Mostramos, de un modo relacional, los principales condicionamientos educativos asociados al capital cultural institucionalizado de las clases media y alta dominantes en Gran Córdoba, Argentina. En este contexto, se propone que la equidad en el acceso al nivel superior universitario de las clases media y alta, dominantes del espacio social, no implica necesariamente una movilidad educativa ascendente ni una disminución de la desigualdad educativa, en términos de condicionamientos objetivos, sino una reconfiguración de la desigualdad.
We examine, in relational terms, the main educational constraints associated with the institutionalized cultural assets of the dominant middle and upper classes in Gran Córdoba, Argentina. In this context, we suggest that equity of access to universities by the middle and upper classes does not necessarily signify upward educational mobility or a reduction of educational inequality, in terms of objective constraints, but rather, a reconfiguration of inequality.
En la medida que comprendemos que la desigualdad social es un problema para América Latina, muchas veces abordada por los investigadores desde la pobreza, mostramos cómo se reproduce tanto por la carencia como por los que detentan un mayor volumen de capitales económico y cultural.
Si bien podemos pensar que el estudio de los que más tienen puede ser considerado como “elitista” o “políticamente incorrecto”, lo cierto es que al estudiarlos estamos abordando la otra cara de la desigualdad y, de este modo, damos cuenta de algunas de sus principales causas.
Los que más tienen no sólo poseen capital económico, sino que también detentan capital cultural. Examinarlos como objeto de estudio no es sólo hacerlo en términos de capital económico, pues al mismo tiempo el capital cultural es un instrumento de distinción de gran importancia, como mostraremos a lo largo de este artículo, principalmente por contar con la legitimación que le brinda su lógica estadística (Bourdieu, 2014) de selección por exclusión (Tiramonti y Ziegler, 2008) en las sociedades de América Latina.
Este artículo se circunscribe al aglomerado urbano de Gran Córdoba, Argentina.1 Nos proponemos dar cuenta de los principales condicionamientos educativos2 asociados a la clase alta dominante3 en Gran Córdoba para el tercer trimestre de 2003 y 2011, como parte del proyecto secyt 2014-2015, “Estrategias de reproducción social en familias cordobesas: dinámicas recientes”, dirigido por la Dra. Alicia Gutiérrez y co-dirigido por el Mgter. Héctor Mansilla, así como de mi investigación de doctorado.
Por tanto, nos proponemos mostrar los condicionamientos objetivos asociados al capital cultural institucionalizado para la clase Media Dominante (md) y Alta Dominante (ad) del espacio social4 de Gran Córdoba y de sus principales relaciones con las demás variables contempladas en la Encuesta Permanente de Hogares (eph).5De este modo comprenderemos cómo la clase ad se beneficia del capital cultural institucionalizado por medio de sus condicionamientos educativos.
El problema de la desigualdad social y el estudio de las clases dominantesLa desigualdad es un problema para América Latina y para todo el mundo. Se pueden identificar una gran variedad de autores y organismos internacionales que denuncian la desigualdad como uno de los problemas estructurales de la mayoría de los países capitalistas, y algunos de ellos ven en la disminución de la desigualdad la posible solución a la pobreza y a la marginalidad (Comisión Económica para América Latina y el Caribe, Programa de las Naciones Unidas y el Desarrollo, entre otros).
Lo cierto es que la desigualdad, que está siempre latente y acecha por los intersticios más siniestros, no siempre es desigualdad de “lo mismo”. De este modo, se le puede pensar como desigualdad de ingresos, de nivel educativo, de condición laboral, de acceso a la vivienda, etc. Por otra parte, tampoco es concebida como desigualdad de “los mismos”, y en esta línea se puede proyectar entre individuos, instituciones, clases sociales, etc. (Pérez Sainz, 2014 y Bobbio, 1993). Lo anterior plantea una especificación fundamental al momento de construir la desigualdad, pues en la medida en que no precisemos estos elementos, corremos el riesgo de estar llenando este significante con desigualdades diferentes.
Al mismo tiempo, es necesario aclarar que no todas las diferencias —que medimos por medio de las variables e incluimos en un relevamiento, sea éste de datos primarios o secundarios— se constituyen en desigualdades sociales. Por tanto, el sistema en el cual las variables se encuentran insertas y los marcos teóricos de referencia serán especialmente relevantes para incluir, o no, en el análisis, una variable determinada, y luego para considerar, o no, las diferencias que la variable expresa como desigualdades en el espacio social.
América latina ha sido tachada como una de las regiones más desiguales del mundo (Atria y Siles, 2003; Kliksberg, 2005, Burchhardt, 2012, por citar sólo algunos autores). Lo cierto es que la desigualdad es concebible en el contexto de relaciones de poder, y para hablar de desigualdad deberemos considerar necesariamente ciertas relaciones tanto asimétricas como significativas de la desigualdad social. Las variables que incluyamos en estas relaciones serán las que nos estén dotando de sentido a un significante tan “vago”, “impreciso” o “vacío” como el que estamos considerando en esta ocasión: la desigualdad. Para ser justos, lo que hace a América Latina una de las regiones más desiguales del mundo, muchas veces es la desigualdad de ingreso. En relación con otro tipo de desigualdades, América Latina no es la más perjudicada (Pérez Sainz, 2014).
Otro factor a tener en cuenta al momento de mirar las desigualdades en América Latina es la persistencia. Podríamos decir que “encontrar” desigualdades es un primer camino, muy ligado al modo de buscar y al espacio social que estemos estudiando. Pero lo “grandioso” de estas desigualdades no es sólo que se manifiesten, sino que se reproduzcan y se perpetúen en el tiempo y en el espacio. Dar cuenta de las modalidades de permanencia de la desigualdad, muy asociadas paradójicamente a sus mutaciones, es fundamental para comprender modos de continuación que en ocasiones desconocen a individuos y grupos, asentándose en dimensiones relacionales de corte estructural (Rousseau, 1956; Pérez Sainz, 2014).
Entonces, proponemos abordar el problema de las desigualdades en América Latina, y en particular en Gran Córdoba, Argentina, de un modo relacional. Desde esta perspectiva, a la vez ontológica, epistemológica, metodológica y técnica, lo primero a considerar son las relaciones asimétricas que tienen un estatus ontológico anterior a las oposiciones que surgen de ellas. En función de esas relaciones asimétricas se construye de un modo específico la desigualdad social.
A la vez, no podemos comprender la desigualdad social a partir de una variable aislada del sistema de relaciones en la que se encuentra inscrita. Comprometerse con un modo relacional de comprenderla (que en sí misma es siempre relacional, pero que, a veces, es fetichizada en alguna de las categorías que opone) tiene dos implicaciones: por un lado, la desigualdad es pluridimensional y no podemos dar cuenta de ella de un modo acabado considerando variables aisladas; por otro lado, la desigualdad construida opone dos o más grupos o clases.6 Ninguno de estos momentos de la oposición construida es anterior o independiente de los demás elementos considerados en nuestro concepto de desigualdad.
De este modo, pretendemos distanciarnos de concepciones que contemplan sólo al ingreso —o en casos más restrictivos a algún tipo de ingreso en particular— como único elemento para pensar la desigualdad social, sin dar cuenta del complejo sistema de relaciones donde el capital económico, que puede ser un capital de gran relevancia pero de ningún modo exclusivo, aparece como el elemento más representativo a considerar.
Otro punto a considerar para el análisis de la desigualdad en el aglomerado urbano Gran Córdoba tiene que ver con la asociación de ésta con una de sus formas: la pobreza. Es cierto que la desigual distribución de ciertos recursos tiene por correlato que determinados grupos sociales se encuentren en posiciones dominadas en el espacio social, detentando de este modo un volumen inferior de capital global y siendo más pasibles frente a la violencia simbólica. Pero pensar que estos sectores pueden ser comprendidos sin dar cuenta de los otros términos de la oposición es desconocer el espacio social en su conjunto. Por ello, considerar sólo la pobreza para explicar la desigualdad social sería quedarse con una cara de la moneda.7
Los que detentan un mayor volumen de capital global, y que pueden ser aludidos como “los que mandan” (De Imaz, 1968), “los privilegiados” (O’Donnell, 1999; Del Cueto, 2007), “los que ganaron” (Savampa, 2008), por citar sólo algunas formas de denominación, son tan determinantes para comprender el problema de la desigualdad social, como lo son los que detentan un menor volumen de capital. Afortunadamente, muchos estudios desde las ciencias sociales, y particularmente desde la sociología y la educación, han comenzado a considerar a estos sectores como objeto de estudio.8 (Del Cueto, 2007; Tiramonti y Ziegler, 2008; Méndez, 2013).
Estos sectores son los que detentan un mayor volumen de capital económico, un notable nivel educativo, mejores calificaciones y jerarquías laborales, y consecuentemente, posiciones en la estructura de poder que los hacen capaces de consolidar en el tiempo y en el espacio las diferencias que los han colocado precisamente como poderosos y de este modo perpetrarlas en tanto desigualdades. Por ello, el estudio de los modos de reproducción de las clases dominantes en el espacio social es de nodal importancia para comprender la persistencia de la desigualdad.
Conforme a lo que hemos planteado con anterioridad, nos proponemos presentarles los Espacios Sociales construidos para 2003 y 2011, cómo se distribuyen las clases construidas y en qué medida se diferencian unas de las otras.
Espacio social Gran Córdoba, caracterización relacional y grupos dominantesPara construir un primer momento objetivista9 de las estrategias de reproducción social de las familias cordobesas, hemos utilizado una técnica de Análisis de Correspondencias Múltiples tomando como referencia la Encuesta Permanente de Hogares (eph)10 en los terceros trimestres de 2003 y 2011. No entraremos en una descripción pormenorizada del proceso de construcción del Espacio Social porque insumiría demasiado espacio, además de que ya existen publicaciones y un documento de trabajo al respecto.11 Sólo retomaremos los elementos que sean imprescindibles para comprender relacionalmente a las Clases Dominantes del Espacio Social construido.
En cuanto a la creación del Espacio Social diremos que el análisis de los datos fue realizado a través de un programa llamado spad,12 y en dicho análisis se consideran: a) un conjunto de variables activas,13 que serán las que conforman de modo efectivo las múltiples dimensiones del Espacio Social y son seleccionadas por el equipo en función de los conocimientos previos, la historización de las principales relaciones objetivas presentes en el Espacio Social, los objetivos de la investigación y sucesivos ensayos; b) variables ilustrativas, que simplemente están proyectadas en el plano una vez generado el espacio, pero no inciden en su conformación; y c) la potencialidad —no actualizada en este caso todavía— de representar a los individuos en el espacio creado, a partir de las variables activas.
Una vez obtenido el Espacio Social, por medio de un procedimiento que implica la determinación de las mayores desigualdades introducidas en el espacio pluridimensional de relaciones creado y el trazado de factores, el programa, aplicando el sistema de clasificación jerárquica ascendente, propone en forma de un drendograma (estructura similar a la de un árbol) las posibles clases o agrupaciones. En función de los probables cortes —se pueden considerar dos, tres, cuatro y más— se definen las clases en el Espacio Social.
Si bien no podemos pedir al software que haga el hallazgo de la clase en lugar del investigador (a pesar que aquél puede generar clases), sí podemos utilizar el resultado del software como principio heurístico14 para la captación de los volúmenes y la estructura de capital; de este modo, como señala Baranger (2012: 145), “[…] atendiendo al peso de las demás relaciones que arrastra consigo cada relación”, e identificando las proximidades y diferencias en el Espacio Social construido, se pueden establecer las clases como sectores del espacio en los que se comparten ciertas propiedades similares, entre los que pertenecen a esa división del espacio y que son diferentes a los demás: Lo que cuenta para Bourdieu es «la clase objetiva, como conjunto de agentes colocados en condiciones de existencia homogéneas [...] que producen sistemas de disposiciones homogéneas» (La distinción: 112), y a los que se puede adjudicar una cierta probabilidad de desarrollar determinados comportamientos […]. Lo que propone Bourdieu es un cambio radical de perspectiva, superador tanto de la clase aristotélica —o lógica—, como de la clase estadística. La representación de los espacios sociales a través de los planos factoriales obtenidos mediante el acm proporcionará el tipo de visión de conjunto apto para superar tanto al análisis estándar de variables aisladas como a la reducción indiscriminada de la complejidad social a factores estadísticamente construidos (Baranger, 2012: 148-149).
Los elementos, que aparecen en las gráficas como clases, están estructurados en función del volumen total del capital, representado por el primer factor y por la estructura del capital que aparece referido por el segundo factor. De lo que podemos observar en las gráficas 1 y 2, correspondientes al Espacio Social para el tercer trimestre de 2003 y 2011, veremos que si nos desplazamos en sentido vertical tendremos un incremento en el volumen del capital económico expresado por el ipcf que va del primer decil en el cuadrante cuatro hasta el décimo decil para el segundo cuadrante del espacio social, y del capital escolar que va de primaria incompleta en el cuarto cuadrante del espacio social al segundo cuadrante con universitario completo.
El Espacio Social cordobés 2011 en el plano de los ejes 1 y 2 (13, 14% de inercia y 51 modalidades activas)
La información presentada en ambos gráficos (1 y 2) ha sido construida en el marco del trabajo realizado por el grupo de investigación, del que el autor del artículo forma parte, y del proyecto de investigación mencionado en la cita 3.
Fuente: elaboración del equipo de investigación en base a la eph–indec.
Para más información de los gráficos 1 y 2 y detalles acerca de la construcción del espacio social consultar (Gutiérrez y Mansilla, 2015).
En lo que respecta a la interpretación del eje horizontal, correspondiente al segundo factor del Espacio Social, tenemos un incremento, que va del cuadrante cuatro al tercero, el primero, y termina en el segundo del capital escolar, reflejado por la curva que describen las titulaciones que comienzan con primario incompleto y finalizan con universitario completo (siendo el más extremo a la izquierda el universitario incompleto). Por el contrario, los valores más extremos del capital económico —los primeros y los últimos deciles— se encuentran a la derecha del Espacio Social; también en el sector derecho superior de éste contamos con directores, propietarios de grades empresas, asalariados profesionales y jefes, muy asociados a la calificación profesional.
Lo que mostramos con la presentación del Espacio Social es que no podemos comprender la dispersión de las variables que lo configuran observando sólo a los sectores dominantes del mismo, ni —por oposición— a los dominados, por lo que se hace necesario considerar a todo el Espacio Social en su conjunto. Se hace imprescindible leer los datos en clave relacional, comprendiendo que las dispersiones sólo son posibles en la medida en que existan sectores que detentan un mayor volumen de capital que otros sectores del espacio social, como sucede con el capital escolar que aparece asociado a las clases construidas de un modo creciente conforme se pasa de las clases dominadas a las dominantes, pero no de un modo mecánico.
Composición y estructura de las clases del Espacio SocialEn la conformación del Espacio Social se generaron cuatro clases que hemos dividido en dos grandes grupos: 1) los que se encuentran en el sector superior del espacio social, y en consecuencia reúnen el mayor volumen de capital, los hemos denominado como sectores dominantes del espacio social, alcanzando el 49% en 2003 y el 42% en 2011 de la muestra; 2) por otro lado, tenemos los que reúnen un menor volumen total de capital, que hemos denominado como los dominados del espacio social y que son el restante 51% y 58% de los casos en 2003 y 2011.
Al interior de estos dos grandes grupos podemos observar también divisiones; en el caso de los dominados, alrededor de un 25% son los que se encuentran en peores condiciones, los cuales hemos denominado como sectores Bajos Dominados (Bd) para los dos momentos. En cambio, en los Medios Dominados (Md), el porcentaje es del 26% para 2003 y 34% en 2011, mostrando un engrosamiento de esta zona del espacio social para 2011.
En el caso de los dominantes también se evidencian diferencias a lo largo del periodo, por un lado, los que hemos denominado como Medios Dominantes (md) y los Altos Dominantes (ad), siendo que para los ad, el porcentaje se ha mantenido en rededor del 15%, pero en el caso del md, el porcentaje es menor en 2011 que en 2003 (36% en 2003 y 28% en 2011).
Como se puede observar, si bien los espacios sociales de 2003 y 2011 presentan características similares en los “extremos”, en los sectores medios (md y Md) se observa una modificación en su estructura donde es mayor el volumen en los Md y se reduce éste en los md (Véase Gráfica 3).
Los Referentes de Hogar (rh) de clase Bd están fuertemente asociados a un bajo ingreso15 y a la condición de trabajadores no calificados. El principal ámbito laboral de estos sectores es la ocupación privada, y la rama de actividad principal para los hombres es la construcción, mientras que el servicio doméstico y el comercio lo son para las mujeres. En cuanto al nivel educativo, y de gran relevancia para el análisis posterior, observamos que los rh de la clase Bd están fuertemente asociados al primario incompleto.
A la izquierda de la clase Bd encontramos a la clase Media Dominada (Md) (ver gráficas 1 y 2). En términos de ingreso, esta clase se encuentra mejor posicionada que la anterior (en el tercer, el cuarto y, para algunas variables,16 el quinto decil de ingreso). En lo concerniente a la calificación de sus trabajos, diremos que los rh del sector aparecen fuertemente asociados a la calificación operativa, siendo una característica que toma mayor relevancia en el espacio de 2011.17 En cuanto al nivel educativo, observamos que la clase Md posee una asociación18 con el nivel secundario incompleto.19
En el primer cuadrante del espacio social contamos con la clase Media Dominante (md); el ingreso de los rh de esta clase es significativamente más alto que el ingreso de las dos anteriores (séptimo, octavo y noveno deciles para muchas20 de las variables asociadas a la clase). La calificación predominante en la clase md es la técnica.21 El sector está caracterizado por trabajar principalmente en las ramas de servicios sociales y de salud en 2003, y enseñanza en ambos momentos.22 Por lo general, los rh son obreros o empleados,23 muchos de ellos de ocupación estatal, lo que también se muestra en la asociación que presentan los rh a la Administración pública y servicios públicos a este sector; además de ello, son trabajadores asalariados.24
En lo concerniente al nivel educativo alcanzado por el rh, se asocia la clase al universitario incompleto25 y el universitario completo en menor medida.26Los rh de esta clase se caracterizan entonces por haber accedido al nivel superior universitario, habiendo superado la fuerte barrera del secundario completo. Estas apuestas por la permanencia y la terminalidad de la educación media están fuertemente ligadas a grandes sacrificios familiares, con la firme creencia en la Escuela como instrumento de movilidad social ascendente (Tessio Conca y Pissano, 2008).
En cuanto a los rh de la clase Alta Dominante (ad), diremos que se ubican en el segundo cuadrante del Espacio Social; estos rh se caracterizan por sus altos ingresos27 (de décimo decil para las variables consideradas). Lo anterior muestra un alto nivel adquisitivo del hogar y del rh, en este caso relacionado con el sexo —en su mayoría son varones—, lo que da cuenta de hogares con referentes28fuertemente masculinizados.29 Los rh tienen una calificación profesional en sus trabajos30 y se caracterizan principalmente por una jerarquía ocupacional de dirección,31apareciendo también como ámbito laboral el estatal;32 esta clase presenta una asociación con el nivel universitario completo.33En cuanto a la jerarquía de sus ocupaciones, los rh son jefes y directivos. Las categorías de condición socio-ocupacional de esta clase son las de asalariados profesionales, asalariados jefes y propietarios de pymes para 2003, asalariados profesionales, propietarios tanto de pymes como de grandes empresas para 2011. En consecuencia, ésta es una clase de alto poder adquisitivo, de altas certificaciones, de puestos jerárquicos de conducción, de dirección y de propiedad de medios de producción.34
Como se observa en las clases analizadas, cada una de ellas tiene categorías de variables asociadas que las caracterizan y las distinguen en el Espacio Social, pero ninguna de ellas puede ser comprendida como un todo en sí mismo. Por esta razón se hizo necesario presentar todo el Espacio Social en su conjunto para abocarnos ahora a los dominantes.
Desigualdad educativa y los sectores dominantes de Gran CórdobaMás arriba hemos mencionado que las desigualdades no podían ser consideradas sólo en el rubro del ingreso. En este artículo prestaremos especial atención a las desigualdades educativas, sin desconocer por ello el conjunto que distancia a los hogares en el Espacio Social construido.
Recuperando el planteamiento inicial, donde proponemos que el análisis de las clases dominantes es fundamental para comprender la desigualdad, nos avocaremos en esta sección a las clases Media Dominante y Alta Dominante. Nos interesa presentar los condicionamientos educativos de estas clases y proponer algunas hipótesis que articulen los resultados obtenidos con el marco teórico.
Para comprender las principales diferencias entre las divisiones que hemos propuesto en el Espacio Social construido, y para poner en relevancia cuál es el peso relativo que tiene la escolarización, dispusimos de todas las variables con que contamos en la eph, y así obtuvimos tablas de contingencia sobre los niveles de escolaridad, último nivel alcanzado del rh y la terminalidad del último nivel.35
Las clases dominantes del espacio social construido se caracterizan por tener una alta proporción de rh con acceso al nivel superior universitario (véase Gráfica 4). El nivel educativo de los rh en 2003 y 2011 en ambas clases presenta una estructura similar, con más de un 60% de los casos en el nivel superior universitario (completo e incompleto).
Esta proporción introduce una de las primeras desigualdades que queremos mostrar en este análisis. Los rh de las clases dominantes se distinguen de los rh de las clases dominadas36 por haber finalizado el Secundario y accedido al nivel Superior Universitario (Giovine, 2014), cruzando la barrera que aparece, al menos de un modo discursivo en los que se encuentran en condición de calle, de acceso al trabajo (Tessio Conca y Pissano, 2008).
Sin embargo, el acceso al nivel Superior Universitario no redunda en igual beneficio para las clases dominantes del Espacio Social. Las diferencias entre las clases md y ad podrían ser clasificadas en cuatro dimensiones, dos asociadas directamente a la escolarización y dos asociadas a la inserción laboral. En lo que respecta a la escolarización podemos observar: a) los tipos de formación superior universitaria de los rh de estas clases tienen un carácter diferencial, y b) la permanencia y la terminalidad no es la misma para los rh de ambas clases con acceso al nivel Superior Universitario. En cuanto a la inserción laboral de los titulados del nivel Superior Universitario en el mercado de trabajo, tenemos que: c) la calificación y la jerarquía de los trabajos obtenidos tampoco es similar entre los rh de estas clases, y d) los ingresos de los rh difieren significativamente.37
Vamos a analizar cada una de estas dimensiones por separado, para comprender en qué medida el proceso de escolarización de los rh de Gran Córdoba es diferente en la clase Alta Dominante y Media Dominante.
Para precisar el análisis, el nivel Superior Universitario se compone de seis subniveles. Tomaremos la variable “Ultimo nivel que cursa o cursó” que distingue entre las categorías: terciario, universitario y posgrado para dar cuenta de ellos. Posteriormente, la variable “Ultimo nivel que cursa o cursó” asociada a la variable “¿Finalizó ese nivel?”, nos dará por resultado las categorías que se observan en la gráfica 5.
La gráfica 5 nos permite apreciar, con mayor precisión categorial, qué sucede dentro del nivel Superior Universitario (completo e incompleto). Para presentar las diferencias entre las clases en cuestión, las estructuraremos en función de los niveles que se consideran: terciario, universitario y posgrado.
En relación con el nivel terciario, vemos que la proporción de rh en la clase md crece en 2011. Por el contrario, esa proporción disminuye en 2011 para los rh de la clase ad. Ello da por resultado que, en 2011, haya una diferencia porcentual de más de 10 puntos en favor de los rh de la clase md para este nivel.
En el nivel universitario se observa un crecimiento en la proporción de rh para la clase md en 2011, a diferencia de la ad en la que disminuye la representación de rh. A pesar de ello, la clase ad tiene un porcentaje mayor de rh en este nivel que la clase md para 2011, alrededor de 7 puntos. La proporción de rh para la clase md crece 4 puntos de 2003 a 2011. Por el contrario, para 2011 la proporción de rh en este nivel baja en la clase ad 5 puntos.
En cuanto al nivel de posgrado, diremos que es uno de los más valiosos para el análisis. En la clase ad la proporción de rh en este nivel crece 7 puntos para 2011, un porcentaje relativamente alto si consideramos 2003 donde no alcanzaba un 1% y si agregamos que son estudios de especialización y de investigación. En cambio, en la clase md la proporción de rh apenas asciende a 1% en 2011.
De este análisis presentaremos dos hipótesis; la primera sugiere que la estructura educativa de los rh de las clases ad y md no son similares en cuanto a los niveles educativos. Por más que el porcentaje de rh que acceden al nivel superior universitario sea similar en 2011, la composición de este nivel en ambas clases es bastante disímil. En la clase md hay una mayor presencia (además en crecimiento) de terciarios y de universitarios, siendo que en la clase ad la presencia de posgrados es notoriamente creciente, probablemente en favor de la disminución de los universitarios y de los terciarios. La segunda hipótesis esta relacionada con un claro crecimiento en el acceso al nivel superior universitario por parte de los rh que pertenecen a la clase md para 2011, pasando de un 60% a un 80%.
Lo anterior nos sugiere que, en lo que respecta a los niveles educativos, asistimos a dos comportamientos, en términos de condicionamientos objetivos, diferenciados por nivel. En el caso de los rh de la clase md, hay una tendencia a incrementar el acceso al nivel superior universitario. En el caso de los rh de la clase ad, observamos una tendencia a la acumulación de capital cultural institucionalizado, en términos de posgrados, como estrategia de diferenciación. Por tanto, en los rh de ambas clases se puede observar un aumento del capital cultural institucionalizado.
En cuanto a la permanencia y la terminalidad, los resultados son también diferentes para las clases en estudio. Si consideramos a todo el nivel superior universitario en su conjunto, podemos observar que, para 2003, los rh de la clase md que accedían al nivel apenas superaban el 60%, un volumen que para los rh de las clase Bd y Md es una quimera aún, pero que, comparado con los rh de la clase ad —que casi llegaba al 80%—, los pone bastante por debajo. Esta diferencia tiende a equilibrarse para 2011 (cerca del 80% para ambos), pero a costa de la terminalidad: el 41% de los rh de la clase md no lo han completado, contra el 14% de los referentes de la clase ad.
Ello nos sugiere otra hipótesis a explorar: la estrategia de masificación del nivel superior para los rh de la clase md ha tenido consecuencias sobre la terminalidad del mismo. Claramente, el acceso no está traduciéndose en egreso, y esto ocurre a pesar del crecimiento del porcentaje de rh con nivel completo en esta región del espacio social. Como ejemplo de ello, nótese el crecimiento del terciario incompleto y del universitario incompleto para 2011, es mayor en proporción con el crecimiento de los subniveles completos (véase Gráfica 6).
En el caso de la clase ad, los porcentajes de rh con nivel incompleto se mantienen relativamente estables entre 2003 y 2011, siendo en proporción menor a los porcentajes de los rh de la clase md en ambos momentos. Ello daría cuenta de una mayor terminalidad38 de los rh de la clase ad en general, descendiendo el universitario completo sólo en favor del crecimiento del posgrado.39
En este contexto, identificamos una de las modalidades que Tiraminti y Ziegler (2008: 21) denominan como “selección por exclusión”, pues el igualamiento en el acceso al nivel superior universitario para las clases ad y md, en 2011, no redunda en una disminución de la desigualdad en la permanencia y en el egreso del nivel para los rh de la clase md, como se puede constatar en los valores antes expuestos (Giovine, 2014).
Podemos observar que, en los condicionamientos escolares asociados a cada una de las clases, existen diferencias estadísticas que nos conducen a pensar que la permanencia y la terminalidad de los niveles superiores universitarios en las clases dominantes también se configuran de un modo desigual, a pesar que el acceso tienda a equipararse.
Ahora nos concentraremos en lo que sucede con la jerarquía y en la calificación ocupacional de los rh que acceden al nivel superior universitario.40 Para advertir estos casos, hemos filtrado sólo los rh que han accedido al nivel en cuestión y hemos construido gráficas (5 y 6) que nos permiten visualizar las asimetrías. Como habíamos dicho, para 2011, el porcentaje de los rh que accedieron a este nivel de ambas clases sociales fue similar, aproximadamente el 80%.
Como se puede observar en la gráfica 7, la calificación profesional de los rh de clase md con acceso al nivel superior universitario creció en proporción unos 4 puntos hacia 2011, llegando a un 16%. En una proporción mayor creció la calificación profesional de los rh de clase ad (14%), pero en este caso el porcentaje llega a un notable 75% de los que detentan el nivel superior universitario.
Considerando que sólo hemos tomado a los rh de las clases md y ad con acceso al nivel superior universitario, podemos plantearnos la siguiente hipótesis de trabajo: si bien el acceso prácticamente se iguala para 2011 entre los rh de clase md y ad, los de clase ad cuentan con una calificación mucho mayor en sus ocupaciones (en torno a un 75% de calificación profesional) que los de clase md (un 16% de calificación profesional).
Si nos detenemos en la jerarquía laboral (véase Gráfica 8) de los rh de clase md que han tenido acceso al nivel superior universitario, se puede observar una disminución del porcentaje de directores y jefes para 2011 en favor los asalariados, proporción que asciende al 86% en 2011. En cambio, en la clase ad los porcentajes de rh con jerarquía de directores o jefes se mantiene encima del 30% de los casos en ambos periodos, llegando prácticamente a un 38% de los casos en 2011, observándose un crecimiento de los cargos de dirección y una disminución de las jefaturas.
Con relación a los datos analizados en términos de jerarquía ocupacional de los rh de ambas clases, observamos que los de la clase ad logran una mayor proporción en las jerarquías de conducción (jefaturas y direcciones) que los rh de la clase md. Por más que en términos de acceso al nivel superior universitario las proporciones entre los rh sean similares, los que pertenecen a la clase md son principalmente trabajadores asalariados sin cargos de conducción (sólo un 4% en 2011).
La última variable que consideraremos en este análisis es el ingreso total individual. Hemos dicho de esta variable que es compleja y debemos ser muy cautos al momento de considerarla para este tipo de relevamientos, sin embargo, para captar diferencias generales —en orden de deciles de ingreso— es de suficiente precisión.
Como podemos observar en la gráfica 9, los ingresos de los rh de clase md que han tenido acceso al nivel superior universitario se concentran en más de un 80% de los casos en los deciles 6, 7, 8 y 9 para 2003 y 2011. En todo caso, se podría destacar un descenso de la participación de los rh en el decil 9, pero como pretendemos mostrar diferencias amplias no nos detendremos aquí en esta ocasión.
En cambio, en la clase ad el porcentaje de rh con acceso al nivel superior se concentra en más de un 70% de los casos en el décimo decil de ingreso total individual. Si bien es notable un descenso en la concentración de estos casos, de 8 puntos de 2003 a 2011, sigue siendo muy superior a los rh de la clase md, por más que el acceso al nivel superior universitario se haya prácticamente igualado para ambas clases en 2011.
Este último análisis nos sugiere que los rh de la clase ad con acceso al nivel superior universitario también cuentan con una retribución en proporción mayor a los rh de la clase md. Ello podría estar mostrando que, por más que el acceso sea aproximadamente el mismo para los rh de ambas clases, otros factores —como podrían ser el capital económico de origen familiar, el prestigio del apellido o las relaciones sociales en términos de redes— hacen que los rh de clase ad perciban un ingreso mayor.
Lo presentado hasta aquí nos conduce a una reflexión final relacionada con los modos en que se muestra la desigualdad escolar de modo estadístico. Efectivamente, si observamos sólo el acceso al nivel Superior Universitario de las clases Media y Alta Dominantes, nos podemos llegar a convencer que ha habido una disminución de la desigualdad escolar entre los hogares que pertenecen al sector dominante del Espacio Social construido y un sostenimiento relativo de la desigualdad entre los dominantes y los dominados. Por el contrario, si fraccionamos el nivel Superior Universitario en sus subniveles, podremos apreciar que la pretendida igualación y la consecuente disminución de desigualdad escolar no representan más que un mayor grado de complejidad de la desigualdad educativa en su conjunto y que demanda una técnica más depurada de análisis de datos, al mismo tiempo que ponen en tensión a la misma base de datos provista por el Estado, demandando una creciente complejización en su diseño, producto de las modificaciones en la oferta y en la demanda de educación para este nivel y su apropiación por parte de las clases sociales construidas para Gran Córdoba.
Reflexiones FinalesComo adelantamos anteriormente, este artículo no pretende mostrar conclusiones acerca de la desigualdad escolar entre los hogares de clases media y alta dominantes, sino más bien abrir interrogantes que surgen del análisis de los datos y de los antecedentes estudiados para su interpretación. Será en un estudio posterior, más de corte cualitativo, que nos adentraremos en las profundidades de los hogares para comprender más acabadamente estos procesos desde las disposiciones y representaciones de las familias.
Sin embargo, algunas consideraciones aparecen de esta primera etapa de análisis de los condicionamientos objetivos de los hogares y, principalmente, de los condicionamientos educativos de las familias de clase Media Dominante y Alta Dominante en relación con el Espacio Social en su conjunto.
Primeramente, mostramos que no es posible abordar el estudio de la desigualdad, al menos desde una perspectiva relacional comprometida, sin tener en cuenta todas las clases sociales en el análisis. Por caso, mostramos cómo el acceso al nivel Superior Universitario en las clases dominantes del Espacio Social construido es explicativo de las diferencias entre la clase Alta Dominante y la Media Dominante, y lo es de manera abrumadora para dar cuentas de las diferencias entre las clases dominadas y las dominantes.
Luego, se muestra cómo la desigualdad, abordada desde el marco metodológico construido para problematizar la pobreza, muchas veces resulta insuficiente para comprender de modo relacional el complejo proceso de diferenciación social del Espacio Social en su conjunto. Por el contrario, la especificación de las variables consideradas, que nos permite observar que el proceso de diferenciación en las clases dominantes del Espacio Social, exige una labor de reconstrucción y de reconfiguración de las variables provistas por la encuesta permanente de hogares para percibir las diferencias en términos de condicionamientos objetivos.
También observamos que la desigualdad medida sólo en función del capital económico, y particularmente cuando se hace en función del ingreso en cualquiera de sus variables, oculta desigualdades que desde una concepción relacional deben ser mostradas en correspondencia con otras variables. Se deben considerar cuantos indicadores sean necesarios y estén disponibles para explicitar en qué modo las diferencias sociales se transforman en desigualdades sociales. En este punto, la educación y las condiciones laborales se configuran en potenciales indicadores de desigualdad.
Al adentramos en el espacio social construido en el contexto del equipo de investigación, para observar las diferencias en términos de capital cultural institucionalizado de los hogares de las clases dominantes, y al desagregar el nivel Superior Universitario en sus subniveles, se observan las principales diferencias entre la clase Media Dominante y la Alta Dominante.
Estas diferencias nos permitieron constatar que, si bien el acceso al nivel Superior Universitario tiende a igualarse para los rh de la clase mdyad, cuando nos adentramos en las subcategorías que lo componen se observan grandes diferencias que nucleamos en dos diferencias principales: por un lado, una tendencia al crecimiento en el acceso al nivel superior por parte de los rh de clase Media Dominante; y por el otro, una tendencia a la acumulación de capital cultural institucionalizado, por medio de la oferta de posgrado, en los rh de la clase ad.
En cuanto a los condicionamientos laborales de los referentes que tienen acceso al nivel Superior Universitario (aproximadamente un 80% en ambas clases), también notamos diferencias en tres puntos principales: primero, se observa una mayor calificación laboral de los referentes de hogar de la clase Alta Dominante respecto de la Media Dominante; segundo, se aprecia una mayor jerarquización laboral de los referentes de la clase Alta Dominante respecto de sus iguales de clase Media Dominante; por último, se puede captar un menor ingreso de los referentes de la clase Media Dominante respecto de los de la clase Alta Dominante.
En consecuencia, observamos que los condicionamientos educativos en ambas clases están desigualmente distribuidos y tienen correlación diferencial con las variables consideradas del mercado laboral, por más que el acceso al nivel Superior Universitario haya tendido a igualarse. Queda planteada como hipótesis, entonces, la posibilidad de asistir a una rentabilidad diferencial en el mercado laboral de estos referentes con acceso al nivel en cuestión.41
El aglomerado Gran Córdoba abarca a la ciudad de Córdoba y un conjunto de localidades del departamento Colón, al norte de la misma; contaba con 1 454 536 habitantes y un área de 543.88 km2, considerando el censo nacional de poblaciones hogares y vivienda 2010.
Título en inglés: Educational constraints of the dominant sectors in Gran Cordova, Argentina: changes and transformations 2003-2011.
Entendemos, en este contexto, por condicionamientos educativos, el conjunto de condicionamientos objetivos asociados a la educación de los Referentes de Hogar (rh), Cónyuges e Hijos y Nietos, definidos principalmente por el capital escolar. Estos condicionamientos educativos están caracterizados por las variables asociadas a los miembros del hogar como son Nivel Educativo, Ultimo Nivel que Cursa o Cursó, o si Finalizó ese nivel de estudios, entre otras variables presentes en la Encuesta Permanente de Hogares (eph).
El espacio social, construido por medio del análisis de correspondencias múltiples y la clasificación jerárquica ascendente, elaborada por el equipo de investigación del que formo parte, considera cuatro grandes clases sociales: baja dominada, media dominada, media dominante y alta dominante, y sus fracciones.
“De esta manera, consideramos el espacio social como una construcción teórica que, tomando simultáneamente un conjunto de variables relativas a recursos económicos y culturales, y apelando a métodos específicos, nos permite dar cuenta de la estructura de las relaciones de desigualdad, caracterizar las diferentes posiciones de nuestras unidades de análisis, e identificar clases y fracciones de clase” (Gutiérrez y Mansilla, 2015: 414).
La eph es un programa nacional de producción permanente de indicadores sociales cuyo objetivo es conocer las características socioeconómicas de la población. Es realizada en forma conjunta por el Instituto Nacional de Estadística y Censos (indec) y las Direcciones Provinciales de Estadística (dpe).
En la perspectiva teórica en que se ubica la presente investigación, las clases sociales son construidas como el conjunto de agentes que ocupan posiciones semejantes y que, situados en condicionamientos semejantes y sometidos a condicionamientos semejantes, tienen todas las probabilidades de tener disposiciones e intereses semejantes y de producir, por lo tanto, prácticas y tomas de posiciones semejantes (Bourdieu, 1990: 284).
“En nuestros países se suele estudiar mucho más la producción social de la pobreza que de la riqueza. De tal forma, suelen también ser mucho más frecuentes los estudios sobre las condiciones de educación de los excluidos que los que abordan las formas y oportunidades educativas de los más ricos. La ausencia de estudios sobre la producción social de la riqueza y la educación es un serio límite para un análisis riguroso de la exclusión educativa, y señala a cuál está asociada. No es posible comprender la producción social de la miseria si no se entienden los mecanismos de producción social de la riqueza, aspectos que en el campo educativo adquieren particular relevancia. Un excepción a esta observación puede hallarse en las investigaciones de Tiramonti & Ziegler (2008) y en las de Almeida & Nogueira (2002)” (Gentili, 2010: 20-21).
“Además, si se sostiene que los pobres no están al margen de la sociedad sino que forman parte de ella, ocupando las posiciones dominadas del sistema, y que por lo tanto no pueden estudiarse sus estrategias de manera aislada sino intentando analizar las relaciones que ellas mantienen con los sectores dominantes, es importante un concepto de estrategias de reproducción que sea susceptible de ser extendido a todos los grupos sociales y que no se limite a abarcar sólo las maneras de vivir de los sectores populares (en este sentido, es importante el aporte de Torrado —op. cit.— con su concepto de estrategias de vida como superador del de estrategias de sobrevivencia), a la vez que proporcione respuestas a las preguntas planteadas” (Gutiérrez, 2004: 261).
Este artículo se inscribe en el proyecto de investigación “Estrategias de reproducción social en familias cordobesas: dinámicas recientes” financiado por secyt-unc, dirigido por la Dra. Alicia B. Gutiérrez y codirigido por el Magister Héctor O. Mansilla. En ese marco se ofrecen un conjunto de antecedentes que pueden ser de utilidad para mostrar en detalle la construcción metodológica del Espacio Social que se toma de insumo en este artículo (Gutiérrez y Mansilla, 2015).
La eph es un programa nacional de producción permanente de indicadores sociales cuyo objetivo es conocer las características socioeconómicas de la población. Es realizada en forma conjunta por el Instituto Nacional de Estadística y Censos (indec) y las Direcciones Provinciales de Estadística (dpe).
Los casos considerados en 2003 no son los mismos de 2011: esto es así por la característica de la muestra. La eph se realiza de manera continua y “la periodicidad de los resultados es trimestral, sin embargo, cada vivienda tiene una sola semana asignada en ese periodo en el cual deberá contestar los cuestionarios. Cada vivienda será visitada cuatro veces a lo largo de 18 meses: dos trimestres consecutivos será entrevistada, los dos siguientes sale de la muestra y los dos restantes vuelve a ser entrevistada. Es necesario el seguimiento del mismo hogar durante este período de tiempo para registrar la evolución de las variables”. Información obtenida del ministerio de economía de la provincia de Buenos Aires, para más información consultar: http://www.ec.gba.gov.ar/estadistica/social/eph/mer2.html
Tanto para el Análisis de Correspondencias múltiples como para la Clasificación Jerárquica Ascendente se utilizó el spad versión 5.5. (Gutiérrez y Mansilla, 2015).
Las variables activas fueron: “ingreso per cápita familiar”, “sexo”, “edad”, “situación conyugal”, “nivel educativo”, “jerarquía ocupacional”, “calificación ocupacional” e “ingreso total individual”.
“Tratar de captar las reglas del juego de la divulgación y de la distinción, según las cuales las clases sociales expresan las diferencias de situación y de posición que las separan, no implica reducir todas las diferencias y menos aun la totalidad de esas diferencias, comenzando por su aspecto económico, a distinciones simbólicas, y tampoco es reducir las relaciones de fuerza a puras relaciones de sentido; es optar por acentuar explícitamente con fines heurísticos y a costa de una abstracción que debe mostrarse como tal, un perfil de la realidad social que a menudo pasa inadvertido o que, cuando se lo advierte, deja de mostrarse como tal” (Bourdieu, 2002: 141).
Cuando decimos ingreso en este caso, nos referimos a: Ingreso Per Cápita familiar (ipcf), Ingreso Total Individual (iti) e Ingreso de la Actividad Principal (iap). Si bien el Ingreso Per Cápita Familiar (ipcf) es un buen indicador de ingreso, pues considera a todos los miembros del hogar, esta situación se manifiesta con igual fuerza en variables como el Ingreso Total Familiar (itf) que sería indiferente a la cantidad de miembros. En general en el periodo se observa un crecimiento en la participación de los Referentes de Hogar (rh) en el primer decil de Ingreso de la Actividad Principal (iap) que no se evidencia en el Ingreso Total Individual (iti) ni en el Ingreso Per Cápita Familiar (ipcf). Esta diferencia entre el ipcf, el iti y el iap nos está sugiriendo otros ingresos que no provienen de la actividad principal de los referentes del hogar y posiblemente el ingreso de otros miembros del hogar en familias numerosas (como se puede observar en la variable “Cantidad de Miembros por Ambiente Exclusivo” que aparece asociada fuertemente al sector Bd en su “categoría más de tres personas por ambiente exclusivo” con un valor test, valor que mide el grado de asociación de la categoría de una variable con la clase social. A partir de dos ya nos muestra una asociación significativa (Gutiérrez y Mansilla, 2015).
Esta clase se halla asociada al segundo, el tercero y cuarto deciles de ipcf en 2003, siendo que en 2011 se concentra en el tercero y el cuarto. En términos de itf se observa una asociación al cuarto y el quinto deciles con la clase en 2003 y al sexto decil en 2011. Ello daría cuenta de una gran importancia del aporte del referente para el ingreso de los hogares de esta clase. En lo que respecta al iti, en la clase se asocia fuertemente (alrededor de 5 en el vt) al cuarto decil en 2003 y al quinto decil en 2011. Ello también daría cuenta de hogares numerosos, lo que podemos constatar en la variable “Cantidad de miembros por ambiente exclusivo” de 1.5 a 2 personas por ambiente exclusivo.
Con un valor test (valor de asociación de la clase) de 5.74 en 2003 y 12.49 en 2011.
El valor test de asociación es de 7.87 en 2003 y 8.33 en 2011.
Tanto en el caso de los rh de las clases Bd y Md, la falta del secundario completo es notoria. Una investigación realizada por Tessio Conca y Pissano (2008) en Córdoba, con dos grupos en situación de riesgo, uno en situación de calle y el otro que todavía asiste a la escuela muestra como el secundario completo, es percibido como un condicionamiento para la inserción laboral posterior por los entrevistados. No sólo la asistencia sino también la terminalidad son vistas por estos dos grupos como posibilidad de acceso a otro tipo de trabajo “si no terminás el colegio [secundario] no conseguís trabajo” (Tessio Conca y Pissano, 2008: 10). Esta percepción deviene en anhelo para sus hijos, cuando los padres ven imposible el acceso a la escuela.
El ipcf de este sector es también difuso, con una asociación en el octavo y el noveno deciles (6 de vt aproximadamente) en 2003, y estando asociada al séptimo y en menor medida al noveno deciles en 2011 (6 y 4 de vt resp.). Se puede observar que el itf se encuentra con una asociación a la clase en el séptimo y el octavo deciles y en menor medida en el quinto decil en 2003, y en 2011 sólo con el quinto decil de ingreso (2.53 de vt). El iti se concentra en el octavo y noveno deciles (valor de asociación de 9 y 11 en 2003) y en el séptimo y noveno deciles (valores test de 6 y 4 resp). En consecuencia se puede observar que el ingreso no disminuye considerablemente cuando incluimos al grupo familiar, lo que sugiere otros ingresos, probablemente de los cónyuges, y familias no tan numerosas. En la clase media dominada podemos dar cuenta de hogares con menor proporción de personas por habiente exclusivo, y ello se justifica por medio de su asociación con la categoría de 1 a 2 personas por ambiente exclusivo (3.39 en 2003 y 3.78 en 2011) y con la categoría de 0.5 a 1 miembros por ambiente exclusivo (no aparece en 2003 y 4.16 en 2011). En este marco hablamos de una clase que está asociada con la condición de inquilinato (3 en 2003 y 6.18 en 2011 de vt), con el departamento como tipo de vivienda (3.66 en 2003 y 5.97 en 2011) y en menor medida a los hogares unipersonales (2.40 en 2003 y 3.28 en 2011).
Con valor test de un 8.13 de vt en 2003 y 9.34 en 2011.
Con valor test de 4.35 para salud y de 2.81 en 2003 y 5.71 en 2011 para enseñanza.
Valor test de 5.24 en 2003 y 6.01 en 2011.
Valor test (vt) de 5.15/2003 y 5.00/2011.
vt de 7.01 en 2003 y 6.31 en 2011.
vt de 5.36 en 2003 y 4.74 en 2011.
ipcf de décimo decil (más de 10 de vt para ambos momentos), “Ingreso de la actividad principal” de décimo decil, e iti de décimo decil. En cuanto a la vivienda, la cantidad de miembros por ambiente exclusivo es de menos de 1 persona (vt de 5.77 en 2003 y 3.65 en 2011). Otro elemento a destacar es que la clase está relacionada con viviendas de cinco o más habitaciones (5.58 en 2003 y 4.88 en 2005). Por último es de destacar que aparece asociado a la clase el estar casados los rh.
El Espacio Social necesitó primeramente una recodificación de los “autodesignados” Jefes de hogar, por los que convenimos en llamar los Referentes de Hogar (rh) —sólo en los casos que fuese necesario— según un conjunto de criterios pre-establecidos por el equipo de investigación; luego recodificamos —sólo en los casos modificados— las relaciones filiales en función del nuevo rh del hogar.
Valor Test de 2.5 y 2.9 en 2003 y 2011, respectivamente.
Valor Test de 11 y 13 para 2003 y 2011, respectivamente.
Valor Test de 5 en 2003 y 9 en 2011, respectivamente.
Valor Test de 3.3 en 2003 y 3.7 en 2011.
Valor Test de 10.67 en 2003 y 8.46 en 2011.
En esta sección se ha incorporado la información que se considera necesaria para la correcta interpretación de los datos que se exponen a continuación. Para más información acerca de la caracterización de las clases creadas del espacio social, consultar (Gutiérrez y Mansilla, 2015).
Algunas de las hipótesis del trabajo realizadas con Cecilia Jiménez (Giovine y Jiménez, 2014) están relacionadas con: a) La homogamia en términos educativos de los sectores dominantes; b) La apuesta por la educación privada de los sectores dominantes en los rangos etarios comprendidos entre 5 y 12 y ente 13 y 17 años. La inversión de esta apuesta hacia el sector público en el rango comprendido entre los 18 y 25 años; c) La diferencia de ingresos de los titulados con niveles superiores entre los dominados y los dominantes y entre las clases medias dominantes y las altas dominantes en términos. También se considera la calificación ocupacional (Giovine y Zunino, 2014).
Esto se dimensiona mejor si decimos que tanto para la clase Bd como para la Md la proporción de referentes con acceso al nivel Superior Universitario no supera el 16% de los casos para ambos periodos. Para mayor información acerca de estas proporciones para todo el espacio social, consultar Giovine y Jiménez Zunino (2014).
Probablemente esta sea la desigualdad menos representativa de la población, por las características de la base de datos secundaria utilizada para la construcción del espacio social. Es sabido que las encuestas de hogares no obtienen buenas estimaciones de los ingresos, y tampoco dan cuenta de la situación patrimonial (Pérez Sainz, 2014, Giovine y Capdevielle, 2014). Sin embargo, nos interesan las variables relativas a ingreso para mostrar diferencias globales por deciles, y, a sabiendas de las limitaciones que pueden estar presentes, siguen mostrando diferencias significativas para el análisis.
Nótese una proporción del 3% en 2003 y del 11% de rh con “Terciario Incompleto” en los md, bastante mayor que el 1% en 2003 y 2% en 2011 de los ad. Si efectuamos la misma proporción que calculamos para los egresados del nivel Superior Universitario en el caso anterior, veremos que el 61% de los md que cursan o cursaron el nivel Terciario lo terminaron, a diferencia del 89% de los de la clase ad para 2011.
En cuanto al nivel Universitario vemos que en la clase md declaran el nivel completo alrededor del 18% de los rh en ambos momentos, en comparación con el 52% y el 46% de los rh de clase ad. Por oposición alrededor del 28% de los rh de clase md declaran tener incompleto el nivel en cuestión, contra el 8% aproximadamente de los rh de la clase ad. Ello da una proporción de recibidos de 38% en los mden 2011 contra un 83% de los rh que pertenecen a la clase ad. Como se observa en este caso también la terminalidad de los niveles es un problema más grave en la clase md que en la ad.
Por último, en el nivel de posgrado ha aumentado la presencia de rh para ambas clases. Sin embargo, el crecimiento no se ha dado en una proporción similar. En la md crece de cero a 1.2%, mientras que en la ad va de 0.7% a 7.2% de 2003 a 2011, respectivamente. Como vemos, en este caso, como en otros, un mejoramiento de las condiciones no implica una disminución de la desigualdad.
De aquí en adelante se han desestimado para el análisis los hogares con rh estudiantes (inactivos) que viven solos o acompañados de otros estudiantes (inactivos). Hemos desestimado estos hogares debido a que se presuponen constituidos por jóvenes que estudian en el aglomerado Gran Córdoba, una carrera de nivel superior universitario, pero que dependen en sus estrategias de otros hogares, que llamaremos hogares de origen, encargados de su sostenimiento. De este modo, no podemos considerar a los miembros de estos hogares como representantes de las estrategias del hogar de origen, ni a los recursos económicos y habitacionales con los que estos rh cuentan como representativos de sus estrategias.
Esta hipótesis demanda adentrarnos en los hogares, en la segunda etapa que está en curso en nuestra investigación, para conocer los sentidos vividos de los referentes en relación con estos datos que observamos en términos estadísticos.