Adecuación del currículum al alumnado universitario con discapacidad: un estudio de caso

Resumen

En el presente trabajo se hace un acercamiento a la cuestión de las adaptaciones curriculares en áreas o asignaturas, indicadas para alumnos universitarios con discapacidad y apreciadas como medidas de accesibilidad y de integración. Con el ejemplo concreto de una alumna con discapacidad motora en una facultad universitaria (Ciencias de la Comunicación), se analizan las adaptaciones realizadas en su caso, curso académico y resultados. Con todo, se pretende favorecer la reflexión y actuaciones docentes con el alumnado en general, y en particular para los que tengan limitaciones de accesibilidad, con objetivos de normalización y de inclusión educativas.

Resumo

No presente artigo se faz uma aproximação das adaptacoes curriculares em áreas ou matérias indicadas para alunos universitários com deficiências e apreciadas como medidas de acessibilidade e de integração. Com o exemplo concreto de uma aluna com deficiência motora em uma faculdade universitária (Ciências da Comunicação), são analisadas as adaptações feitas no caso dela, no seu curso acadêmico e os resultados. Contudo, pretende-se favorecer a reflexão e as atuações docentes com o alunato em geral, e em particular com os alunos que tenham limitações de acessibilidade, visando á normalização e inclusão educativas.

Abstract

This paper approaches the issues of curriculum adjustments — considered accessibility and integration measures — in areas or courses that are appropriate for university disabled students. Using as an example the case of a specific female student with a motor disability who attends the school of Communications Sciences, we analyze the adjustments made in her case, as well as the academic progress and results. The purpose here is to promote professors’ reflection and acting with university students in general, and particularly with those students who have some accessibility limitation under objectives of normalization and educational inclusion.

Introducción

La filosofía que ha de informar sobre la acción educativa en el alumnado con discapacidad, no es distinta que la de los alumnos que no están en esa circunstancia; los programas de integración, las vindicaciones de personas y colectivos, así como una mayor concientización social y ciudadana, han favorecido una concepción más inclusiva y de mayor consideración del hecho educacional, en la persona que necesita ayuda o recursos por la compensación que en derecho le corresponde. En este aspecto y ámbito educativo, desde comienzos de la década de los ochenta del pasado siglo (programas de integración), el desarrollo legislativo y recursos han tratado de desarrollar la igualdad de oportunidades (no sin insuficiencias y deficiencias en su aplicación, ciertamente), consiguiendo avances en el derecho y acceso a una educación efectiva. Así podemos establecer, entre otros principios, dos que consideramos de exclusiva aplicación: a) la calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias; b) la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. Con estos principios se perseguirían fines de convivencia y de relaciones positivas en un marco de aceptación y respeto, en el que el contacto, relaciones y actividades del alumno con discapacidad, sean de verdadera integración, en el que se hayan compensado creencias previas, estereotipos, desconocimientos y resistencias del resto del alumnado. Sin duda tendrá influencias positivas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo personal y social del alumnado (Luque y Luque-Rojas, 2011a).

En este marco legislativo, la universidad constituye un tramo superior de la enseñanza, en el que la respuesta a las necesidades del alumnado no debe perder la continuidad que ha tenido en los sucesivos cambios de nivel, ciclos o etapas educativas anteriores. En efecto, como se ha señalado en otro lugar (Luque y Rodríguez, 2006a), debería pensarse en términos de seguimiento de desarrollo y plena formación de la persona, viéndose a la universidad como una continuidad a la educación secundaria postobligatoria (integral y no exclusivamente académica o profesional).

En esta continuidad adquieren una especial relevancia los alumnos y alumnas con discapacidad, susceptibles de una respuesta adecuada a sus posibles necesidades especiales por razón de aquélla; respuesta que estará enmarcada desde patrones de accesibilidad universal, aceptación de la persona y su circunstancia, así como de medidas de compensación y ajuste, servicios y apoyos oportunos. En este artículo, sobre un caso de alumna universitaria con discapacidad, se hace un análisis de su desarrollo académico, vehiculado sobre una adaptación curricular, así como algunas reflexiones sobre su intervención psicopedagógica y sus necesidades de apoyo. Haremos, en primer lugar, algunas precisiones conceptuales sobre la actuación educativa en los alumnos con necesidades educativas especiales, para proseguir con el análisis del caso y acabar con algunas conclusiones y sus posibilidades de reflexión psicopedagógica.

Aspectos conceptuales en la respuesta educativa al alumnado con discapacidad en la universidad

Discapacidad y necesidades educativas especiales

Dentro de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (cifds) (Organización Mundial de la Salud (oms), 2001), la discapacidad es valorada como circunstancia de aspectos negativos de la interacción del individuo y sus factores contextuales, limitaciones de la actividad y restricciones de la participación. Se distancia así de una concepción médica o anclada en la deficiencia, para aceptarse como un estado o situación en el que se tiene menor grado de habilidad o ejecución en el desarrollo de capacidades, debido a una interacción de factores individuales y de contexto (Luque y Rodríguez, 2006a). En consecuencia, en el ámbito y contexto universitarios, la discapacidad se ha de tratar desde la adecuación a las necesidades y características de la persona, a fin de compensar con medidas y recursos las limitaciones, anulando o reduciendo así la discapacidad. Atención que está recogida en la normativa, según la cual, las universidades promoverán acciones para favorecer que todos los miembros de la comunidad universitaria que presenten necesidades especiales o particulares asociadas a la discapacidad dispongan de los medios, apoyos y recursos que aseguren la igualdad real y efectiva de oportunidades, en relación con los demás componentes de la comunidad universitaria (disposición adicional vigésima cuarta, de la inclusión de las personas con discapacidad en las universidades, Ley Orgánica 4/2007, del 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, del 21 de diciembre, de Universidades).

En este sentido, serán intercambiables los términos discapacidad o necesidades especiales, prosiguiéndose la línea educativa de etapas anteriores y centrándose en lo contextual y respuesta educativa. Como se ha recogido en otro lugar (Luque y Rodríguez, 2008), estas necesidades especiales asociadas al alumnado con discapacidad (cuando las limitaciones que se presenten puedan impedir o dificultar su desenvolvimiento), pueden darse tanto en los contextos (supresión de barreras, mobiliarios…), como en los recursos y servicios (ordenadores, intérprete, ayudas económicas…) o en la currícula (adaptaciones). Recordemos que estas necesidades son especiales, no por un trastorno o distintividad, sino por la atención a las dificultades y a los recursos que se precisan y, por ello, dejarían de serlo si la docencia, los recursos y el ajuste curricular, tuvieran un carácter ordinario en los centros, lo cual nos remite a la importancia de la valoración de los factores de contexto (accesibilidad, y uso y adaptación).

Necesidades educativas especiales, profesorado y currículum

El profesorado universitario debe atender a las necesidades de su alumnado, aportando los elementos de formación y de trabajo de su asignatura que, sin entrar en las adaptaciones internas al currículum, y dirigiéndose hacia la accesibilidad y los recursos, se ejercita en una práctica docente justa, adecuada y en consideración a las características del alumno, dentro de valores de igualdad, cooperación y apoyo entre personas. Esto implica aceptar que los alumnos con necesidades especiales, acceden y desarrollan sus estudios en la universidad, siendo claros ejemplos vitales de las relaciones entre desarrollo evolutivo, cognitivo y académico, así como de los sucesivos “filtros” en el sistema educativo, previos a su ingreso en la universidad, habiendo superado las pruebas establecidas con carácter general, para el conjunto del alumnado. En suma, aspectos de evolución que ponen de manifiesto valores personales (esfuerzo, afán de superación y enfrentamiento a las dificultades), sociales y familiares, que han de ser apreciados, compartidos y seguidos en la formación universitaria.

El objetivo que la universidad ha de perseguir de manera general a su alumnado y, con especial énfasis, para los que presentan discapacidad, es el de aplicar el principio de igualdad de oportunidades, compensando las necesidades educativas, formando a la persona y favoreciendo el acceso y desarrollo de los estudios universitarios. El alumno con discapacidad, dentro de un entorno social motivador universitario, favorecedor de su nivel de autorrealización, no debe recibir un trato diferenciador respecto a los demás alumnos, sólo la satisfacción de sus necesidades especiales con una respuesta educativa compensadora, en su acceso al marco de la enseñanza/aprendizaje. Desde este punto de vista, el sistema universitario es entendido como estructura y organización de provisión de servicios al alumnado, considerando todos los aspectos posibles que incidan en la persona del estudiante y desde una concepción de accesibilidad, destinado a la atención y respuesta a las necesidades (previamente valoradas). Concepción con la que se busca un equilibrio entre el saber hacer docente y la tenencia y uso de los recursos, aportándose la base para una evolución y rendimiento académico apropiados, en el alumnado en general y el de discapacidad, en particular.

Hablar de currículum en la universidad, nos situaría en una definición de proyecto formativo integrado (Zabalza, 2003), esto es, un conjunto estructurado de elementos (actividades, metodología, contenidos, objetivos, recursos, etcétera), organizado y formalizado, que busca la mejor preparación y formación del alumnado que participa. Respecto al alumnado con discapacidad, el currículum universitario prosigue en la accesibilidad y organización curriculares de los estudios anteriores, favoreciendo su desarrollo desde un medio que contempla y compensa sus necesidades, proveyéndola de los recursos y servicios oportunos. Pero, por otro lado, en esa línea de continuidad con el sistema educativo que le precede, el currículum universitario es, obviamente, diferente, sobre todo en sus contenidos y objetivos, dados los fines de alta cualificación en lo formativo y cultural, y en la preparación y capacitación profesionales de sus enseñanzas. Esa diferencia es de carácter intracurricular: áreas de conocimiento, diversidad de asignaturas, especificidad de contenidos, objetivos particulares…, lo que podría resumirse en un sistema educativo (o formativo) complejo, más heterogéneo y con una estructura y organización descentralizada, coherente en áreas de conocimiento, propia de lo terminal, en lo que acaba el sistema educativo no universitario (de carácter propedéutico). Finalmente, en lo referido al diseño curricular (como instrumento orientador de la acción formativa que el docente ha de desarrollar), se establece a través de la estructura de departamento y área que, aunque con características de troncalidad, la optatividad y singularidad de los centros universitarios hacen que ese diseño se observe con carácter individual para cada área y asignatura (currícula más que currículum).

Adaptaciones del currículum

De acuerdo con las anteriores consideraciones, las cuestiones que se plantean son, ¿cuándo es aconsejable una adaptación curricular en la universidad?, ¿cuándo puede establecerse y en qué medida se desarrolla y valora? Veamos algunas respuestas.

De manera general, una adaptación curricular es cualquier acción docente que facilite el ajuste de asignaturas al alumno que la precise, de forma que la adecuación en los elementos metodológicos, de actividades, evaluación, o incluso algunos contenidos, podría considerarse un mecanismo de accesibilidad y de nivelación. Debiera ser, en consecuencia, una medida que demuestre la existencia de un diseño curricular para todos, incluida la persona con discapacidad. Operativamente, y de acuerdo con lo anterior, la adaptación es, de un lado, estrategias de acercamiento y respuesta a la realidad del alumnado, como proceso o resultado de la modificación de uno o más elementos de ese currículum o de los de acceso. Por otro, sería una estrategia de planificación y actuación docentes, haciendo operativa la respuesta a las necesidades educativas (formativas) que puedan presentar los alumnos con discapacidad (Luque y Romero, 2002).

La adaptación supone así un acercamiento a la realidad del alumnado, en respuesta a sus necesidades de formación, a través de las modificaciones precisas en el currículum que, en el ámbito universitario, se concretan en elementos de accesibilidad y en los de metodología, evaluación y contenidos no nucleares. Al igual que en la educación secundaria se ha considerado la atención a dificultades o limitaciones del alumno, en la universidad puede asumirse ese principio de ajuste, con algunos matices, ya que las instituciones universitarias tienen la responsabilidad social de formar profesionales, con competencias acordes a su perfil profesional, con planes de estudio hacia la formación y adquisición de conocimientos y destrezas apropiados a ese perfil (Escudero, 2008; Perrenoud, 2008; Herradón, Blanco y Pérez-Juste, 2009).

Observando que los objetivos del currículum universitario se formulan en determinación a unos contenidos por aprender y metas a conseguir, más que a las capacidades por desarrollar en el alumnado, las adaptaciones curriculares podrán ser significativas, pero a diferencia de las llevadas a cabo en los tramos no universitarios, los objetivos serán muy difíciles de reducir o eliminar, sin alterar el nivel o calidad de la enseñanza, debiéndose considerar la nuclearidad de los planes de estudio que, a su vez, han de garantizar la competencia profesional (Rodríguez y Luque, 2006). Estaríamos en una visión de adaptación curricular, más en accesibilidad y modificación de determinados aspectos curriculares, no implicando la eliminación de objetivos, sino un cambio de dirección en los mismos. En consecuencia, la adaptación curricular universitaria, siendo el mecanismo de ajuste a las necesidades del alumnado, lo es como una respuesta formativa a través de la accesibilidad y recursos, así como en lo curricular de procedimientos, metodología, evaluación y estrategias de enseñanza-aprendizaje. La significatividad del desarrollo curricular no se valora en torno a los objetivos (se toman en su secuenciación y priorización, pero no en su esencia), sino a su posible modificación que, sin alterar la calidad de los planes de estudio, permita la adecuación a las condiciones de la persona con discapacidad (Luque y Rodríguez, 2006b).

Aceptando que accesibilidad y discapacidad conforman dos adjetivos que deben ir unidos (aplicación efectiva a la realidad sustantiva persona-contexto), en la enseñanza se manifiesta desde un diseño y desarrollo curricular para todos, apreciándose la adaptación curricular en la universidad (cuadro 1), como un medio que proporciona al profesorado una vía de acercamiento, comprensión, apoyo y formación al alumnado con discapacidad y, para éste, un vehículo de accesibilidad del currículum y una contribución más a la comprensión de sus circunstancias (Luque y Rodríguez, 2008). En suma, un instrumento para hacer más real el derecho al estudio del alumnado, en un medio respetuoso y justo de sus necesidades.

Cuadro 1.

Adaptación curricular en la universidad

Implica: • Integración del estudiante con discapacidad. • Formación del profesorado y del personal de Administración y Servicios, en la discapacidad.Actitud favorable y reflexiva hacia el alumnado con necesidades especiales. • Evaluación psicopedagógica y valoración individual de sus necesidades. • Servicio de apoyo al alumnado: valoración, asesoramiento e información en la discapacidad.

No supone: • Menor consideración al aprendizaje del alumno, ni un nivel inferior de enseñanza del profesory área. • Menor nivel de exigencia, ni supresión de contenidos, ni eliminación de objetivos.

A propósito de un caso

María es una alumna de 22 años cuando es conocido su caso, que llega al Servicio de Apoyo al Alumnado con Discapacidad (saad) por una doble vía. De un lado, directa a través de la familia que se pone en contacto con la oficina del Servicio y, por otro, desde el coordinador del Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía en Málaga). Interesa señalar al respecto que la petición es realizada con la previsión adecuada, en tiempo y forma oportunos, lo que permitió la preparación formativa de su caso en el Centro, así como el mejor conocimiento de sus características individuales y necesidades educativas especiales. Desea matricularse en la Facultad de Ciencias de la Comunicación, para lo que solicita ayudas y adaptaciones.

Aspectos personales y de discapacidad

Su historia individual y social es, hasta el término de su bachillerato, de un desarrollo personal y académico normal, hasta que aparece un cuadro de linfoma de Hodgkin que es tratado y en remisión. Tras una clínica de mielitis aguda de causa desconocida, ingresa en el Hospital Nacional de Parapléjicos de Toledo, con tetraplejia fláccida y dependencia de respirador.

En su estancia en el hospital, aparecen una serie de complicaciones en su cuadro clínico, que obligan a intervenirla quirúrgicamente (laminectomía cervical con retirada en bloque de quiste aracnoideo), con evolución a tetraparesia flácida y arrefléxica con nivel sensitivo C2. En esta evolución, en la que es tratada a nivel de medicina interna, neurología, urología, cardiología y oftalmología, se le da de alta por mejoría con los diagnósticos, entre otros de: “Tetraplejia flácida secundaria a mielitis transversa por quiste aracnoideo que desplaza estructuras. Insuficiencia respiratoria, con ventilación mecánica total, […] Vejiga e intestino neurógenos, dolor neuropático, linfoma de Hodking en remisión”.

Como consecuencia de su cuadro médico, María es reconocida de discapacidad múltiple, correspondiéndole un grado de discapacidad global de 90 por ciento. Asimismo, aplicada la evaluación de la necesidad de concurso de tercera persona, obtiene 52 puntos, y de acuerdo con el baremo de movilidad, usuaria de silla de ruedas.

Aspectos de evaluación psicoeducativa y pedagógica

Sus necesidades especiales son valoradas en el Servicio en términos de:

• •

  Cuidados personales en su estancia en la Facultad.

• •

  Horario preferente de tarde.

• •

  Apoyo académico del profesorado (metodología, incremento de tutorías y recursos docentes).

• •

  Taxis o transporte privado.

Teniendo en cuenta su alto grado de dependencia, se deberá optar, consecuentemente, por elementos de adaptación basados en flexibilidad de horarios, mayor atención docente (individualización), con recursos fundamentados en ordenador portátil (que transporta y usa en su silla de ruedas) y en aspectos de adaptación curricular a valorar.

De acuerdo con esas opciones, se hacen las propuestas de intervención:

• •

  Psicopedagógica, basadas en orientación personal y académica, así como en una adaptación curricular.

• •

  Trabajo social, contando con una persona cuidadora y en servicio de transporte.

• •

  Psicológica, por si fuera necesaria actuación terapéutica o de apoyo personal.

• •

  Médica, en contacto con el Hospital Clínico Universitario, con protocolo de urgencias.

De forma previa a su matriculación e ingreso en la Facultad, se mantuvieron contactos con el decano y vicedecana, así como una reunión, inicialmente programada con todo el profesorado, a la que asistió un considerable número de docentes (los que sus ocupaciones lo permitieron), reunión que dio paso al establecimiento de actuaciones del Servicio consistentes en:

• •

  Asesoramiento sobre discapacidad en general y específico sobre discapacidad motora.

• •

  Asesoramiento psicopedagógico y curricular.

• •

  Establecimiento de protocolo de seguimiento del caso.

Centrándonos en la atención psicopedagógica de la alumna y sus necesidades formativas, la adaptación curricular que se considera pertinente, se estructura de acuerdo con los elementos del cuadro 2 (véase anexo de registro de adaptación curricular).

Cuadro 2.

Aspectos de adaptación curricular a considerar

Metodología docente	Hábitos y técnicas de clase (mayor atención a la alumna, sitio preferente, incremento de tutorías, adecuación al horario).
Material	Soporte electrónico preferente.Material específico complementario: resúmenes de video, de textos o aspectos de clase.
Recursos docentes	Mayor comunicación profesorado-alumna (personal y correo electrónico).Uso de tecnología específica con el ordenador
Prácticas	Centrar el número de prácticas necesarias a la circunstancia de la alumna.Diseño específico para la alumna (más en la forma que en el contenido).Mayor apoyo de profesores, profesionales y alumnos.
Evaluación	Adaptación de la prueba (preferentemente escrita por ordenador).Mayor tiempo o sesiones en su realización. Incremento de pruebas (evaluación continua).

Como puede apreciarse, los objetivos que se persiguen son los del currículum de áreas y no van a diferenciarse significativamente (no afectará a lo nuclear de eliminación o cambio de objetivos) del resto de alumnos. No obstante se estimó, y así se observó finalmente, que la consecución de estos objetivos y la asimilación de los contenidos relacionados, pudiera dilatarse en un periodo mayor al resto de sus compañeros de curso. Los aspectos curriculares de metodología, recursos y evaluación, tanto en las clases teóricas como en las prácticas, se modificarían en el sentido de accesibilidad y adaptación a la particularidad de su discapacidad, desarrollo que se hizo con las cinco asignaturas de su primer cuatrimestre académico, con relación a seis profesores (cuadro 3).

Cuadro 3.

Registro de elementos de adaptación curricular

Elementos curriculares Asignatura	Construcción periodística de la Realidad	Análisis del entorno social y su evolución histórica	Publicidad y comunicación audiovisual	Teorías de la comunicación	Bases del derecho público
Metodología Docente	No cambios	Hábitos y técnicas	Hábitos-otros	Hábitos-otros
Material	No cambios	-------		Diferente soporte	-------
Recursos docentes	No cambios	Comunicación asidua profesor-alumna	-------	Diferente soporte	-------
Otros	No cambios	-------	-------	-------	-------
Prácticas	Reducción del número de practicas	-------	-------	-------	-------
Diseño de prácticas	No cambios	-------	Diferente metodología	-------	-------
Apoyo complementario	Material técnico especifico	Apoyo del profesor	-------	-------	-------
Adaptación del material	Texto adaptado en comodidad y explicación complementaria	-------	-------	-------	-------
Evaluación Clases teóricas	Adaptación en tipo de prueba y de tiempo
Evaluación Clases prácticas	Adaptación en tipo de prueba y de tiempo, número de prácticas

Seguimiento, valoración y resultados

De forma general, una primera aproximación no puede ser más positiva, y ello tanto en el comportamiento y actitud de la alumna como en el de los profesores participantes. Un análisis de los resultados globales (cuadro 3), nos aporta los siguientes datos.

Clases teóricas

La metodología docente es modificada en tres asignaturas, en el sentido de adaptarse en hábitos y técnicas, con cierta especificidad, aspecto que podría resumirse en palabras de uno de los profesores: “hablar a la alumna de frente, moverme en el estrado, dirigirme con preferencia hacia el lugar donde está ella […] así como al formular preguntas en clase, mirar a ella para que tenga la posibilidad de expresar su opinión sin tener que levantar la mano (algo que no puede hacer)”. Otra de las profesoras añadía: “La alumna a veces tenía dificultad para hablar en público, en clase, en especial cuando se ponía algo nerviosa (se quedaba sin voz). Por costumbre, en mis clases, lanzo preguntas a los alumn@s para que las contesten aplicando las explicaciones previas. Cuando intervenía María, me situaba frente a ella y trataba de ayudarla en su intervención, además de transmitir al resto de sus compañer@s el contenido de su intervención”. No hay cambios relevantes en este aspecto para el resto de asignaturas.

En cuanto al material y su susceptibilidad de adaptación, tan sólo en una asignatura (Teorías de la comunicación) se sugiere un diferente soporte (formato electrónico) al tradicional uso en el aula del libro de texto. Este aspecto ha servido, a juicio del profesor, para favorecer ese uso informático en el resto de alumnos, aportando mejor preparación y mayor conocimiento de la asignatura.

Los recursos docentes o tecnología específica adaptada, no son precisos en tres asignaturas (Construcción periodística de la realidad; Publicidad y comunicación audiovisual; Bases del derecho público). En cambio, para las otras dos (Análisis del entorno social y su evolución histórica; Teorías de la comunicación) se estima oportuna una comunicación asidua profesor-alumna, vía correo electrónico. Aunque parece estar más relacionada esta adaptación de recursos con el estilo del profesor, también guarda relación con la mayor carga teórica de las asignaturas de cambio. En todo caso, el uso y modificación de recursos ha promovido en los profesores un mayor conocimiento de la alumna y de sus necesidades. En palabras de uno de ellos (Teorías de la comunicación), dado “el carácter teórico de la asignatura y el uso de la plataforma Moodle del campus virtual, así como la magnífica disposición de la alumna, han facilitado la tarea de adaptación que ha sido mínima. Solamente el examen se realizó de forma oral; los trabajos de clase fueron entregados en tiempo y forma”.

Clases prácticas

En estas clases, tan sólo en una asignatura (Construcción periodística de la realidad) se estima oportuna la reducción del número de horas de prácticas, aunque el profesor las haya condensado, ya que expresa que la alumna, tanto en lo teórico como en las prácticas, “ha seguido el curso con un elevado y meritorio nivel de normalidad”.

En línea con el apartado anterior, el diseño de las prácticas no ha sido alterado, aunque en una asignatura (Publicidad y comunicación audiovisual) se haya considerado modificar elementos metodológicos. Así, se varía la forma y realización de la práctica, llevándola a cabo en clase “de prácticas grupales, en vez de individuales, de manera que ella pueda aportar ideas que otros escriben o materializan en el papel”.

El apoyo complementario (realización de las mismas prácticas, pero con ayudas técnicas o personales) se ve necesario tan sólo en una materia (Análisis del entorno social y su evolución histórica), precisando el apoyo de profesionales. Al igual que anteriormente se señalaba, este aspecto de apoyo podría guardar mayor relación con la extensión de contenidos prácticos a trabajar por la alumna.

Finalmente, en ninguna asignatura se hace precisa la adaptación de materiales en sus prácticas.

Aspectos de evaluación

Tanto en las clases teóricas como en las prácticas, hay coincidencias en la valoración del profesorado, que estima conveniente, en todas las asignaturas la adaptación de: a) tipo de prueba o forma de evaluación (examen oral, entrevista personal o trabajo); b) tiempo de realización de la prueba teórica y de la realización de las prácticas. Aspectos que pueden resumirse en lo expresado por el profesor de Bases del desarrollo público:

La evaluación fue diferente para ella, adaptada a sus posibilidades. El examen para sus compañer@s fue escrito, en la fecha fijada por Decanato. Ella se examinó oral, otro día fijado de común acuerdo entre ambas. Al ser un examen oral, no sólo la forma del mismo, sino también el número de preguntas, el tiempo para contestar fue diferente, adaptado a ella (por ejemplo, ella tiene ciertas dificultades para expresarse verbalmente, sobre todo cuando se encuentra nerviosa, así que dispuso de todo el tiempo que necesitó para responder a las preguntas.

Ella acudió con un ordenador portátil al examen, por si lo necesitaba (tiene instalado un programa de reconocimiento de voz adaptado a ella), pero al final no lo utilizó. Su padre le acompañaba y era él quien tomaba notas de las explicaciones de clase. Además, había una compañera de clase que también le pasaba los apuntes. En este sentido, yo no tuve que hacer ninguna adaptación al respecto.

A modo de resumen del desarrollo curricular en esta alumna y curso, puede decirse que no se ha producido, como se esperaba, modificación de objetivos, aunque sí se han reorientado (en una sola asignatura) para mejorar las condiciones de la alumna, esto es, alargar su adquisición en un tiempo, con resultados de alcanzar esos objetivos de forma más reflexiva y no impelida en el periodo de tiempo compartido con el resto de compañeros. De esta forma se aseguró el cumplimiento de los objetivos, en función de las particulares necesidades (que no capacidades) de la alumna.

Los contenidos no se alteran, ya que su adquisición y desarrollo en la alumna, es cuestión de accesibilidad y de adaptación de otros elementos curriculares. En esta adaptación, se ha observado que se producen cambios significativos¹ en la metodología, impulsando al docente a mejorar sus técnicas y procedimientos, algo que deja huella en el mismo, quedando en su formación, y en la aplicación y generalización a otros alumnos y enseñanzas.

Considerando que la evaluación es el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumnado y su contexto, admite variados tipos de soluciones, en orden al progreso del proceso de aprendizaje del alumno. En nuestro caso, se puede constatar que dar más tiempo o cambiar algunos aspectos de la prueba, no afecta a su contenido ni resultados, promoviendo, en cambio, el conocimiento de adquisiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Conclusiones para una valoración

Nuestra alumna ha realizado su primer curso de forma positiva, y ello no sólo desde el punto de vista de su rendimiento académico, que ha sido bueno, sino también desde un punto de vista personal, habiendo superado sus actitudes y preocupaciones sobre las posibilidades y el desarrollo de sus capacidades en la carrera. Apreciando sus considerables limitaciones al inicio académico, la evolución y resultados del curso, no pueden ser más gratificantes y enriquecedores en el terreno personal y afectivo.

Para el profesorado, para el que ha sido su primera vez con alumnos con discapacidad, ha significado una experiencia muy positiva, tanto en lo docente como en lo personal. Según sus comentarios, haber tenido una alumna como María, les ha aportado una profundización en el ejercicio docente, al obligarles a adaptar y adaptarse a la alumna y sus circunstancias. Ello les ha brindado, además, reflexiones y mejor preparación de las enseñanzas a toda la clase. En lo personal, las relaciones con la alumna han incidido en la sensibilidad y empatía hacia personas con discapacidad, observando que éstas no son más distintas, ni más complejas, que cualquier otra persona o alumno. El hecho de tratarla como una alumna más, ha supuesto un criterio de normalidad y sólo de adaptación cuando ello fuese preciso. Así, como indica un profesor:

he seguido el criterio de considerarla como una alumna más […], con la única diferencia de darle más tiempo a la hora de las intervenciones en los debates de la clase. Además he procurado dirigirle preguntas para estimular su participación, aunque a veces no ha sido necesario porque la alumna tomaba la iniciativa. La clase ha reaccionado muy positivamente, adaptándose a este cambio de ritmo de una alumna especial.

Teniendo en cuenta los espacios y número de alumnos en las facultades, la clase ha sido colaboradora y participativa, exhibiendo una correcta relación de compañerismo y de voluntariado. En el aula, su estar y convivencia, sus necesidades de movilidad, peticiones y grado de relación y participación, se han desarrollado en un ambiente de normalidad y apoyo, dentro de las actividades propias de una clase universitaria; ambiente que ha sugerido los comentarios positivos de profesorado y alumnado.

Finalmente, analizado este caso cualitativamente, dentro del marco ordinario de la enseñanza en una facultad universitaria, sin duda no es más que otro de los muchos casos, en los que alumnos y alumnas con discapacidad, hacen su carrera como los demás, aunque para ello deban vencer limitaciones, no exclusivamente debidas a su individualidad, sino a su relación persona-circunstancia. En esta relación es donde se ha intervenido, con actuaciones en el profesorado (docencia y trato con la alumna) y en la estudiante (aprendizaje y desarrollo afectivo-personal). Las adaptaciones curriculares propuestas han servido para un desarrollo académico positivo, una mejora de la afectividad de la alumna y de sus actitudes en el estudio, así como un favorecimiento de relaciones sociales y la promoción de un clima socioeducativo en el aula, cooperativo y comprensivo de las limitaciones. Desde estos resultados, la intervención psicopedagógica, la docencia y la respuesta de la alumna, así como las de sus compañeros, no puede ser más positiva.

Algunas reflexiones

Desde el análisis de nuestro caso, con vistas a su posible aplicación y reflexión docentes en otros, podrían mencionarse algunos aspectos de interés:

La informática y la enseñanza virtual, conforman un medio excelente de aplicación y adecuación, susceptible de abarcar variadas circunstancias del alumnado. Como se ha dicho en otro lugar (Luque y Rodríguez, 2009), el desarrollo tecnológico posibilita la realización de las actividades de la vida diaria de cualquier persona, siendo más evidente en las personas con discapacidad, contribuyendo a hacer una vida autónoma o más independiente. En efecto, esta tecnología debe estar en una atención permanente sobre la búsqueda de técnicas y recursos, y de su posible adaptación, para evitar que pudieran convertirse en barreras de comunicación, de información o de accesibilidad, esto es, un desarrollo tecnológico con patrones de diseño universal. Esta reflexión debe hacerse ya que, como afirma Grau (2004), tradicionalmente las tecnologías han sido concebidas, proyectadas, producidas y aplicadas, con arreglo al patrón de la persona media, sin tener en cuenta, o en menor medida, la atención a las diferencias que se derivan de una discapacidad, lo que obliga a veces a la realización de algunas adaptaciones de técnicas o recursos necesarios a personas o casos particulares.

En este apartado merece destacarse el hecho de que, herramientas o procedimientos mecánicos o lógico-informáticos, han favorecido una mayor sensibilización y acercamiento a la situación de discapacidad. Esto es, instrumentos que se usan para hacer accesible la información, se convierten en medios de profundización en las relaciones humanas y en el mejor conocimiento de la persona. En esto se da coincidencia en el profesorado interviniente.

Resulta obvio reconocer que el profesorado tiene un papel fundamental en la adecuación alumnado-contexto académico, siendo igualmente cierto, pero menos valorado que, de esa reflexión, el profesorado puede obtener un aprendizaje docente renovado y estímulos para intervenir en situaciones particulares. En este sentido, las adaptaciones curriculares suponen una mediación hacia el alumno con limitaciones, situando a éstas en el contexto (accesibilidad), no cargando sobre las características negativas de la persona (centradas habitualmente en la deficiencia) y favoreciendo aspectos positivos del alumno (qué puede o debe hacer como los demás). El profesor se convierte, desde estas actuaciones, no sólo en un mero transmisor de su área de conocimiento, sino que convierte a ésta en un vehículo de formación integral, adquiriendo, el profesor, un doble carácter de experto y de modelo, que guía el aprendizaje del alumnado a través de una enseñanza eficaz y sugerente.

Como corolario a lo anterior, la enseñanza hacia el alumno con discapacidad (y a todos en general), adquiere una dimensión global y un marcado carácter socioeducativo, favoreciendo que el alumno esté y también co-esté. De esta forma, el profesor puede conseguir que el alumno valore el desarrollo de sus capacidades, se sienta capaz y protagonista de ello, siendo partícipe y copartícipe en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Luque y Luque-Rojas, 2011b).

Por último, la universidad constituye un tramo superior y de natural continuidad de los estudios, algo que es de aplicación para todas las personas, con independencia de su estado, condición e incluso limitaciones. En la enseñanza-aprendizaje de cualquier área de conocimiento, puede darse la circunstancia de alumnos con desventaja o limitación, en el caso comentado, de discapacidad; está de más advertir que sólo podrán alcanzar y ejercer sus derechos y deberes, si están en condiciones de accesibilidad y de adaptación a sus necesidades particulares. En el alumnado con discapacidad y en su desarrollo de los currícula universitarios, la adaptación del currículum no sólo es obligatoria, sino necesaria, conveniente y fructífera, en la medida que permite al alumno avanzar en sus estudios, compensando e igualando sus necesidades con las de sus compañeros. Para el profesorado, supone un incremento de su preparación y ejercicio docente, así como un fortalecimiento de actitudes personales y sociales. Con todo, recordamos que, tanto el ejercicio docente (enseñanza) como el trabajo del alumno (aprendizaje), llevado a cabo en los alumnos y alumnas con discapacidad, son las dos caras de la misma moneda, un proceso de formación académica, personal y social, válida para todos los estudiantes.