La «sociedad del conocimiento» y el campo de las políticas de transformación de la educación superior

Preámbulo

Hablar de la obra de un autor, acercarse a ella desde otra mirada para encontrar reflejos en los cuales vernos, permite la reinvención constante de la misma. En ese sentido, me he acercado al libro de Ernesto Treviño como un viaje que me ha permitido colocar algunas de mis propias inquietudes en nuevos contextos, reformular algunas de las preguntas en torno a la universidad como institución, y también he encontrado nuevas posibilidades para indagar, preguntar, ordenar y poner bajo sospecha diversos tópicos que, de una manera u otra, pasan como naturales. Espero transmitir a los lectores algunas pistas para que también se entusiasmen con esta publicación, la cuestionen, la desafíen o puedan usarla como un mapa de ruta inicial y encontrar sus propios cuestionamientos.

Los objetivos de la obra

Es necesario indicar que el texto contiene muchas de las interrogantes a las que Treviño Ronzón se ha acercado desde hace un buen tiempo y que, de manera general, se relacionan con las formas como se constituyen los sentidos y los significados, los cuales discurren por un buen número de ámbitos desde donde se demanda la transformación de la educación superior.

Para abordar estos temas, el autor despliega una arquitectura analítica que destaca por su complejidad, y que nos muestra, además, los distintos planos en los que él se coloca para mirar una gran variedad de problemas relacionados con ellos.

Treviño parte de un objetivo muy específico: analizar la «Función de la noción sociedad del conocimiento, en la emergencia de horizontes políticos para transformar la educación superior»; le interesa rastrear «cómo esta noción guía las discusiones, los diagnósticos y las propuestas de cambios a partir del desarrollo científico y tecnológico».

El concepto de «sociedad del conocimiento», afirma Treviño, articula el campo de las políticas de transformación de la educación superior, tanto en el plano de los organismos internacionales como en el de los nacionales. De acuerdo con el autor, la discusión que propone se organiza en 2 ejes: 1) El análisis del terreno discursivo de la «sociedad del conocimiento» (como uso intensivo de la información, la tecnología y el conocimiento), y 2) El ámbito político, que desde diversos organismos se plantea transformar la educación superior a la luz de la irrupción de la propia «sociedad del conocimiento».

Para lograr su objetivo y problematizar las formas discursivas y políticas que le interesan, Treviño presenta el análisis de su corpus donde observa los discursos y significantes que circulan en diversos textos que han influido para la diseminación de ciertos usos y/o aproximaciones a la idea de «sociedad del conocimiento»; en el plano internacional le interesan los documentos emitidos por el Banco Mundial (bm), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco); en el plano nacional, analiza diversos escritos presentados por el gobierno mexicano y por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies).

Así, Treviño va recorriendo los documentos para mostrar cómo aquellos emitidos desde el bm, la ocde y la unesco se disputan el campo de significación sobre el término «sociedad del conocimiento» (ámbito de lo político), mientras se intentan maximizar los relatos, sentidos y pautas a incluir, con el fin de hegemonizar el campo de las reformas en la educación superior.

De esta manera, argumenta nuestro autor, el advenimiento de la sociedad basada en el conocimiento es un componente central de una maniobra de proyección mítico-imaginaria, mediante supuestos que señalan las rutas a seguir y los modelos a desarrollar —como si fueran caminos seguros y ciertos, no cuestionables— para satisfacer cabalmente una significación que se ofrece como verdad indiscutible.

Treviño observa cómo desde esos organismos internacionales, algunos elementos se presentan como imprescindibles si se quiere que la educación superior cumpla con los ideales/objetivos/metas que esos mismos organismos proclaman, y que van ligados a la innovación, la integración de conocimientos, las economías, los actores e instituciones en distintos niveles, la competitividad, la viabilidad financiera y, junto con todo ello, la necesidad de que se muestre la utilidad de los conocimientos producidos, la flexibilidad de integración de los actores educativos y de aquellos que permanecen relacionados a la ampliación de la base ciudadana vía la educación a lo largo de la vida, el logro de la democracia liberal (vista a su vez como modelo ideal de organización sociopolítica), entre otros aspectos.

Todos estos factores operan como insumos para estructurar imaginarios que se ofrecen como un horizonte de plenitud a los cuales es deseable —incluso inevitable— aspirar, sobre todo si se quiere contar con sistemas de educación superior que respondan a las necesidades que demandan los cambios ocurridos en el orden mundial.

Treviño cuestiona, entonces, la propia racionalidad (sistemas de razón) a partir de la cual estas unidades se organizan de una determinada manera y no de otra; aborda cómo se presentan en los diagnósticos las formas implícitas no solo de los problemas de la educación superior, sino también del momento histórico que transitamos, los modelos de ciudadanía a seguir, la inclusión de algunas áreas de conocimiento viables frente a otras que no lo son, entre otros temas.

En el plano nacional, Ernesto Treviño examina cómo aparecen las huellas de las formulaciones internacionales en los documentos del gobierno mexicano y de la anuies; es interesante observar cómo el análisis cuidadoso en el tratamiento de los escritos le evita caer en afirmaciones planas que identifiquen una correspondencia total entre los planos internacional y nacional. El autor es muy cuidadoso para mostrar que si bien varios de los sentidos propuestos en el plano internacional aparecen en el nacional, lo hacen ya «contaminados», resignificados en el contexto local, de tal manera que se generan nuevas significaciones y la inclusión de elementos novedosos en ámbitos diversos a los planteados en aquéllos.

El horizonte mexicano actual

Treviño cierra su libro debatiendo, de manera muy cuidadosa, distintos factores que se incluyen y que anidan en la significación que, desde los organismos internacionales, se hace de la «sociedad del conocimiento»; discurre y argumenta los emplazamientos epistémicos y ontológicos desde los cuales se significa el vacío de la noción, los problemas que acarrean la implantación de las prácticas institucionales derivadas de ese concepto en un país como el nuestro, la aparente racional única, así como las consecuencias políticas, valorativas y educativas involucradas.

En el plano ontológico, el autor hace énfasis en la necesidad de preguntarse acerca de los fundamentos sobre los que se erige el término de «sociedad del conocimiento», el conocimiento sobre el conocimiento y los usos del mismo en sociedades como las actuales; alerta sobre los problemas de distinto orden que se presentan cuando nociones, como la comentada, dejan de problematizarse y se naturalizan a tal grado que se presentan como verdades ineludibles e indiscutibles.

En torno a la estructuración de los sistemas de educación superior ligados a la mercantilización de los conocimientos, si se quiere sobrevivir, Treviño se cuestiona si esa fórmula será, en efecto, la antesala de una serie de consecuencias perniciosas para las disímiles sociedades, en general, y en particular para una sociedad como la nuestra, inmersa en la desigualdad y bajo una violencia cada vez más aplastante.

La implantación de la racionalidad mercantil en el ámbito de la producción de conocimientos, tarea por excelencia de la universidad y de las instituciones de educación superior acordes con un espectro más amplio de otros tipos de racionalidad, trae consigo una serie de secuelas que tendrían que ponerse a debate: qué conocimientos, para qué fines, desde qué emisores, qué legitimaciones y mediaciones se hacen necesarias, entre otras interrogantes.

Además, está el cambio en el papel, más o menos sedimentado en nuestro espacio, de los actores de la educación y de la función social de la institución universitaria, de las formas en que construimos y legitimamos el conocimiento, de las formas en que se reconfigura y se reordena nuestra profesión docente, entre otros muchos temas.

Otro referente que aborda Treviño es la aparente naturalización que este tipo de imaginario otorga a la organización socio política basada en el libre mercado y en la democracia. ¿De verdad no es posible concebir otros modelos de organización societal? ¿No se cuela por la puerta de atrás la idea del fin de la historia con todas las consecuencias de anti-sociedad que trae consigo?

Resulta interesante advertir, en las argumentaciones del autor, cómo se perfilan también, aunque él no abunda en esto, una serie de propuestas que colocan en jaque a la idea sedimentada de universidad. En efecto, desde estos referentes internacionales, la idea de la educación superior, si bien se refiere a la universidad, transita también bajo una trascendencia de dislocación hacia otro tipo organizacional de los grupos académicos, o de los centros de investigación y de desarrollo, que comparten algunas de las prácticas y referentes de la institución universitaria, pero que al mismo tiempo generan procesos inéditos de vinculación —por ejemplo, con empresarios— que en otras circunstancias históricas serían cuestionables y hoy, en cambio, se presentan como paradigmas a seguir.

Las tendencias a concebir el conocimiento en forma de mercancía traen como consecuencia que la libertad de creación del conocimiento esté siendo limitada; espacio paradójico, pues es común en nuestros ambientes de trabajo, asociar la idea de producción del conocimiento a una total libertad de investigación.

Consideraciones finales

He enumerado hasta aquí varios de los retos analíticos que nos propone esta obra y que me han interpelado desde mis referentes e inquietudes. Claro que los tópicos aquí enunciados no agotan los múltiples temas y perspectivas que el libro contiene; los escenarios y problemas apuntan hacia el cuestionamiento del lugar que ocupamos cada uno de nosotros en el área de la disputa por la significación de nuestros lugares de producción de conocimientos, de posiciones de intervención en estas instituciones y de los proyectos que queremos proponer como legítimos en aras de construir instituciones de educación superior con tareas, fines y destinos por cumplir.

Así, muestra que, aún hoy, las definiciones en torno a qué significa educar, qué implica formar para a su vez generar conocimiento, para qué conocemos, qué nos interesa conocer, qué conocimientos son útiles y desde dónde construimos la idea de utilidad, para qué tipo de sociedad, qué papel tienen los sujetos a educar, etc., continúan siendo hoy, en un contexto inédito y problemático, preguntas pertinentes.