En consecuencia, ser incluyente es propio de este sistema, de tal forma que, como dicen Corsi et at. (1996: 93): “La escolarización en masa, puede definirse como la inclusión generalizada de la población en el sistema educativo…”. En este marco, la posibilidad de participar, de estar incluido en él, ya sea como derecho universal, como obligación del Estado o como responsabilidad de los padres o tutores, es algo que lo configura.

Pero es justo esta situación la que conlleva a su opuesto: la exclusión; ya que, como Luhmann (2007: 492)⁵ lo expresa: “hay inclusión sólo cuando la exclusión es posible”.⁶ Esto es: ¿cómo se puede decir que algo está excluido si no se tiene el correlato de lo que sí está incluido? En consecuencia, no se puede describir un lado de la forma⁷ (ya sea inclusión o exclusión) si no está puesto el otro como parámetro de contrastación; no se puede observar alguno de estos procesos, si no está el otro como punto de referencia obligado para poder hacer la distinción. Esto es lo que per-mite indicar y distinguir cuál es uno y cuál es otro; por ello “…en la medida en que las condiciones de inclusión se especifican como formas del orden social, es posible denominar el caso opuesto de los excluidos” (Luhmann, 2007: 492).

Para el sistema educativo, como para los demás sistemas sociales, esto se debe a que dispone de una serie de mecanismos y criterios que regulan las posibilidades de inclusión/exclusión; es decir, al interior de éste, y como parte de su estructura, posee una serie de normas, conceptos, categorías y criterios que permiten indicar, y por lo tanto distinguir, quiénes están incluidos y quiénes no. Así, dicho sistema, en su operación, genera de manera simultánea ambos procesos; Dubet (2005: 97) menciona esta simultaneidad de la siguiente manera:

El principio de igualdad de oportunidades se mantiene el mayor tiempo posible especialmente durante la enseñanza secundaria y la enseñanza superior de masas. Este sistema aspira a reducir al máximo los efectos de la exclusión social en los itinerarios escolares a través de políticas voluntaristas, y tiene una gran capacidad de proporcionar diplomas y calificaciones escolares.

En este marco, la atención se centra sobre los mismos mecanismos escolares, y la sociología de la educación se inclina progresivamente hacia el análisis de la desigualdad en los mecanismos generados por la misma institución escolar. Este contexto introduce un verdadero cambio sobre el paradigma de la exclusión, ya que la paradoja de la escuela de la igualdad de oportunidades obedece a que sus ambiciones y su apertura hacen que ella misma se convierta en agente de exclusión (subrayados del autor).

En esta línea de argumentación se encuentra la siguiente idea de Popkewitz, quien señala, al analizar la función del conocimiento dentro del paradigma que él mismo denomina paradigma del conocimiento para examinar las situaciones de inclusión y exclusión dentro del sistema educativo, que:

…la problemática del conocimiento trata los sistemas de razón como prácticas gobernantes que incluyen/excluyen simultáneamente, en el sentido de la generación de principios que califican y descalifican a los individuos para la acción y la participación. (Popkewitz, 2005: 148).

[Así], en las sociedades contemporáneas, la escolarización viene globalmente marcada por un papel dual que ofrece movilidad y acceso social, al mismo tiempo que también realiza una selección social (Popkewitz, 2005: 124).

Como se puede apreciar, la inclusión y exclusión se presentan de manera simultánea; es por ello que es posible señalar que el sistema educativo, en su dinámica, se mueve entre estos dos acontecimientos; o, para decirlo en el lenguaje de la teoría de sistemas, su operación conduce a que se oscile entre el lado positivo de la forma y su correspondiente lado negativo. Este hecho, de acuerdo al concepto expresado en el apartado anterior, ofrece la posibilidad de considerar la inclusión/exclusión como una paradoja de este sistema.

b) Manifestaciones de la paradoja inclusión/exclusión en el sistema educativo

Una de las primeras expresiones de la paradoja inclusión/exclusión en el sistema educativo se puede indicar siguiendo a Corsi et al. (1996: 94), quienes señalan que:

…mientras todo sistema parcial incluye a todos de manera generalizada (ninguno se excluye a priori por la economía o la educación), las organizaciones formales [de estos sistemas, la industria o la escuela] pueden incluir personas sólo de manera extremadamente limitada: en una empresa pueden tomar decisiones relevantes solamente los que pertenecen a ella, así como en el salón de clases toman asiento sólo algunos alum-nos y el profesor.

Si el sistema parcial no tiene ningún motivo para excluir a alguien, la organización formal no puede hacer a todas las personas miembros, y esta diferencia entre sistema parcial y organización formal proporciona una visión moderna de la distinción inclusión/exclusión.

La cita anterior permite identificar, entonces, dos momentos en la operación de esta paradoja: el primero se da en el nivel del sistema social —en este caso, el educativo— que puede denominarse débil, puesto que no excluye a nadie a priori; el segundo hace referencia a la parte más específica del sistema: a su estructura de organización, la cual define quiénes se consideran miembros y quiénes no, de tal manera que se le puede considerar como exclusión fuerte.⁸

Para ejemplificar la inclusión/exclusión débil es conveniente remitirse nuevamente a la normatividad; en esta perspectiva, el artículo 3º constitucional resulta fundamental, pues señala que:

Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado —Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios— impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria… Además de impartir la educación preescolar, primaria y secunda-ria señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativas —incluyendo la educación inicial y la educación superior— necesarias para el desarrollo de la nación… (Constitución Política, 1999: 5).

De esta manera se puede decir que: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables” (SEP, 1993: 49, subrayado del autor).⁹

A partir de esto, entonces, nadie está fuera de la posibilidad de ingresar al sistema educativo mexicano, salvo aquéllos que no satisfagan los requisitos que se establecen en las disposiciones generales, como se acaba de señalar; pero ello no impide, en primera instancia, que todos puedan considerarse candidatos a participar. En esta perspectiva, remitirse a la normatividad es esencial, ya que orienta expectativas y comportamientos y constituye uno de los presupuestos principales del sistema educativo al señalar la inclusión de todos.

Donde se presenta fuerte la inclusión/exclusión es en la organización y dinámica de operación de dicho sistema. Con la finalidad de ilustrar este hecho, es conveniente señalar que, para el caso mexicano, el sistema está conformado esencialmente por tres niveles: el básico, el medio superior y el superior; sin dejar de considerar la capacitación para el trabajo, la educación inicial, especial y de adultos (SEP, 2000).

El nivel básico está integrado por la educación preescolar, primaria y secundaria (obligatorio en el país); en esencia, este tipo de educación se considera gratuita y laica (SEP, 1993).¹⁰ El Estado está obligado a brindar este tipo de educación a todos los niños y adolescentes, aparentemente sin más requisito que el de cubrir la edad necesaria para poder cursarla. Así por ejemplo, en los Lineamientos generales para la organización y funcionamiento de los servicios de educación inicial, básica, especial y para adultos en el Distrito Federal, ciclo escolar 2009-2010, que se fundamenta en la legislación educativa nacional, se establece que:

En educación preescolar, primaria y secundaria, se llevará a cabo el proceso de preinscripción en el mes de febrero, donde se captará a toda la población que cumpla con el requisito de edad establecido y solicite ingreso, incluyendo menores que presenten necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, no obstante se rebase la capacidad física en el plantel (SEP, 2009: 21).

Sin embargo, es solamente en la educación preescolar donde este lineamiento de edad se cumple, pues es el único nivel que no requiere de un antecedente educativo, a diferencia de la educación primaria y secundaria, donde se especifica la necesidad de haber cursado la educación preescolar para el ingreso a prima-ria, y esta última para el acceso a secundaria. Las normas que ilustran esta situación se presentan a continuación:

Tienen derecho a inscripción al primer grado de preescolar los menores con 3 años cumplidos al 31 de diciembre del año de inicio del ciclo escolar (SEP-Unidad de Planeación, 2008a: 13; subrayado del autor).

Para ingresar a educación primaria, será necesario cumplir con los siguientes requisitos:

• •

  Acreditar el haber cursado el 3er. grado de educación preescolar.

• •

  Contar con la edad mínima de 6 años cumplidos al 31 de diciembre del año de inicio del ciclo escolar (SEP-Unidad de Planeación, 2008b: 17; subrayado del autor).

Los aspirantes a inscripción —a la educación secundaria— deberán presentar los siguientes documentos en original y copia fotostática:

• •

  Copia certificada del Acta de Nacimiento o Documento Legal Equivalente.

• •

  Certificado de Terminación de Estudios o Certificación de Estudios de Educación Primaria (SEP-Unidad de Planeación, 2008c: 15-26; subrayados del autor).

Como se puede apreciar, es desde la educación básica que se da una dinámica que per-mite indicar, y por lo tanto distinguir, quiénes pueden estar incluidos y quiénes no en el sistema educativo; en palabras de Luhmann y Schorr, quiénes tienen una membresía regular en éste (1993). De esta manera, al interior de dicho sistema, por su estructura de organización (niveles educativos) y normatividad, se da un proceso de selección; así,

…cada camino en la red de la organización se convierte en selección, porque existen otras posibilidades y porque otros alumnos de la misma generación ponen en práctica tales posibilidades… en este sentido, la diferenciación organizativa necesariamente conduce a la selección (Luhmann y Schorr, 1993: 288-289).

Por lo tanto, se puede decir que este tipo de selectividad es propia del sistema educativo y se encuentra en función de la gradación que tiene, de la forma en que está organizado; ello orienta su operar, que se plasma en logros educativos que “…sólo pueden ser alcanzados mediante la forma de selección a través de los certificados, los títulos, las calificaciones [que se obtienen] siempre y cuando el alumno manifieste logros correspondientes” (Corsi et al., 1996: 72). En consecuencia, dentro del sistema educativo se da “…un proceso de diferenciación que se sustenta primariamente en escuelas y universidades y en la relevancia para la carrera de los rendimientos educativos ahí alcanzados” (Luhmann, 1996: 43).

Lo anterior permite observar una dinámica que es propia del sistema educativo y que, entre otras cosas, va indicando los requisitos a cubrir para pasar al siguiente nivel de la pirámide escolar. Así, se hace necesario cursar la primaria para poder ingresar a la secundaria; aquellos estudiantes que no logran concluir y obtener el certificado que avale la primaria, sencillamente no pueden avanzar e incorporarse a la secundaria.¹¹ En consecuencia, se puede decir que éste es el primer filtro de la selectividad propiamente educativa, a pesar de que tanto la primaria como la secundaria sean obligatorias y gratuitas.

Los requisitos que demanda el sistema educativo para poder avanzar y continuar en la carrera escolar, se dan de manera independiente a las condiciones contextuales que rodean a los estudiantes. Esto no significa que éstas no sean importantes y que no tengan un impacto en las posibilidades de ingreso al sistema; pero es conveniente resaltar que al interior de éste se precisan requerimientos a cubrir para continuar accediendo y avanzando en los subsecuentes niveles en que está conformado. Conviene subrayar, por tanto, el carácter selectivo propio del sistema educativo, o que proviene de él.

En esta perspectiva, es pertinente indicar que la dinámica selectiva es generada por el código de operación propio del sistema educativo: mejor/peor. Al respecto, Luhmann (1996) especifica ese código a partir de la revisión que hace de la idealización del fin de la educación (en una idea kantiana, o en la concepción de una tarea infinita que sólo puede cumplirse aproximadamente) y que dada la estructura de organización del sistema educativo, y su función, al final:

…de forma realista, sólo cuenta la comparación de rendimientos. Un estudiante termina mejor que otro… Y sólo esta atribución precisa permite mirar hacia atrás, hacia lo que quizá se hubiera podido hacer de otra manera en la clase. Con ello, el final se valora conforme al código interno al sistema de “mejor y peor” (Luhmann, 1996: 52).

En este marco, es importante mencionar que se habla estrictamente de un mejor o peor rendimiento a partir de lo que el propio sistema educativo especifica que se debe de aprender, desarrollar y adquirir; esto es, existe o se da un mejor desarrollo de habilidades cognitivas en algunos estudiantes que en otros, o bien, se observa un pensamiento racional y sistemático mejor, o una mayor adquisición de conocimiento y lenguajes generales y especializados.

De esta forma, no se habla de mejores o peores individuos, sino única y exclusivamente del rendimiento que es posible observar a través de los criterios y parámetros que el propio sistema educativo define. Así,

…el rendimiento escolar sólo puede ser comparativamente bueno o comparativamente malo, más no cabe un tercer valor fijado, por ejemplo, bajo el punto de vista de la compasión social…

[Por ello] hay algo que no se debería olvidar: todo proceso educativo es, por naturaleza, un proceso selectivo, en el que los valores contenidos en el código por el que se rige, “bueno/malo” [mejor/peor], no son ni categorías morales ni criterios políticos sociales —con ellos se fija, simplemente, el patrón evaluativo de unos determinados rendimientos— (Luhmann y Schorr, 1993: VIII-IX).

Lo anterior va constituyendo las posibilidades de hacer carrera en el sistema educativo, cuya característica esencial es que

…tiene una estructura autorreferencial en cada una de sus fases, es decir, se basa en y se conforma sobre sí misma; [o sea que], la carrera se va construyendo a sí misma. En parte genera ella misma las oportunidades (y las carencias de oportunidad) con las que se promueve o bloquea, respectivamente… (Luhmann y Schorr, 1993: 308).

Esta estructura autorreferencial para la construcción de la carrera educativa se puede ilustrar considerando los siguientes datos. Por ejemplo, la asistencia escolar de los niños de 6 a 14 años en el estado de Nuevo León —de acuerdo al XII Censo de Población y Vivienda— es de 94.8 por ciento (INEGI, 2002: 76); esto representa una alta probabilidad de inscripción a los siguientes niveles educativos: de secundaria a bachillerato, y de este último al superior, lo que significaría que un porcentaje considerable de jóvenes que viven en esa entidad estarían en posibilidades de demandar educación de tipo superior. Esta situación es la que se está presentando en el estado: de acuerdo con el II Conteo de Población y Vivienda 2005, el porcentaje de la población de 15 años y más con nivel de escolaridad posbásica (media superior y superior) es de 38 por ciento aproximadamente (INEGI, 2008). Uno de los más altos del país.

El caso contrario ocurre en Chiapas, donde la población con estudios posbásicos (bachillerato y superior) es de 18 por ciento aproximadamente —20 puntos porcentuales debajo de Nuevo León— (INEGI, 2008); esto se puede relacionar con el indicador de asistencia de los niños de 6 a 14 años, que es de 83.5 por ciento —el último del país— (INEGI, 2002): 11.3 puntos porcentuales por debajo de Nuevo León. Esto representa una pérdida de demanda potencial para el nivel medio superior, que a su vez repercutirá en la disminución de jóvenes con posibilidades de cursar estudios superiores.

A partir de lo que revelan estos datos es posible hablar de las posibilidades de los jóvenes de continuar o no en la carrera educativa, pues se da un proceso de inclusión/exclusión desde los propios parámetros del sistema, los cuales le confieren un dinamismo particular; de esta manera, si bien las categorías (inclusión y exclusión) son estáticas —pues refieren a un lado u otro de la forma—, como unidad operan en constante movimiento. Con ello, la organización del sistema puede incluir/excluir en diferentes momentos.¹²

En este marco, y parafraseando al propio Luhmann (1996), se puede decir que los estudiantes siguen teniendo claro el objetivo final de la educación: hacer carrera; lo cual se va logrando al obtener la constancia de acreditación de tal o cual curso, el certificado de estudios, el diploma de conclusión o el título de alguna profesión. Bajo esta lógica, para tener acceso a los subsecuentes niveles educativos que conforman el sistema (el medio superior y el superior), se requiere tener cubiertos los antecedentes escolares que lo permitan.

Así, para el caso de la educación media superior, el requisito indispensable es haber concluido la educación secundaria, aspecto sin el cual es imposible ingresar a este nivel. Normativamente esto se expresa de la siguiente manera:

La inscripción del aspirante está sujeta a la presentación de original y copia de la siguiente documentación:

• •

  Copia certificada del acta de nacimiento…

• •

  Certificado de terminación de estudios o certificación de estudios de educación secundaria (esta última puede ser también expedida por medios electrónicos) o constancia de trámite…

• •

  Resolución de equivalencia de estudios, si el alumno cursó la educación secundaria en un subsistema diferente al de la SEP.

• •

  Resolución de revalidación de estudios, si cursó la educación secundaria en el extranjero… (SEP-SEMS, 2008: 10; subrayados del autor).

La educación media superior, como hemos dicho, es la que se imparte después de haber certificado que se concluyó la educación secundaria, y por lo tanto, es una exigencia indispensable a satisfacer para poder aspirar a cursar estudios de tipo superior: “La acreditación de estudios de educación media superior es requisito para cursar la educación superior en los niveles de técnico superior universitario y licenciatura” (SEP, 2000: 61).

Este encadenamiento de requerimientos exclusivamente escolares va entretejiendo la selectividad educativa; de tal manera que esta forma de operar propia del sistema educativo prevalece hasta alcanzar el nivel más alto de educación: el superior. La Ley para la Coordinación de la Educación Superior (1978) lo indica de la siguiente manera en su artículo 3º:

El tipo educativo superior es el que se imparte después del bachillerato o de su equivalente. Comprende la educación normal, la tecnológica y la universitaria e incluye carreras profesionales cortas y estudios encaminados a obtener los grados de licenciatura, maestría y doctorado, así como cursos de actualización y especialización.

Estas consideraciones acerca de cómo está concatenado el sistema educativo —desde el nivel básico hasta el superior— adquieren especial relevancia en la perspectiva de comprender la dinámica de inclusión/exclusión de dicho sistema; dinámica que le es propia, que le viene de sí mismo por las normas que lo rigen y por la estructura de organización que posee.¹³ Por lo tanto, es posible indicar que el sistema educativo tiene una selectividad particular, ya que parte de parámetros y criterios de clasificación o de distinción propios, que operan exclusivamente en su interior. De esta manera se puede hablar, parafraseando a Luhmann y Schorr, de una selección pedagógica, porque toma lugar en el sistema funcional para la educación y se rige por sus criterios, asignando posiciones o símbolos de éxito y fracaso; así, dicha selección

…es necesariamente un proceso fundamental en el sistema educativo, independientemente de sus consecuencias para toda la sociedad, porque forma agrupaciones en las que se educa y porque dirige el acceso a una educación más rica en requerimientos (1993: 281).

En este marco, la importancia de ver la estructura de organización del sistema educativo nacional en su conjunto radica en su concatenación, la cual conduce a procesos de inclusión/exclusión y deriva en hacer verosímil o fidedigno el aprendizaje, ya que, como lo mencionan Corsi et al.:

El único modo de hacer creíble socialmente el aprendizaje en el sistema educativo está sustentado en la comparación, la valoración y el juicio del comportamiento de los alum-nos, mediante la construcción de largas y complejas secuencias de selección: en esto consiste la carrera (1996: 72).

En consecuencia, toma especial relevancia señalar que la inclusión/exclusión opera al interior de dicho sistema, el cual determinará y decidirá, de acuerdo a sus criterios, la situación de las personas en él; con ello, la inclusión y la exclusión pierden el carácter de un estatus fijado por el nacimiento o la pertenencia a una clase o grupo social, y pasa a adquirir el carácter de carrera. Por ello, “el sistema educativo, quiéralo o no, tiene siempre en su mano una porción de carrera y está codificado por este hecho” (Luhmann y Schorr, 1993: IV; subrayado del autor).

Bajo esta perspectiva, entonces, conviene indicar que el recorrido realizado por las diversas normatividades relacionadas con los diferentes niveles educativos, deja ver con claridad el requisito sin el cual no se puede avanzar en la pirámide educativa: la conclusión y certificación de los estudios previos a cada nivel, exceptuando preescolar. De manera que:

…el verdadero efecto de la selección no se presenta sino hasta en las barreras trazadas por la organización; no se documenta tanto a través de la calificación [que también tie ne su peso] sino a través de los certificados (Luhmann y Schorr, 1993: 337).

Así, se puede decir que si bien el sistema quema que se derivó del análisis hecho sobre educativo en general se postula como inclu-la dinámica de inclusión/exclusión, a fin de yente, lo descrito acerca de su estructura de continuar fortaleciendo la idea de considerarla organización y lineamientos de incorporación lleva a señalar que también es excluyente.

Ahora bien, como la investigación que sirve de base al presente artículo profundizó en el nivel superior, y en particular en la Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM), resulta pertinente incluir a continuación el es- quema que se derivó del análisis hecho sobre la dinámica de inclusión/exclusión, a fin de continuar fortaleciendo la idea de considerarla como la paradoja de este sistema.

Como se puede apreciar en el esquema, y por lo expuesto a lo largo del apartado, la in clusión/exclusión no es de un solo tipo, no se presenta de una manera única y no es estática; por el contrario, se manifiesta de diferentes formas que se van definiendo en términos de etapas, procesos o atribuciones que se desa rrollan al interior del sistema educativo. Por lo tanto, se va cambiando y oscilando entre uno diablemente a indicar el carácter dinámico de la paradoja inclusión/exclusión.

Se puede decir, entonces, que tanto las instituciones como los individuos se mueven entre el lado positivo de la distinción (la inclusión) y el lado negativo de la misma (la exclusión); junto con ello, es de vital importancia resaltar que para el sistema educativo en general, para elsuperior en particular, y dentro de éste, para la Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM), estos procesos son parte de su opera-y otro lado de la forma, lo que remite irreme-ción y se presentan de manera simultánea.

Para el caso de la UIEM se puede señalar lo siguiente, a fin de ilustrar esta situación. En primer lugar es conveniente resaltar su normatividad (se incluyen algunas fracciones, como ejemplo), dado que ésta precisa y define funciones y atribuciones, como se puede ver en su Decreto de creación, el cual establece en su capítulo primero: “Naturaleza, objeto y atribuciones”, en su artículo 4º: “Para el cumplimiento de su objeto, la Universidad tendrá las siguientes atribuciones”:

VIII. Establecer procedimientos de acreditación y certificación de estudios de conformidad a la normatividad estatal y federal;

XII. Establecer los procedimientos de ingreso, permanencia y promoción de su personal académico, de acuerdo al reglamento respectivo, de conformidad con la normatividad estatal y federal;

XX. Expedir las disposiciones necesarias con el fin de hacer efectivas las atribuciones que se le confieren, para el cumplimiento de su objeto (Poder Ejecutivo del Estado de México, 2003: 4-5).

Lo anterior se ve avalado en tanto que esta universidad es un miembro formal del sistema educativo superior, tal como se especifica en su Manual general de organización:

La Secretaría de Educación Pública y el Gobierno del Estado firmaron, el 10 de diciembre de 2003, un convenio de Coordinación para la Creación, Operación y Apoyo Financiero de la Universidad Intercultural del Estado de México, a fin de contribuir a la consolidación de los programas de desarrollo de la educación superior en la Entidad, constituyéndose como miembro del Sistema Nacional de Universidades (Poder Ejecutivo del Estado de México, 2005: 2, subrayado del autor).

A partir de esa disposición se estableció el Reglamento de ingreso, permanencia y promo ción de los estudiantes de la UIEM, que señala en su capítulo I: “Disposiciones generales”, en su artículo 1, el siguiente ordenamiento:

Las disposiciones del presente reglamento son de carácter obligatorio y tienen por objeto regular el ingreso, permanencia y promoción de los estudiantes de la Universidad Intercultural del Estado de México, así como establecer los derechos, obligaciones, responsabilidades y sanciones que podrán aplicarse a los mismos (UIEM, 2004: 2).

Esta disposición se puede ilustrar con los siguientes datos.

Tabla 1.

Matrícula de 1er. ingreso y abandono escolar por sexo en la UIEMCiclos 2004-2005 a 2007-2008

Ciclos	Matrícula 1er. ingreso			Abandono
	Hombres	Mujeres	Total	Hombres	Mujeres	Total
2004-2005	94	173	267
2005-2006	60	114	174	16	27	43
2006-2007	62	90	152	18	45	63
2007-2008	46	104	150	40	40	80
Total	262	481	743	74	112	186

Fuente: elaboración propia con base en “Cuadros de institución y escuela” (ANUIES, 2008) y “Cuadros de institución, escuela y carrera” (ANUIES, 2009).

A partir de los referentes normativos, y de los datos presentados (ambos ilustrativos), es posible afirmar que la UIEM, en su operación, desarrolla una situación paradójica debido a que se presentan situaciones de exclusión a pesar de que se postule en su Decreto de creación ser incluyente:

…el reto consiste en ampliar y diversificar las oportunidades de acceso a la educación superior y acercar la oferta educativa a los grupos sociales en situación de desventaja, así como a la población indígena del país… (Poder Ejecutivo del Estado de México, 2003: 2).

Así, con lo expuesto a lo largo del trabajo, es posible sostener tanto la inclusión como la exclusión al sistema; con ello se corrobora lo que señala Dubet (2005) sobre la igualdad de oportunidades, en el sentido de que el sistema ha generado sus propios dispositivos de exclusión. En este contexto, vale le pena parafrasear a Luhmann y Schoor (1993) respecto de la universidad, considerada como la expresión sintética del proceso inclusión/exclusión en el sistema educativo: si esta institución educativa ha de estar abierta a todos, es de esperar que al inicio de la carrera escolar, o al principio de la gran avenida que atraviesa a todo el sistema, haya muchas personas, muchos talentos; pero irán disminuyendo con-forme se vaya avanzando en la pirámide educativa, de forma que al final la gran avenida se hará angosta, ya que muchas personas serán eliminadas por escasez de talento, por falta de perseverancia o de interés, o porque son retirados por motivos externos.

Así, la apertura del sistema educativo —que puede considerarse como la igualdad de oportunidades o la inclusión generalizada— es el espacio donde se originan las operaciones de selección, puesto que es éste el que indica si se es apto, capacitado o formado para continuar, para avanzar hacia los siguientes peldaños, hacia las siguientes fases de formación; de esta manera, la igualdad de oportunidades, la inclusión generalizada, ha creado estas situaciones de selección-exclusión, ha creado su propio “monstruo”, su correspondiente lado negativo, su propia paradoja, y quizás su más grande paradoja: postularse como incluyente y terminar siendo también excluyente.

c) La paradoja inclusión/exclusión no detiene la dinámica del sistema educativo, por lo que se le considera un elemento constitutivo de su operación

La inclusión/exclusión que realiza el sistema educativo se puede observar en la selección que constantemente hace para el ingreso, la permanencia y la conclusión y egreso de los alumnos.¹⁴ A pesar de este hecho, la función y las operaciones del sistema no se detienen; por el contrario, al conocer o reconocer procesos de exclusión, el sistema se incentiva y crea o define programas o acciones encaminadas a promover la inclusión. En este contexto, se puede decir que el lado negativo de la forma estimula la reflexión y obliga a que se trabaje sobre el lado positivo de la misma; para ilustrar esto, se presenta la siguiente situación.

En el país existe una cantidad considerable de jóvenes que no están incluidos en la educación superior, aunque como ya se señaló, el acceso a este tipo de estudios será igual para todos (UNESCO, 1998) y el Estado apoyará a este nivel educativo (SEP, 1993). De acuerdo con Gil et al. (2009), para el ciclo 1997-1998, el 17 por ciento de la población entre 19 y 23 años conformaba la matrícula escolarizada de la educación superior en técnico superior universitario (TSU), licenciatura universitaria y tecnológica o educación normal, y para el ciclo 2006-2007 ese porcentaje había aumentado a 24.1 por ciento.

A pesar de este incremento, se puede considerar que la cantidad de población inscrita en alguna de las instituciones de educación superior en México es baja en relación a otras naciones que tienen un desarrollo similar¹⁵ y a la cantidad de jóvenes que se estima hay en el país. Para ejemplificar esto último se presentan los siguientes cálculos:¹⁶ de acuerdo con el II Conteo de Población y Vivienda se estima que el monto de jóvenes del grupo de edad 1923 años ascendió a 9 millones 59 mil 384 para 2005, de los cuales alrededor de 6 millones 876 mil 072 —considerando que 24.1 por ciento se encontraba inscrito en el ciclo 2006-2007— no estaban incorporados a alguna institución de educación superior, es decir, más de dos tercios de la población en edad de cursarla no lo estaban haciendo.

Por lo tanto, se puede decir que existe una cantidad considerable de jóvenes que están excluidos; dada esta circunstancia, las instancias educativas oficiales han puesto en marcha diferentes opciones para transitar hacia el lado positivo de la forma: la inclusión. En este encuadre, las universidades tecnológicas y las universidades interculturales podrían considerarse como la expresión de la generación de nuevas posibilidades; esta afirmación se sostiene con base en lo que el Programa Nacional de Educación (PNE) 2001-2006 (Poder Ejecutivo Federal, 2001: 199-200) indica para estas últimas:

Recibirán atención especial los proyectos que tengan como objetivo aumentar las oportunidades educativas de jóvenes de segmentos sociales vulnerables y de las mujeres dentro de cada uno de ellos.

Se apoyará la ampliación de la oferta educativa cuidando la inclusión de las diferentes expresiones culturales locales y regionales, para dar respuesta a las necesidades de educación de los jóvenes en las regiones y zonas del país tradicionalmente marginadas de la educación superior.

De esta manera, la paradoja inclusión/exclusión no paralizó las operaciones del sistema educativo en general, y del superior en particular; por el contrario, fue condición de posibilidad para que se innovara o actualizara, para que generara nuevas opciones y en consecuencia continuara con el proceso de producción y reproducción de sí mismo. Ahora, de acuerdo a la ANUIES (2006), se tiene un sistema educativo superior más diversificado.

Así, al considerar la inclusión/exclusión como paradoja, se puede transitar hacia una identidad empírica de la misma, que desplegó una red recursiva de operaciones al interior del sistema educativo. A través de las universidades interculturales, por ejemplo, se resolvió la paradoja inclusión/exclusión, debido a su intención de avanzar hacia una mayor inclusión; sin embargo, la tesis —de la cual se deriva este artículo— recompone la paradoja al señalar que, a pesar de la intención de una mayor inclusión, se siguen presentado procesos de exclusión en una de estas universidades: la UIEM.

Esta situación paradójica de ser excluyente a pesar de presentarse como una alternativa para la inclusión, sin embargo, no sólo no paraliza las operaciones del sistema sino que incentiva la reflexión y el análisis al respecto. La exclusión, por lo tanto, se vuelve el lado reflexivo de la paradoja, lo que en palabras de Izuzquiza (1990) significa hablar de una paradoja creativa.

De esta manera, al señalar que la inclusión/exclusión se desarrolla al interior del sistema —en un proceso autorreferencial— es posible salir del círculo cerrado de indicar que dicho sistema es únicamente incluyente, o solamente excluyente, y más bien se postula que es incluyente/excluyente, operación que realiza al mismo tiempo y de manera constante, dada su dinámica y estructura de organización.

Al reconocer que el sistema opera en ambos lados de la diferencia se hace posible analizar uno de los mecanismos de operación del sistema educativo: la indicación de quién ingresa, permanece y continúa en él, y quién no. Esto no corresponde a cuestiones de diferenciación social, de hegemonía o de circunstancias socioeconómicas; aunque todas éstas son condiciones de posibilidad, no determinan la operación inclusión/exclusión al interior de este sistema parcial de la sociedad.

El enunciado paradójico del sistema educativo puede plantearse como sigue: a pesar de que se postule como incluyente y defina o proponga mecanismos para ello, finalmente también termina siendo excluyente, pues señala quiénes son los que tienen la posibilidad de ser miembros, de continuar en la carrera escolar, y quiénes no, a partir de sus propios requisitos, de sus propios parámetros y criterios. Como diría Popkewitz (2005), el sistema educativo indica quién es apto y quién no para continuar en la carrera educativa.

Lo anterior podría ser ilustrativo del desarrollo que han tenido los procesos de inclusión y exclusión hasta convertirse en una unidad de la diferencia; en el momento actual del sistema educativo dentro de la sociedad contemporánea, esta paradoja se ha instaurado en dicho sistema, es constitutiva de su operación y se encuentra presente en todos los niveles que lo conforman. Asimismo, la presencia de procesos de inclusión y exclusión en el sistema educativo no sólo forma parte de la estructura de organización del mismo, sino que también hace posible su producción y reproducción, es decir, su autopoiesis. Más aún, como lo menciona Izuzquiza (1990: 27):

…la autopoiesis no es más que una manifestación del carácter creativo de la paradoja, un ejemplo de cómo la creación de sí por sí mismo lleva a crear elementos nuevos y lleva a hacer de la paradoja un elemento de extraordinaria importancia. Todo cuanto se encuentre, pues, en el ámbito de la autopoiesis, no es más que un modo de resolver creativamente el problema de la paradoja.

Se puede decir, por tanto, que la paradoja inclusión/exclusión —quizás la más grande paradoja del sistema educativo— es constitutiva de él y forma parte de su naturaleza autopoiética; no frena sus operaciones y más bien incentiva su creatividad.

¿Qué se gana con considerar la inclusión/exclusión como una paradoja? A manera de conclusión

La ganancia radica en la posibilidad de comprender el funcionamiento y operación del sistema educativo, a partir de señalar que la inclusión/exclusión es una operación propia de él; que se desarrolla en su interior y que se debe a su estructura de organización, a las normas, criterios, categorías y parámetros que lo constituyen, lo cual le permite expresar sus operaciones y distinguirse de otros sistemas sociales. Además, orienta expectativas y comportamientos y permite actualizar y potencializar dicho sistema; de esta manera se puede decir, parafraseando a Luhmann (1995), que la paradoja en sí misma es una posibilidad para acercarse a tener un conocimiento incondicionado que dependerá de las condiciones de aceptabilidad.

En esta perspectiva, se puede decir que la paradoja posee la peculiaridad de ser un elemento que conlleva a reflexionar, en este caso sobre la inclusión/exclusión presente en el sistema educativo, desde una vertiente que puede ser más fructífera no exclusivamente en función de la solución de los problemas de dicho sistema, sino sobre todo en términos de su comprensión y la producción de conocimientos acerca de él. Así, siguiendo a Luhmann (2007), en la sociedad actual —funcionalmente diferenciada— será en la ciencia y en el arte donde se trate necesariamente con la paradoja y se ofrezcan formas de resolverla.

En este contexto, Luhmann (1995) no duda en plantear que una de las tareas más importantes para la reflexión científica contemporánea es afrontar las paradojas; asumir lo que tienen de creativo y mantenerlas vivas para proponerlas, no como un freno al pensamiento, sino como una urgente necesidad de creación. Esta es la premisa que ha guiado el presente artículo, y de la cual se desprenden las siguientes consideraciones:

• 1

  Se afirma un carácter incluyente/excluyente del sistema educativo mexicano con base en sus propios criterios, categorías, normas y estructura de organización; de tal forma que ello no le viene de fuera, sino de su interior, de su propia operación. Con ello, es posible alejar a esta dinámica de los juicios de valor y de las cargas morales; no se niega la posibilidad de ello, pero sí se señala que serían de un orden distinto.

• 2

  En esta perspectiva, el sistema educativo pierde su “inocencia”, como lo señala Dubet (2005), y se coloca como un sistema que posee sus propios mecanismos de exclusión (y también de inclusión); aspecto que lo caracteriza.

• 3

  De esta manera, entonces, se puede hablar del carácter contingente de lo positivo (la inclusión), puesto que existe la posibilidad de que aparezca el lado negativo (la exclusión).

• 4

  Esto finalmente permite indicar, como una hipótesis conveniente de investigar, que la paradoja inclusión/exclusión es un mecanismo de regulación que posee el propio sistema educativo para no colapsar.

A partir de lo anterior es posible indicar que la paradoja inclusión/exclusión seguirá presentándose en el sistema educativo, independientemente de la propuesta o modalidad educativa que se ponga en marcha para hacerlo incluyente; es decir, conforma una dinámica propia del sistema que contribuye a su operación y, por lo tanto, a su autopoiesis (Luhmann: 1995). Sin esta paradoja el sistema dejaría de funcionar, pues constituye el motor de su producción y reproducción.

Para concluir se puede afirmar que:

• 1

  La inclusión/exclusión está en constante movimiento; los términos son estáticos porque refieren a uno u otro lado de la forma, pero su operar es dinámico, pues se puede estar incluido/excluido en diferentes momentos en el operar del sistema.

• 2

  Los sistemas sociales —el educativo en este caso— definen qué o quién está incluido y qué o quién está excluido; lo que lleva a indicar que cada uno produce y reproduce su propia inclusión/exclusión. Así, se puede hablar del carácter autónomo de este sistema y diferenciar su dinámica incluyente/excluyente de otras que se producen en otros sistemas sociales.

• 3

  Lo anterior lleva a indicar la improbabilidad de que un sistema pueda determinar la inclusión/exclusión en otro; esto se debe a que cada uno posee sus dispositivos para ello, y parte de sus criterios, conceptos, parámetros, categorías y normas; aspectos que ponen en marcha estos procesos, tal como se mostró para el sistema educativo.

Bajo esta perspectiva, es pertinente situar a la paradoja, para el caso de los sistemas sociales, no sólo en el plano de la lógica sino también de la función social que tienen; es decir, en el papel que históricamente se les ha conferido, o mejor aún, en la conquista evolutiva que han tenido. Por ello conviene colocar la paradoja inclusión/exclusión, desde la teoría de los sistemas sociales, en la parte de su función y operación; en este sentido, vale decir que la paradoja también se va resolviendo por la evolución propia de los sistemas (Luhmann, 1995).

Ello no debe traducirse en dejar las cosas a la libre determinación o a la dinámica del propio sistema educativo; por el contrario, implica un reconocimiento en un nivel diferente de abstracción, cuya intención es tratar de hacer más entendible lo que ocurre en el sistema y, por lo tanto, tener la posibilidad de brindar una explicación, de proporcionar una interpretación que nos acerque a un mayor conocimiento y, por ende, a una mejor comprensión de éste. Todo ello está en correspondencia con la producción de conocimientos, que es una parte central del sistema de la ciencia; bajo esta perspectiva, como dice Luhmann, la paradoja podrá jugar un papel relevante si se asume que no frena el pensamiento, sino que lo incentiva y marca la urgente necesidad de la creatividad y la innovación.