Retrato narrativo de las experiencias, retos y motivaciones de la mujer adulta: estudiante del Programa Doctoral en Educación

Resumen

El propósito de este artículo consiste en presentar a través del retrato narrativo los resultados más significativos de mi disertación doctoral. Es una investigación cualitativa enmarcada en las experiencias, retos y motivaciones que incitaron a tres mujeres a iniciar estudios doctorales, después de cumplir 45 años. Según se desprende de sus experiencias de vida, las participantes coincidieron en que la motivación para volver a estudiar resultó ser una de las decisiones más importantes y acertadas en sus vidas. La determinación de estudiar implicó para ellas establecer prioridades, superar retos familiares y educativos, así como hacer ajustes para cumplir con sus múltiples funciones asumidas como mujer. Iniciar estudios doctorales a una edad adulta les proporcionó una satisfacción personal, la de estar en busca de alcanzar la anhelada meta de obtener el grado de doctora en Educación.

Resumo

O alvo deste artigo consiste em apresentar, através do retrato narrativo, os resultados mais significativos da minha tese doutoral. Trata-se de uma pesquisa qualitativa enquadrada nas experiências, desafios e motivações que incentivaram três mulheres a iniciar estudos de doutorado após cumprirem 45 anos. Conforme as experiências de vida relatadas, as participantes concordam que a motivação para voltar a estudar resultou ser uma das decisões mais importantes e acertadas nas suas vidas. Para elas, a determinação de estudar significou estabelecer prioridades, superar desafios familiares e educativos, bem como fazer ajustes para cumprir com suas múltiplas funções assumidas como mulher. Iniciar estudos de doutorado numa idade adulta lhes forneceu uma satisfação pessoal: estar à procura de atingir o anelado alvo de obter o grau de doutora em Educação.

Abstract

The objective of this article is to present in a narrative portrait the most significant results of my doctoral thesis. It is a qualitative research framed by experiences, challenges and motivations that encouraged three women to start PhD studies after age 45. Based on their life experiences we can deduce that the participants agreed that the motivation to go back to study ended up being one of the most important and correct decisions of their lives. The fact to study involved the need to establish priorities, overcome educational and family related challenges, as well as adjustments to fulfill the multiple functions they assumed as women. Starting PhD studies as adults gave them the personal satisfaction to achieve the longed for goal to obtain the PhD in Education.

Introducción

En años recientes se ha observado una transformación social en la que las mujeres se desempeñan como jefas de familia, adquieren preparaciones académicas de mayor escolaridad, ocupan puestos de liderazgo y realizan funciones tradicionalmente asumidas por hombres. Esta evolución multifacética de las funciones tradicionales de la mujer les ha permitido ampliar las oportunidades, particularmente en el campo de la educación superior y en áreas de liderazgo. En términos socio-históricos, el ascenso en el grado de escolaridad de las mujeres les ha posibilitado obtener y destacarse en puestos de liderazgo en su ámbito laboral y social.

Como parte de la apertura a nuevos cambios sociales, se vislumbra una igualdad de oportunidades educativas y profesionales para la mujer. Ante la evidente transformación en las esferas organizacionales, se percibe una mayor cantidad de mujeres adultas que desean ocupar puestos de liderazgo y que motivadas por esas oportunidades deciden iniciar estudios doctorales para desarrollar las competencias y ejercer como líderes educativas.

En este artículo se presenta un acercamiento a las experiencias de vida que motivaron a tres mujeres a cursar estudios doctorales pasados sus 45 años de edad. Además, describe cuáles fueron las experiencias y retos que enfrentaron durante su proceso de desarrollo como estudiantes doctorales. En síntesis, con este artículo se pretende contribuir al campo de conocimiento relacionado con la educación de mujeres adultas y establecer las bases para el desarrollo de programas de educación superior que satisfagan las necesidades de este creciente grupo poblacional.

Antecedentes teóricos

Snyder y Dillow (2012) revelan los resultados de un estudio realizado para el National Center for Education Statistics (nces), en los que se incluyen datos estadísticos acerca de los grados doctorales conferidos desde finales del siglo xix hasta la primera década del siglo xxi. Es justo en 1880 que se inicia un nuevo camino de oportunidades profesionales para las mujeres, pues en esos años obtuvieron el grado de doctor las primeras tres mujeres estadounidenses. Este hecho resulta significativo ya que propicia una coyuntura de cambios para la intervención de la mujer en los estudios a nivel doctoral.

En efecto, en la primera mitad del siglo xx, se amplía el panorama y se puede observar una participación creciente de la mujer en estudios de educación superior, así como un leve pero consistente crecimiento en los grados doctorales otorgados a las mujeres. Del mismo modo, en el informe de Snyder y Dillow (2012) se refleja que a mediados de la década de los setenta, y coincidiendo con el auge de la mujer en estudios graduados, se confirieron 13 879 grados doctorales, lo que representa un 16.3% de mujeres que obtuvieron un grado doctoral.

En este sentido, se puede decir que la transformación de la mujer vinculada con los estudios a nivel superior se inicia a principios de la década de los ochenta. Este periodo se caracterizó por un aumento significativo en la participación de mujeres que optaron por continuar estudios de educación superior. Esto representó un aumento en las tasas de matrícula y grados conferidos a mujeres universitarias.

En la tabla 1 se pueden observar los resultados de un informe llevado a cabo por Hussar y Bailey (2013) para el nces; en éstos se refleja que, a finales del siglo xx, un 45.3% de mujeres obtenía su grado doctoral en comparación al 54.7% de varones. Según el informe, es en el ciclo 2005-2006 cuando se logra superar el porcentaje de mujeres que reciben un grado doctoral en contraste con los varones. Además, se muestra que durante los primeros años del nuevo milenio hasta el año 2010, los grados otorgados continuaron en aumento de forma paulatina pero significativa. Cabe señalar que el total de grados doctorales otorgados aumentó en un 34% del ciclo 1996-1997 al 2009-2010 y se proyecta un aumento de 24% de 2010-2011 al 2021-2022.

Tabla 1.

Grados conferidos en el nivel doctoral: actual y proyección por género, 1996-1997 a 2021-2022 en Estados Unidos

Año	Masculino	Femenino	Total	% Mujeres
1996-1997	68 387	50 360	118 747	42.4
1997-1998	67 232	51 503	118 735	43.4
1998-1999	65 340	51 360	116 700	44.0
1999-2000	64 930	53 806	118 736	45.3
2000-2001	64 171	55 414	119 585	46.3
2001-2002	62 731	56 932	119 663	47.6
2002-2003	62 730	58 849	121 579	48.4
2003-2004	63 981	62 106	126 087	49.3
2004-2005	67 257	67 130	134 387	50.0
2005-2006	68 912	69 144	138 056	50.1
2006-2007	71 308	73 382	144 690	50.7
2007-2008	73 453	75 925	149 378	50.8
2008-2009	75 639	78 786	154 425	51.0
2009-2010	76 605	81 953	158 558	51.7
Proyección 2010-2011 al 2021-22
Año	Masculino	Femenino	Total	% Mujeres
2010-2011	78 500	85 500	164 000	52.1
2011-2012	81 500	88 700	170 300	52.1
2012-2013	84 700	90 100	174 700	51.6
2013-2014	85 700	90 900	176 600	51.5
2014-2015	86 100	92 900	179 000	51.9
2015-2016	87 400	95 000	182 400	52.1
2016-2017	88 100	97 000	185 200	52.4
2017-2018	88 600	98 900	187 500	52.7
2018-2019	89 200	100 800	190 000	53.1
2019-2020	90 000	102 800	192 800	53.3
2020-2021	90 900	104 500	195 500	53.5
2021-2022	91 500	105 800	197 400	53.6

Fuente: Hussar y Bailey (2013).

Por otra parte, al observar los grados doctorales conferidos a los varones, éstos sólo aumentaron el 12% entre 1996-1997 y 2009-2010. Se estima que entre 2010-2011 y 2021-2022 aumente a 19%. Ciertamente, en el informe presentado por Hussar y Bayley (2013) se establece un predominio de la mujer en los grados doctorales otorgados entre 1996-1997 y 2009-2010, que se incrementaron en 63%, y las proyecciones de crecimiento entre 2010-2011 y 2021-2022 es de 29%. De acuerdo con los resultados, si se mantiene la tendencia actual, se estima que para el año académico 2021-2022 el porcentaje de mujeres que recibirá un grado doctoral será de 53.6%, superior al de los varones, que se estima en el 46.4%. De hecho, es importante señalar que las mujeres en Estados Unidos constituyen un segmento significativo de la población de estudiantes adultos, representando aproximadamente el 70% de los mismos.

Evidentemente, la situación en Puerto Rico es similar a la de los Estados Unidos. Según informes del Consejo de Educación Superior de Puerto Rico (CESPR, 2014), se refleja un aumento significativo en la matrícula y grados conferidos a mujeres en las universidades. En la tabla 2 se muestran los datos de la matrícula por género en las instituciones de Puerto Rico del ciclo 2002-2003 al 2012-2013. Se puede apreciar que la proporción de hombres y mujeres es similar a la de otros países a nivel mundial. Según el informe del CESPR, durante los pasados 11 años académicos el género femenino ha predominado en aproximadamente el 60%. Cabe señalar que, de acuerdo con los datos estadísticos del CESPR, durante los ciclos académicos 2009-2010 a 2012-2013, se refleja un leve cambio en el porcentaje de mujeres matriculadas en comparación con los años anteriores. No obstante, desde 2005-2006 es consistente el predominio de la mujer en la educación superior.

Tabla 2.

Matrícula en instituciones de educación superior en Puerto Rico por género, 2002-2003 a 2012-2013

	Año Académico
	2002-2003	2003-2004	2004-2005	2005-2006	2006-2007	2007-2008	2008-2009	2009-2010	2010-2011	2011-2012	2012-2013
Total	199 842	207 074	207 965	209 547	225 402	227 546	235 618	249 372	250 192	250 011	245 495
Masculino	78 114	81 189	81 054	82 182	88 038	90 188	93 411	101 902	103 055	103 438	101 707
%	39.1	39.2	39.0	39.2	39.1	39.6	39.6	40.9	41.2	41.4	41.4
Femenino	121 728	125 885	126 911	127 365	137 364	137 358	142 207	147 470	147 137	146 573	143 788
%	60.9	60.8	61.0	60.8	60.9	60.4	60.4	59.1	58.8	58.6	58.6

Fuente: Consejo de Educación Superior de Puerto Rico (cespr) (2014).

Por otra parte, la Oficina de Planificación Estratégica y Presupuesto de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras (2014), refleja en el informe anual de los pasados cinco años una proporción mayor de mujeres en el nivel doctoral tanto en la matrícula como en grados conferidos, comparable con otras universidades en Estados Unidos, Latinoamérica y Europa. En la tabla 3 se muestra el porcentaje de mujeres y hombres matriculados en los programas a nivel doctoral en la Universidad de Puerto Rico. Se observa una tendencia firme entre los ciclos académicos 2008-2009 y 2012-2013. Es decir, la proporción de estudiantes matriculados en el nivel doctoral se sustenta mayormente por la participación aproximada de un 64% de mujeres en comparación con 36% de hombres.

Tabla 3.

Total matrícula nivel doctoral por año y porcentaje de género. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras

Total matrícula	2008-2009	2009-2010	2010-2011	2011-2012	2012-2013
Nivel doctoral	819	817	808	769	765
% Masculino	36.1	36.1	34.9	34.7	36.2
% Femenino	63.9	63.9	65.1	65.3	63.8

Fuente: Universidad de Puerto Rico (2014).

De otro lado, en la tabla 4 se presenta los datos de la matrícula del nivel doctoral por grupo de edad (entre 40 y 64 años) y género, en la que se reafirma que en la Universidad de Puerto Rico del total de estudiantes matriculados en programas a nivel doctoral, las mujeres adultas representan aproximadamente el 25% en contraste con los hombres que sólo representan el 13 porciento.

Tabla 4.

Género por edad (40-64). Estudiantes matriculados nivel doctoral

Total matrícula	2008-2009	2009-2010	2010-2011	2011-2012	2012-2013
Nivel doctoral	819	817	808	769	765
Edad (40-64)
% Masculino	14.4	13.3	13.0	11.8	13.2
% Femenino	25.6	25.0	25.0	25.4	23.5

Fuente: Universidad de Puerto Rico (2014).

Desde otras perspectivas, existen diversos trabajos de investigación asociados con la mujer adulta en la educación superior. Un ejemplo de estas investigaciones es la que llevó a cabo Manni (2010), en la que se exploraron las construcciones, percepciones y representaciones de los proyectos de vida de mujeres profesionales. Con los hallazgos del estudio se confirma que una de las variables relevantes y estrategia de posicionamiento para la mujer ha sido el desarrollo profesional. Las participantes mencionaron que utilizan la preparación académica como uno de los recursos más preciados y significativos para revertir la diferencia de partida, dada su condición de género. Manni agrega que en diferentes ámbitos laborales a las mujeres se les exigen mayores credenciales educativas para competir con los hombres en sus profesiones. Del mismo modo, entre los hallazgos se destaca que, ante la incesante lucha contra las barreras estructurales y sociales de género, las mujeres sufren niveles altos de estrés.

En una investigación llevada a cabo por Tannehill (2009), relacionada con el estudiante tradicional y no tradicional, donde participaron los administradores de 358 instituciones miembros de la University Continuing Education Association (ucea), se encontró como dato demográfico significativo que el 68% de la matrícula de las instituciones miembros de la ucea eran mujeres y que el 71% de éstas tenían entre 31 y 40 años.

Martínez et al. (2007) estudiaron las motivaciones, los intereses, las condiciones difíciles de vida y el trasfondo educativo de mujeres y hombres (hermanos) que provienen de una misma familia y la relación con la elección académica y participación en la educación superior. En el estudio se evidenció que las experiencias de vida que llevaron a las participantes (hermanas) a tomar decisiones para incursionar en la educación superior estaban relacionadas con varios factores. Entre los mismos se encuentran: las expectativas futuras de independencia económica, el interés de complacer a seres queridos, la autoestima que representa el obtener un título universitario y la autonomía personal que les confiere.

Por otro lado, la unesco, en la Conferencia Mundial relacionada con la educación superior, nuevamente se expresó con respecto a la presencia de la mujer de la siguiente forma:

La ampliación del acceso se ha convertido en una prioridad en la mayoría de los estados miembros y el aumento de los índices de participación en la enseñanza superior es una de las grandes tendencias mundiales. Sin embargo, aún subsisten considerables disparidades, que constituyen una importante fuente de desigualdad. Los gobiernos y las instituciones deben fomentar el acceso, la participación y el éxito de las mujeres en todos los niveles de la enseñanza (UNESCO, 2009: 3).

En cuanto a la literatura revisada acerca del tema de la mujer adulta en la educación superior se sustenta que la mujer se enfrenta a un sinnúmero de experiencias y situaciones que la motivan e impulsan a iniciar estudios graduados a una edad adulta. Por lo tanto, al revisar la literatura, se entienden los significados particulares que le dan las participantes de este estudio a sus propias experiencias, atemperado a las realidades que viven en el marco de los espacios de la sociedad y la educación en Puerto Rico.

En definitiva, la presencia femenina en la educación superior se ha evidenciado mediante los datos estadísticos e investigaciones. En los informes presentados se confirma la tendencia que se observa en otros países del mundo. Es decir, se repite el mismo fenómeno de un aumento significativo en la matrícula de educación superior especialmente en la inserción de la mujer en los programas de estudios a nivel doctoral.

Método

El diseño para esta investigación estuvo enmarcado en el paradigma cualitativo. Esto obedece a que el objetivo del mismo fue describir y analizar las conductas sociales, colectivas e individuales, las opiniones, los pensamientos y las percepciones de tres mujeres adultas estudiantes de un programa doctoral. “En la investigación cualitativa, se hace una reinterpretación de las narraciones proporcionadas por las personas durante las entrevistas, porque como sabemos no tenemos acceso directo a la experiencia vivida por otros” (Manni, 2010: 154). Este tipo de enfoque pretende la particularización y no la generalización. Se estudia la realidad en su contexto natural y cómo sucede, sacando e interpretando fenómenos de acuerdo con las personas implicadas (Stake, 2007; McMillan y Schumacher, 2005).

En esta investigación se utilizó el diseño narrativo para crear un retrato de las historias de vida de las participantes. Creswell (2013) señala que las historias de vida constituyen una forma de investigación narrativa en la cual se cuentan relatos de vida. Se enfatiza primordialmente en experiencias y sucesos particulares y significativos en la vida del individuo. Es un esquema de investigación que a la vez es una forma de intervención, ya que el contar una historia ayuda a procesar cuestiones que no estaban claras o conscientes. Este método nos permitió conocer los aspectos más significativos de las vivencias de las mujeres adultas que decidieron iniciar estudios doctorales pasados sus 45 años de edad.

Participantes

Se seleccionaron por disponibilidad tres mujeres adultas. Creswell (2013) coincide en que el criterio básico para la selección de las participantes en la investigación cualitativa es que éstas provean información necesaria y suficiente para entender y explicar el fenómeno bajo estudio. Además, que éstas puedan contestar adecuadamente las preguntas que guían la investigación.

De acuerdo con la recomendación de McMillan y Schumacher (2005), la selección de las personas para las entrevistas en profundidad empieza con una descripción de las cualidades o perfil deseado de las personas que poseen conocimiento acerca del tema en discusión. Al tomar en consideración los planteamientos de los autores antes mencionados, los criterios que se consideraron para la selección de las tres participantes en el estudio fueron los siguientes: 1) estar matriculadas en el Programa Doctoral, 2) ser mujeres adultas, 3) haber ingresado al programa graduado nivel doctoral a sus 45 años o más y 4) haber aprobado el examen de grado.

Técnicas para la recopilación de la información

Entrevistas

Con el fin de recopilar los datos se utilizaron varias técnicas: primero la entrevista en profundidad y segundo la reflexión escrita de las participantes. La entrevista en profundidad semiestructurada es una técnica de investigación que se utiliza en los estudios cualitativos (Creswell, 2013; Lucca y Berríos, 2009; Stake, 2007). La técnica de entrevistas en profundidad se utilizó para conocer y captar lo que la informante piensa, cree, cómo interpreta su mundo y qué significados utiliza y maneja.

Se seleccionó la entrevista en profundidad semiestructurada, pues tiene la particularidad de permitir al entrevistador mayor libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre temas deseados (Hernández, Fernández y Baptista, 2010; McMillan y Schumacher, 2005). Con esta técnica, que se fundamenta en el trabajo de Seidman (2006), se llevaron a cabo tres entrevistas en profundidad con cada participante, para un total de nueve entrevistas. Luego se compartió con las participantes cada entrevista grabada y transcrita para corroborar que toda la información obtenida fue fiel y exacta a lo narrado por ellas. Una vez las participantes devolvieron a la autora las transcripciones revisadas, se procedió a codificar y analizar cada una de las entrevistas, para identificar patrones y temas emergentes.

Reflexión escrita

En las narrativas de historias de vida es importante que el investigador utilice diversas fuentes, como se hizo en este estudio, para evidenciar y confirmar la información. A tales efectos, se utilizó la autorreflexión de las participantes como otra técnica para confirmar la entrevista en profundidad para cada una de las participantes. Diversos autores (Creswell, 2013; Lucca y Berríos 2009; Stake, 2007) coinciden en que el uso de múltiples técnicas para recopilar los datos de un fenómeno de un estudio cualitativo puede añadirle credibilidad a los hallazgos. Por ello, para corroborar la información se utilizaron los hallazgos de las tres entrevistas en profundidad con la reflexión escrita por cada una de las participantes. Finalmente, las participantes utilizaron los hallazgos individuales de sus entrevistas, para escribir una reflexión acerca del significado e interpretación que ellas le dan a la narración de sus experiencias de vida. El análisis de las autorreflexiones de las participantes se integró en el proceso final de la interpretación de la información.

Análisis de la información

En términos del análisis de la información se utilizaron las etapas de Wolcott (2009), que constan de tres componentes: descripción, análisis e interpretación. En la etapa de descripción se hizo el relato de las experiencias de vida de las tres mujeres adultas, en ésta se describe lo que ocurrió, es decir, se presenta la información recopilada y se narra cómo ocurrieron los hechos. La descripción constituyó la base en la que se fundamentó la interpretación y el análisis.

En la segunda etapa, de análisis, se establecieron las interrelaciones de los diferentes elementos que componen el fenómeno estudiado. En el análisis, la información se descifró y se redujo para darle forma y sentido. En esta etapa se requirió un acercamiento cuidadoso y sistemático a los datos, que permitió identificar características, patrones y relaciones claves.

En el tercer componente, la interpretación, se identificó el significado que tenía la información recopilada en el contexto en que se estudió el fenómeno y una explicación de los hallazgos encontrados, tal y como lo recomienda Wolcott (2009). Estos tres elementos ocurrieron de una manera simultánea durante el proceso de reducción de la información y durante la preparación de los narrativos con la información recopilada.

Finalmente, la autora compartió nuevamente los hallazgos individuales con las participantes para que ellas corroboraran y aprobaran si el análisis y la interpretación llevados a cabo, coincidían con los relatos de sus experiencias de vida. Una vez completaron la revisión de los hallazgos, se les solicitó que escribieran una autorreflexión acerca del significado e interpretación que ellas daban a la narración de sus experiencias.

Retrato narrativo

En este contexto, las protagonistas de las historias de vida se han identificado con seudónimos constituidos por los siguientes nombres propios: Isis, Marla y Diana. Cada una de ellas narra su historia con respecto a su experiencia de vida antes y durante sus estudios doctorales. Se destaca entre sus narrativas el tema de los retos ante las expectativas sociales, las motivaciones para iniciar estudios doctorales pasados sus 45 años de edad, retos y significado de estudiar a la edad adulta, las redes de apoyo y finalmente las lecciones aprendidas durante su proceso como estudiante doctoral.

Con el propósito de presentar la descripción de los hallazgos de esta investigación, se utilizó el retrato narrativo para cada una de las participantes. Esto fue conveniente porque en la narrativa de las historias de vida se debe destacar la voz de las participantes (Denzin y Lincoln., 2012; Galliers et al., 2007). Por medio de la narrativa se describen los aspectos significativos de las vidas de Isis, Marla y Diana, lo que permite crear historias personales, individuales y únicas de estas tres mujeres. Así fue más fácil conocer y comprender con mayor profundidad a estas tres mujeres adultas que participaron en la investigación.

Isis

La experiencia de iniciar estudios doctorales a los 47 años de edad fue un reto que siempre anhelé empezar, pues planifiqué que cuando mis hijos terminaran sus bachilleratos yo me iría a hacer mi doctorado.

Isis es una mujer de 55 años de edad. Casada y madre de dos hijos. Parte de su tiempo, lo distribuye entre sus múltiples funciones como esposa, madre, empleada y estudiante. Además, es una mujer comprometida con las causas sociales, por lo que ha estado inmersa activamente en el trabajo voluntario y en el servicio comunitario. Ha trabajado a lo largo de 16 años ejerciendo funciones como líder, en diferentes agencias del gobierno de Puerto Rico. En este sentido, Isis se distingue porque ha desarrollado y tiene el dominio de las competencias de una líder que planifica, organiza, coordina, dirige y evalúa a su equipo de trabajo para el logro de las metas de la institución en la que labora.

Como nos relató Isis, inició sus estudios doctorales en 2002. Sin embargo, por compromisos profesionales y dificultades que se le presentaron para cumplir con su responsabilidad como estudiante doctoral, tomó la decisión en el 2004 de interrumpir sus estudios. Según Isis, en ese momento no logró hacer un balance adecuado entre las múltiples funciones como mujer y su vida académica. Posteriormente, bajo una apertura de nuevas circunstancias laborales y su anhelo en lograr su grado doctoral, Isis decide retomar sus estudios. Para lograrlo, ella tuvo que dejar el puesto de confianza que se le había otorgado y regresar al puesto regular, en el que según ella: “puedes hacer más arreglos […] para llegar a una clase”.

Durante esta investigación Isis era candidata al grado de doctor, y su anhelo era obtener en un futuro cercano su grado doctoral en Educación. Según ella, fue a través de los estudios que desarrolló y fortaleció sus conocimientos y competencias, requeridos para capacitarse como líder educativa. Isis se describe como una mujer “luchadora y perseverante”. Se percibe a sí misma como una mujer firme y persistente en el logro de las metas establecidas, las cuales son algunas características que debe tener un líder.

Posterior a este estudio, Isis obtuvo su anhelado grado doctoral. Actualmente, continúa ejerciendo funciones en el área de la educación de adultos y en el trabajo comunitario.

Marla

La tranquilidad de tener un hijo adulto me facilita concentrar mis energías en mis estudios y culminar de forma expedita esta aventura académica.

Marla es una mujer de 51 años de edad. Casada y madre de un hijo. Al momento del estudio trabajaba en una escuela del área metropolitana como directora. Nos relata que fue maestra por nueve años, y por los pasados 17 años ha ejercido funciones en puestos de liderazgo. Ella distribuye su tiempo entre sus múltiples funciones como esposa, madre, empleada y su vida académica. Según su relato, Marla inició sus estudios doctorales en 1993; sin embargo, en 1994 fue diagnóstica con una condición de salud severa, por lo que tuvo que postergar sus estudios. Posteriormente, en 2009 reingresa al Programa Doctoral de Educación. No obstante, como habían transcurrido más de diez años, tuvo que empezar su doctorado como estudiante de nuevo ingreso.

Durante este estudio Marla se encontraba completando su propuesta de disertación. Su meta era culminar su grado de doctora en Educación. De acuerdo con su relato, ella posee las características que la identifican como una líder, es disciplinada, perseverante y es una líder enfocada y decidida en lograr metas.

Tras finalizar esta investigación, Marla obtuvo su grado doctoral en Liderazgo Educativo. Esto le permitió obtener un ascenso en su puesto de trabajo. Actualmente, continúa laborando en el área de la educación nivel K-12.

Diana

Tuve la disposición para darle un rumbo diferente a mi vida, superarme ante situaciones contraproducentes y entender que la vida tiene un significado que sólo cada cual puede dárselo, algo que me motivó a luchar.

Diana es una mujer de 56 años de edad. Divorciada, vive sola y es madre de dos hijos adultos. A diferencia de las otras dos participantes, Diana inició estudios de bachillerato a los 40 años de edad. Según ella relata, había estudiado un curso comercial durante sus años de escuela superior, y con las destrezas secretariales que había desarrollado consiguió un empleo como oficinista. Al tener un empleo permanente y sentir que estaba enamorada, tomó la decisión de casarse y dejar a un lado sus posibilidades de iniciar estudios universitarios.

Diana tiene más de 25 años de experiencia laboral, ejerciendo funciones como oficinista y asistente administrativa en una agencia del gobierno de Puerto Rico. Posteriormente, y durante sus años de maestría, ejerció como maestra en una escuela especializada. Sin embargo, al iniciar estudios doctorales a la edad de 52 años, decide dedicar su tiempo y esfuerzo a lo que representa para ella su mayor meta, completar su grado doctoral en Educación.

Durante sus estudios doctorales, Diana ha participado de experiencias académicas como asistente de cátedra y de investigación, en diferentes facultades del Recinto de Río Piedras. Al momento en que se realizaba esta investigación Diana estaba matriculada en la disertación doctoral y tenía como meta primordial graduarse junto a sus compañeros de cohorte. Como mujer, Diana ha logrado distribuir su tiempo entre sus múltiples funciones como madre, abuela, hija y sus responsabilidades en su vida como estudiante, que incluyen su colaboración y experiencia como asistente de cátedra. Según Diana, ella ha logrado establecer un balance entre sus compromisos, dando prioridad a su trabajo de disertación.

Finalmente, Diana obtuvo su grado doctoral en Liderazgo Educativo. Actualmente se encuentra trabajando como líder educativa.

Historias de vida

Retos ante las expectativas sociales

Las participantes de esta investigación se desarrollaron en ambientes familiares estables y en los que los padres compartían sus historias de vida con sus hijos. En medio de las conversaciones familiares, siempre estaba presente el tema de los estudios, por lo que se les inculcaba y aconsejaba a ellas como mujeres la importancia de seguir estudiando. Las experiencias de sus padres y madres que tan solo lograron completar estudios básicos a nivel de escuela elemental o superior, les reforzaba la idea de que si querían tener un mejor porvenir laboral y profesional era sumamente importante considerar el fundamental consejo de completar estudios universitarios. Para estas mujeres, recordar los consejos que recibían por parte de sus padres y madres fue la primera fuente de inspiración y motivación que recibieron a una edad joven para seguir estudios universitarios y posteriormente iniciar estudios a nivel doctoral.

En este sentido, esa experiencia coincide con los hallazgos de la investigación llevada a cabo por Fernández Dávila (2008: 142), quien afirma que: “el ambiente, el modelado, la enseñanza, la dirección y las relaciones en ese primer núcleo de exposición en la familia, es crítico en el desarrollo de la personalidad y los valores que les guiarán en sus vidas”.

Es importante mencionar que las funciones que asume la mujer están mediatizadas por sus acciones y las influencias que acoge de la sociedad en la que vive. Las mujeres constantemente enfrentan los estereotipos que se crean en la sociedad y los aceptan, o ni siquiera se dan cuenta de que inciden en ellas, y pueden limitar o desviar las decisiones educativas, como lo establece la teoría de la construcción social de género.

A partir de los datos analizados, se evidencia que las participantes de esta investigación optaron por cumplir con las funciones establecidas por la sociedad hacia la mujer: casarse, tener hijos a una edad joven y trabajar. Por eso, al relatar su historia de vida, ellas realzan que su función principal como mujer es ser madre y esposa.

Otro elemento importante a considerar es que de acuerdo con la teoría social de género, las mujeres en la sociedad se perciben como responsables de la crianza y el mantenimiento del hogar, independientemente de sus otras funciones, responsabilidades y deseos (Buskens, 2004); así, retomar los estudios a nivel doctoral es una decisión que las participantes posponen y que retoman cuando consideran que sus hijos ya son mayores de edad y se sienten seguras de que éstos no dependen o necesitan de la presencia y el cuidado de ellas, como madres. Afirman que en ese momento de sus vidas, les resultó mucho más fácil asumir otro tipo de responsabilidad, ya fuera en su trabajo o el iniciar estudios universitarios. Según ellas lo expresan:

[Isis] pospuse los estudios debido a que tenía dos hijos, mis hijos eran pequeños y trabajaba a tiempo completo. Siempre pensé, cuando ellos vayan a la universidad entonces, ese será mi momento para irme a hacer mi doctorado.

[Marla] Tenía a mi nene, a mi único hijo, de tercer grado y yo siempre dije que no iba a irme a estudiar, a gastar energías, que mis energías eran en vivir y en disfrutar a mi nene. Y entonces, decidí posponer el doctorado […] No me arrepiento de haberlo detenido, porque yo tenía un proceso de vida y tenía otras crisis personales en aquel momento y era como que muchas situaciones.

[Diana] me enamoré, me casé y tuve hijos […] Ya tenía el novio […] En high school fue que nos hicimos novios, él había empezado a trabajar y queríamos hacer planes de casarnos […] Entonces cuando yo me gradué, primero tomé la decisión de trabajar antes de estudiar. Quería casarme, formar una familia y demás […] pues pospuse los estudios […] Y después de adulta tomé otras decisiones.

En este sentido, se constituye que la mujer es un factor decisivo en la crianza de sus hijos. Por eso Isis, al igual que otras mujeres de nuestra sociedad, por su condición de mujer y las múltiples funciones que le asigna la sociedad tradicional en la que vive, en ocasiones se ve precisada a posponer su espacio de desarrollo académico y profesional. Por tanto, las participantes durante su juventud siguieron la pauta y las expectativas sociales. Sin embargo, forjaron su visión y cultivaron el anhelo de superarse a través de los estudios. Esto implicó romper con los estereotipos y prejuicios, para lograr los mismos sueños e ideales que los varones y los jóvenes. Por lo que la experiencia de estas mujeres coincide con los hallazgos de Fernández Dávila (2008: 147), quien afirma que “Los jóvenes se enfrentan a estereotipos y prejuicios respecto a los roles que en la sociedad se espera que la mujer asuma. Aceptan que continúa la visión de la mujer como esposa y madre. Las participantes, ante estos estereotipos, esperan que las consideren bajo las mismas condiciones que a sus colegas varones y que las valoren y evalúen por su trabajo en vez de por su género”.

Cabe señalar que dos de las participantes lograron completar su bachillerato y obtener el grado de maestría en su juventud, una vez culminaron la escuela superior. Aunque señalaron que la posibilidad de iniciar los estudios a nivel doctoral lo relegaron hasta llegar a una edad adulta, por diferentes circunstancias, como lo fue una abrupta enfermedad, las exigencias del puesto laboral que ocupaba, el cuidado y la atención de sus hijos menores. Por otro lado, una de las participantes, mencionó que el inicio de sus estudios universitarios a nivel de bachillerato a una edad adulta fue resultado de la presión de sus superiores y la posibilidad de ser ascendida en su área de trabajo. Lo que parece indicar, que la presión económica y el estatus laboral también pueden constituirse como factores motivadores hacia los estudios universitarios en las personas adultas. Dos de las participantes afirman que:

[Marla] si quería lograr otras metas profesionalmente, debía tener un doctorado […] era el momento de reiniciar nuevamente y tomar ese sueño de tener un doctorado en Educación.

[Diana] validar mi capacidad fue un reto muy importante, aunque sentí presión por las exigencias de mi trabajo, también me di cuenta de que ese reto era personal, a tal grado, que me sentí motivada para comenzar mis estudios universitarios a una edad adulta.

En resumen, se percibe que en las participantes tuvieron una gran influencia de estereotipos y expectativas sociales. Durante su juventud asumieron la función tradicional esperada por la sociedad de ser madre, esposa, trabajadora y cuidadora de otros antes de aspirar a continuar con sus estudios universitarios. Sin embargo, el asumir las funciones sociales no las detuvo en su progreso. Los valores inculcados por la familia hacia la educación y el deseo de superación se convirtieron en factores fundamentales en sus vidas y en la motivación de seguir adelante con sus estudios universitarios.

Motivación para iniciar estudios doctorales

Otro de los aspectos que se exploró y analizó en este trabajo de investigación, y que constituyó una categoría, fue el de las motivaciones para iniciar estudios doctorales pasados sus 45 años de edad. De acuerdo con el análisis de los resultados, las participantes señalaron como un factor que incide en su deseo de continuar estudiando, el desarrollar mayores competencias profesionales. Expresaron sentirse satisfechas con sus habilidades y entendían que lograr un grado universitario era una manera de ser reconocidas, apreciadas y recompensadas por su valor real.

Si interpretamos este hallazgo desde la teoría de las necesidades de Maslow (citado por Daft, 2006), los seres humanos están motivados por múltiples necesidades y éstas se presentan en orden jerárquico. Además, en la pirámide de las necesidades de Maslow se plantea que hay cinco niveles generales de necesidades que nos motivan. La categoría más alta de las necesidades representa la necesidad de una realización personal: desarrollar todo el potencial que tiene uno, mejorar la competencia personal y ser mejor persona. En este sentido estas mujeres participantes, más allá de satisfacer sus necesidades básicas, tal parece que buscan una experiencia cumbre en sus vidas que las lleve a sentirse autorrealizadas.

Del mismo modo, Wlodkowski (2008) enfatiza que la motivación del adulto es la suma de cuatro factores: el éxito, la voluntad, el valor y el placer o disfrute. Los adultos quieren ser exitosos, sentir que pueden escoger, aprender algo que valoren y experimentar el aprendizaje como una experiencia placentera.

Evidentemente, el valor hacia la educación como un recurso de superación inculcado por sus familias, marcó su decisión de iniciar estudios a nivel doctoral, a una edad adulta. El deseo de superación parece ser la motivación intrínseca capaz de cambiar el rumbo de sus vidas estereotipadas y la fuerza para enfrentar los prejuicios sociales asociados, no tan solo por ser mujer, sino también, por la edad. Ellas comentan:

[Isis] completar un grado de educación superior al que tenía, siempre tuve la meta de completar otros estudios, así que la motivación más grande era seguirme capacitando y en algún momento lograr el grado doctoral.

[Marla] Era el momento de reiniciar nuevamente y tomar ese sueño de tener un doctorado en Educación […] no es que no se sufra, se sufre mucho en el camino […] pero es diferente a cuando tú tienes 22 años. Porque una se atreve a hacer muchas más cosas, que quizás una no se atrevía hacer antes […] creo que una está mejor preparada.

[Diana] seguir estudiando a mi edad, tiene una razón de ser, y me ha hecho consciente de que estudiar es bueno, estudiar en un nivel tan alto, te requiere cambiar tu estilo de vida […] El poder crecer como ser humano es la mayor motivación que una tiene […] a tal grado, que me sentí motivada para comenzar mis estudios universitarios a una edad adulta.

De la misma manera, las participantes en esta investigación expresaron que se sintieron motivadas a continuar su educación universitaria en gran parte debido a las aspiraciones personales, motivos relacionados con la carrera profesional y por el estímulo que recibieron de otras personas entre las que mencionan a su familia y a sus profesores. Por lo que expresaron que:

[Isis] Dentro de mi profesión es deseable tener un grado en educación superior. Obtener un grado doctoral te facilita el logro de ascenso, más que el ascenso, el deseo de una seguir estudiando y seguir aprendiendo eso me motivaba.

[Diana] mientras estudiaba para obtener mi grado de maestría, una profesora me sugirió […] y por qué tú no sigues para el doctorado, yo dije bueno vamos a ver […] he tenido mucha gente que ha influenciado, me acuerdo de una supervisora donde yo trabajaba que me decía, que una nunca deja las cosas a medias y que si una quería ser el modelo y el ejemplo una tenía que trabajarlo.

[Marla] me di cuenta que las oportunidades y probabilidades reales para cualificar para un ascenso profesional estaban supeditadas al nivel de preparación académica que tenían los candidatos, que en la mayoría de los casos tenían el grado de doctor en Educación. Por lo que si quería lograr otras metas profesionalmente, debía tener un doctorado.

En este sentido, esos hallazgos son cónsonos con los resultados del estudio llevado a cabo por Meneses (2008), quien exploró y analizó los factores y las motivaciones que inciden en la población de estudiantes entre los 40 a 60 años en el momento de retomar sus estudios de educación superior. Entre los hallazgos principales del estudio se muestra que la mayoría de los participantes (84.2%) identificaron su alto nivel de motivación como la razón primordial para lograr un grado universitario; seguido por un 7.8% que señaló su deseo de terminar lo que había iniciado. Un 64.5% de los participantes también señaló la autorrealización como el motivo principal para retomar sus estudios universitarios. Asimismo, la mayoría de los participantes (81.5%) seleccionaron la autorrealización como el objetivo principal que los motivó a completar el grado universitario a una edad adulta.

Es probable que la combinación de ciertos factores o eventos que ocurrieron a lo largo de la vida de las tres participantes en mi investigación, de alguna manera las motivara a lograr sus metas educativas, por lo que decidieron iniciar estudios doctorales para desarrollar las competencias que las capacitan como líderes educativas a una edad adulta y con ello logran su autorrealización.

La aprobación que recibieron por parte de sus hijos, representó para ellas reconocer, entre otras cosas, que era el momento apropiado para iniciar su máximo sueño educativo. Cumplir con las aspiraciones personales, ser ejemplo y modelo para los hijos, además de esa sensación de “ya era hora”, son también algunas de las motivaciones identificadas en varias de las investigaciones relacionadas con la mujer-estudiante adulta (Furst-Bowe y Dittmann, 2001; Genco, 2007). Asimismo, White (2001) expresa que las estudiantes adultas generalmente suelen ingresar en la educación superior para lograr sus metas personales y metas relacionadas con el campo laboral.

Retos y significado de estudiar a la edad adulta

Las participantes de esta investigación, como mujeres adultas, han tenido que trascender su condición para ser reconocidas como parte fundamental en la sociedad. Las dificultades para ejercer la función como estudiantes graduadas, son un aspecto que me parece importante tomar en consideración. A través de la historia del ser humano, la mayoría de las mujeres en nuestra sociedad se limitaba a la crianza de los hijos y a las tareas domésticas. En este sentido, la mujer se ubica socialmente en subordinación al hombre. Las diferencias biológicas innatas entre géneros forman la base de las normas sociales con las que se definen los comportamientos apropiados para las mujeres y los hombres (Proyecto del Milenio de las Naciones Unidas, 2005). Al transcurrir del tiempo, la mujer ha logrado enfrentar y superar nuevos retos, a favor de la equidad de género. Aun cuando las participantes expresaron que experimentaban una constante inquietud y preocupación por cumplir con las funciones tradicionales (ser madre, esposa, ama de casa, hija) que le adjudica la sociedad, también se indicó un interés genuino ante la idea de obtener un grado de doctor en Educación. Según Isis comenta: “considero que las mujeres somos bien luchadoras […] y aunque tenemos multiplicidad de funciones […] pues nos comprometamos a quedar bien […] y yo creo que eso es una de las cosas que ayudan en esa meta de iniciar estudios”.

En este sentido, Bolio (2006) afirma que un sector creciente de mujeres están explorando nuevos proyectos y descubriendo otros espacios de interacción que pudieron estar vedados en un momento dado de sus vidas y que implicaban un abandono, parcial o total, de las funciones cotidianas de una mujer casada y con hijos. Según ellas narran:

[Isis] ir alcanzando la meta y llegar a las otras etapas […] ves cómo te esforzaste desde el inicio, lo más importante es que una es responsable de su propio aprendizaje, yo creo que ésa es una competencia importante que una tiene que desarrollar como estudiante, quizás otra competencia es atreverse.

[Marla] el conocimiento adquirido en los cursos, aquello fue como una chispa como un éxtasis de aprendizaje porque eran cosas que aun yo con mi preparación en administración y supervisión y con mi experiencia como directora no sabía.

[Diana] llegar a este nivel me ha dado la capacidad de buscar respuestas más acertadas y de entender qué necesito para seguir desarrollándome. Estudiar ha sido gratificante, estoy súper orgullosa de estudiar […] hay altas y bajas. He comprendido que el conocimiento es lo que te da la sabiduría y por supuesto, te hace crecer […] validar mi capacidad fue un reto muy importante, aunque sentí presión por las exigencias de mi trabajo, también me di cuenta de que ese reto era personal.

La satisfacción que sienten las participantes al iniciar estudios doctorales, sin duda va acompañada de la capacidad de enfrentar y superar retos familiares, personales, laborales y académicos. Si por un lado las participantes señalaron que cuando decidieron iniciar estudios a nivel doctoral se sintieron felices, por otro lado, expresaron también sentirse presionadas por los comentarios sarcásticos que recibían por parte de sus hermanos y familiares, por lo que se vieron forzadas a defender su decisión de emprender estudios a nivel doctoral a una edad adulta.

En este sentido, Isis relata que entre todos sus hermanos se compartían el cuidado de su mamá durante su enfermedad. Sin embargo, cuando ella decidió que iba a iniciar estudios doctorales, una de sus hermanas, según ella, “como que se mofaba” de su deseo y aspiración. Su hermana no entendía por qué Isis había tomado la decisión de iniciar estudios doctorales, siendo ya una mujer adulta. Ésta consideraba que el hecho de que Isis iniciara estudios implicaba que no iba a tener tiempo disponible para cumplir con el cuidado de su mamá, que se encontraba delicada de salud.

Del mismo modo, Diana tuvo que atender y lidiar con el reto de balancear su nuevo rol como estudiante con las múltiples funciones que le corresponde asumir como mujer, hija, madre, abuela y hermana. Uno de los retos familiares más significativos que relata Diana, es el relacionado con el cuidado de su anciana madre. Sus hermanos la cuestionaban: “¿cuándo vas a terminar?” Una de sus hermanas le reclamó y exigió tiempo y dedicación en las responsabilidades y compromisos contraídos con el cuido de su mamá. Diana afirma: “de la familia, mis hermanos a veces me cuestionan y qué vas a hacer, y esto y lo otro, que si la edad, a qué hora tú vas a terminar, mira una vez mi hermana discutía […] Pero qué […] por qué tanto estudio […] Mi mamá le decía déjala tranquila, déjala que estudie y deja esa pelea”.

A través de los comentarios de las participantes se puede también evidenciar cómo algunos miembros del entorno familiar y hasta amigos suelen tener ideas preconcebidas acerca de cuál es la función real que le corresponde asumir a la mujer. Por lo que constantemente, las participantes expresaron que sentían que tenían que crear un balance para cumplir con las expectativas convencionales de la mujer, sus metas y aspiraciones. Éstas, en muchas ocasiones, quizás por no sentirse culpables, pospusieron a un segundo plano sus metas para cumplir con las expectativas de sus familias y la sociedad.

Así, las experiencias de las participantes son consistentes con lo que establece Bolio (2006) al afirmar que a pesar de que las mujeres logran completar su grado académico, el estrés que experimentan se relaciona con el sentimiento de culpa. Esto se debe a que los conflictos que se desarrollan entre las múltiples funciones de la mujer (madre, esposa, trabajadora, entre otros) y la nueva tarea estudiantil se convierten en un reto que debe superar para lograr sus metas de estudio. Del mismo modo, sus experiencias son consistentes con el planteamiento de Wall (2004), de que las mujeres encuentran en ocasiones que sus aspiraciones profesionales, así como el trabajo en el que se involucran, no son reconocidos o comprendidos por las demás personas.

En términos generales, las experiencias de estudiar a una edad adulta representa un reto particular para la mujer, quien deberá, en muchas instancias, superar el sentido de culpa y el estrés asociado a las múltiples tareas que asumirá, y a las que tendrá que relegar a un segundo plano o no atender. Estas últimas se asocian con la transformación de su función social de servir y cuidar a otros hacia una función profesional.

Redes de apoyo

Establecer redes de apoyo entre pares es una manera de compartir las preocupaciones e inquietudes personales, así como las relacionadas con los estudios doctorales. Es una oportunidad recíproca, entre los pares, que le brinda una mayor seguridad personal y la confianza de demostrar las capacidades que tiene como líder. De la misma manera, las participantes afirmaron la necesidad de sentirse apoyadas desde distintos niveles, bien sea por la familia, sus compañeros de estudio y por parte de sus profesores.

Según las participantes, las redes de apoyo entre pares permiten reducir los altos niveles de estrés que limitan sus capacidades y la concentración para ser más efectivas en las múltiples funciones que deben asumir como mujer. Ellas afirman que:

[Isis] tu mejor apoyo vienen a ser los compañeros que tú haces como amistades […] Gente que te da apoyo, la relación entre pares, compañeros que son de mucha ayuda, porque siempre tú aprendes de tus compañeros y en los grupos hay gente que siempre está dispuesta a ayudarte en el desarrollo de las competencias.

[Marla] Yo he tenido la bendición de contar con unos compañeros mano a mano, que hemos estado ahí unos a otros […] Una tiene que hacer vínculos con gente que una se sienta cómoda […] porque eso es importante sentirse con ese apoyo.

[Diana] tuve un grupo de trabajo que fue excelente, como te había dicho nos apoyamos unos a otros. Mis compañeros de estudio, que nos hemos apoyado con los trabajos, que nos hemos apoyado en reunirnos, quizás en prestarnos algún libro […] Yo te diría que el impulso de una también, porque a pesar de ese apoyo tú tienes que tener las ganas de hacer algo, para poder seguir.

Aunque al principio a las participantes no les resultó fácil acoplarse y adaptarse a los grupos de trabajo, con su determinación y entereza lograron enfrentar ese obstáculo. En ese proceso de adaptación, las participantes identificaron compañeros afines a sus estrategias de aprendizaje y lograron empatía y sinergia entre los pares, la cual siguieron fomentando y al momento consideran a éstos sus mejores aliados.

Además del apoyo que recibieron de sus pares, las participantes destacaron la relación que cimentaron con la mayoría de los profesores del programa doctoral. Sin duda, lograr establecer un vínculo personal con los profesores ha sido un factor significativo en el desarrollo de las participantes. Ellas consideran que los profesores han sido excelentes facilitadores en su proceso de aprendizaje. Lo cual confirma el planteamiento de Herzig (2002) de que las prácticas socioculturales son necesarias para que se les posibilite a estudiantes graduados la culminación de sus estudios. El autor añade que el estudiante debe tener relaciones estrechas, particularmente con los consejeros, además de sentir el apoyo de la facultad.

En síntesis, las participantes, como mujeres y líderes, comprenden la importancia de las relaciones interpersonales y del trabajo colaborativo para el logro de las metas en común. Además de ser una manera de aprender de sus compañeros, ellas consideran que es una forma de demostrar los conocimientos adquiridos. Es importante observar cómo estas mujeres, en su función de estudiantes, lograron demostrar sus cualidades como líderes. En este sentido, la posición que ellas asumen coincide con lo que afirma Castañeda (2007), cuando señala que las relaciones personales son fundamentales en los puestos de poder y liderazgo.

Lecciones aprendidas

Ciertamente, iniciar estudios doctorales a una edad adulta resulta ser una tarea ardua que conlleva hacer ajustes y sacrificios en el aspecto personal, familiar y profesional, para lograr su meta de académica. Las experiencias analizadas muestran similitudes entre las participantes con respecto a las sugerencias que ofrecen. El que estas mujeres compartan las lecciones aprendidas como estudiantes adultas es una manera de apoyar y colaborar con las estudiantes de nuevo ingreso. Con estas sugerencias, ellas pretenden facilitar el aprendizaje de muchas otras mujeres que, como ellas, deciden emprender un nuevo camino cargado de retos, sacrificios, dificultades, ajustes, decisiones y sobre todo satisfacciones y logros.

Lo que enseña la experiencia de las participantes es que se requiere de mucha dedicación y disciplina para el logro de sus metas académicas. Para ellas es importante establecer un plan de trabajo para cumplir con los requisitos del programa. En este sentido, esta sugerencia coincide con el mensaje que la University of North Carolina (2012), que ha organizado una bienvenida a los estudiantes adultos de nuevo ingreso y en la misma les recalcan que para tener éxito deben mirar hacia adelante en todo momento, tener en consideración sus situaciones particulares y desarrollar maneras de superar los desafíos potenciales.

Las participantes de esta investigación, además, sugieren la importancia de que la mujer adulta que inicia estudios debe identificar y establecer vínculos de apoyo con estudiantes que armonicen con sus estrategias y estilos de aprendizaje. Esta sugerencia, igualmente, es acorde con el mensaje que les ofrece la University of North Carolina (2012) cuando manifiesta que ningún estudiante adulto tiene éxito sin la ayuda de otros. En esta universidad se reconoce que, en ocasiones, los estudiantes se enfrentan a situaciones y obstáculos que les resultan difíciles manejar por ellos mismos, de ahí la importancia de establecer redes de apoyo.

Las participantes coincidieron en la importancia de ser persistente y confiar en su capacidad. En este sentido, a lo largo de la experiencia educativa cada una ha encarado dificultades, retos y frustraciones. Sin embargo, su perseverancia y firmeza les ha permitido salir adelante en busca de sus sueños. Por eso, para tener éxito en su desempeño como estudiante del programa doctoral, se debe cultivar la persistencia, no desanimarse, ser flexible con uno mismo y formar parte de grupos de estudio.

Interpretación de la reflexión escrita de las participantes

A través de las reflexiones escritas por cada una de las participantes, se corroboró y se validaron los relatos de sus experiencias de vida. En este sentido, coincidieron con el análisis e interpretación llevados a cabo por la autora. Indudablemente, cada una de las participantes debe servir de inspiración y motivación para nuestra sociedad. Son mujeres que han luchado y superado las construcciones sociales de género. Trabajaron con ahínco las metas que se impusieron, y salieron fortalecidas ante los retos que enfrentaron día a día. Finalmente, lograron establecer y mantener un balance entre las múltiples funciones asumidas y las que le asigna la sociedad como mujer para lograr su meta de obtener un doctorado en Educación.

Conclusiones y recomendaciones

A partir de las experiencias y de la voluntad de las participantes por seguir desarrollando nuevas competencias y conocimientos, reflexionan y sugieren áreas que se deben atender y armonizar de acuerdo con las necesidades específicas de la población de mujeres adultas. Todas las participantes plantean la necesidad de flexibilizar el programa académico para hacerlo más atractivo a las estudiantes adultas. El programa graduado debe reconocer que esas mujeres vienen con un bagaje de experiencias y conocimientos, y que deciden estudiar un doctorado en Educación como parte de su desarrollo profesional, pues éste les permitirá desarrollar nuevas competencias para capacitarse como líderes educativas. Para las participantes es importante que el programa doctoral considere relevante convalidar las experiencias de vida y profesionales de las estudiantes adultas al desarrollar las competencias de liderazgo.

De igual manera, es significativo el papel que debe asumir la facultad para identificar estrategias dirigidas a atender con empatía las necesidades de esta creciente población de mujeres adultas que ingresan al programa en busca de obtener un grado de doctor en Educación. Rodríguez del Solar (2008) plantea que la universidad tiene la responsabilidad y función de atender la educación del ser humano en todas las etapas de su vida y desarrollo. Por tanto, es necesario incluir la educación andragógica en el currículo de desarrollo profesional del docente. Añade que “la educación permanente es el principio sobre el cual se organiza el proceso educativo permanente, desde la concepción hasta la muerte, en el que el estudiante es un participante activo” (Rodríguez, 2008: 47).

Ciertamente, es importante reconocer que las mujeres que participaron en esta investigación convergen en los criterios de selección; sin embargo, la experiencia de vida es única y particular. Son las experiencias que han vivido estas tres mujeres adultas, las que las han fortalecido y motivado para seguir hacia adelante en el logro de las metas académicas. A su vez, las participantes valoran con mucha intensidad y entrega las múltiples funciones que asumen como mujeres.

Como parte de los resultados, conclusiones y recomendaciones de esta investigación la autora hace una invitación para que se establezca un programa de inducción para los estudiantes adultos que ingresan a programas a nivel doctoral. Asimismo, realizar una reunión por semestre con los estudiantes del programa doctoral y los miembros de la facultad del área de especialidad para que los estudiantes puedan exponer sus preocupaciones, sus necesidades y situaciones educativas con las que se enfrentan durante sus estudios. Del mismo modo, recomiendo crear grupos de apoyo para el estudiante de nuevo ingreso y para aquellos estudiantes que se encuentran en el proceso de completar los requisitos de la disertación doctoral.

De esta forma, se ha puesto de manifiesto que las participantes de esta investigación no están ajenas a los estereotipos que confronta la mujer adulta. No obstante, estas valerosas mujeres desde sus propias experiencias logran transformar sus vidas y con ello le hacen frente a los argumentos creados por la sociedad tradicional, en torno a las funciones que debe asumir la mujer. “Si las mujeres profesionales desean llegar a más deberán terminar de transgredir las normas socialmente establecidas para ellas, es decir, en este contexto, el transitar por caminos nuevos y desconocidos, modificando lo conocido hasta el momento, parece ser una de las claves y condición para el crecimiento” (Manni, 2010: 154). En este sentido, las participantes han internalizado nuevas posturas y asumido nuevas funciones que les han permitido estar inmersas en las relaciones sociales y ser competitivas en el campo laboral y profesional.

Ciertamente, al profundizar en las experiencias de las participantes se puede concluir que cada una, desde su perspectiva de vida, ha logrado enfrentar con valentía y esfuerzo el sueño de lograr un grado de doctora en Educación. Estas mujeres adultas, al igual que muchas otras mujeres, se esforzaron por alcanzar sus metas académicas y profesionales.

Considero que con las vivencias y los hallazgos de esta investigación:

• •

  Se hace un aporte al campo de estudio y la literatura acerca de las experiencias de vida y motivaciones particulares de la mujer adulta al iniciar estudios en nivel doctoral.

• •

  Se apoya a los programas doctorales en la búsqueda de métodos y estrategias de estudio que se ajusten a las necesidades particulares de la mujer adulta.

Finalmente, y de acuerdo con los resultados y la experiencia de esta investigación, reafirmo que para estas mujeres adultas la edad no es un impedimento para el logro de nuevas oportunidades educativas; por el contrario, las participantes afirman que es una oportunidad para ampliar y fortalecer los conocimientos y las experiencias que la mujer trae consigo.

Cómo citar este artículo:

Morales-Román, Gildrette (2015), “Retrato narrativo de las experiencias, retos y motivaciones de la mujer adulta: estudiante del Programa Doctoral en Educación”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (ries), México, unam-iisue/Universia, vol. vi, núm. 16, pp. 143-163, https://ries.universia.net/article/view/1067/retrato-narrativo-experiencias-retos-motivaciones-mujer-adulta-estudiante-programa-doctoral-educacion [consulta: fecha de última consulta].