Pragmática y desarrollo metalingüístico | Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

array:22 ["pii" => "S0214460317300979" "issn" => "02144603" "doi" => "10.1016/j.rlfa.2017.12.003" "estado" => "S300" "fechaPublicacion" => "2018-01-01" "aid" => "162" "copyright" => "Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología e Iberoamericana de Fonoaudiología" "copyrightAnyo" => "2018" "documento" => "article" "crossmark" => 1 "subdocumento" => "ssu" "cita" => "Rev Logop Fon Audiol. 2018;38:31-9" "abierto" => array:3 [ "ES" => false "ES2" => false "LATM" => false ] "gratuito" => false "lecturas" => array:2 [ "total" => 81 "formatos" => array:2 [ "HTML" => 56 "PDF" => 25 ] ] "itemAnterior" => array:18 [ "pii" => "S0214460317300955" "issn" => "02144603" "doi" => "10.1016/j.rlfa.2017.12.001" "estado" => "S300" "fechaPublicacion" => "2018-01-01" "aid" => "160" "copyright" => "Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología e Iberoamericana de Fonoaudiología" "documento" => "article" "crossmark" => 1 "subdocumento" => "ssu" "cita" => "Rev Logop Fon Audiol. 2018;38:24-30" "abierto" => array:3 [ "ES" => false "ES2" => false "LATM" => false ] "gratuito" => false "lecturas" => array:2 [ "total" => 88 "formatos" => array:2 [ "HTML" => 58 "PDF" => 30 ] ] "es" => array:12 [ "idiomaDefecto" => true "cabecera" => "REVISIÓN" "titulo" => "Intervención en trastornos pragmáticos: consideraciones metodológicas" "tienePdf" => "es" "tieneTextoCompleto" => "es" "tieneResumen" => array:2 [ 0 => "es" 1 => "en" ] "paginas" => array:1 [ 0 => array:2 [ "paginaInicial" => "24" "paginaFinal" => "30" ] ] "titulosAlternativos" => array:1 [ "en" => array:1 [ "titulo" => "Intervention in pragmatics disorders: Methodological considerations" ] ] "contieneResumen" => array:2 [ "es" => true "en" => true ] "contieneTextoCompleto" => array:1 [ "es" => true ] "contienePdf" => array:1 [ "es" => true ] "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "autoresLista" => "Marc Monfort, Adoración Juárez Sánchez" "autores" => array:2 [ 0 => array:2 [ "nombre" => "Marc" "apellidos" => "Monfort" ] 1 => array:2 [ "nombre" => "Adoración" "apellidos" => "Juárez Sánchez" ] ] ] ] ] "idiomaDefecto" => "es" "EPUB" => "https://multimedia.elsevier.es/PublicationsMultimediaV1/item/epub/S0214460317300955?idApp=UINPBA00004N" "url" => "/02144603/0000003800000001/v1_201802121011/S0214460317300955/v1_201802121011/es/main.assets" ] "es" => array:18 [ "idiomaDefecto" => true "cabecera" => "Revisión" "titulo" => "Pragmática y desarrollo metalingüístico" "tieneTextoCompleto" => true "paginas" => array:1 [ 0 => array:2 [ "paginaInicial" => "31" "paginaFinal" => "39" ] ] "autores" => array:1 [ 0 => array:3 [ "autoresLista" => "Ignasi Ivern" "autores" => array:1 [ 0 => array:3 [ "nombre" => "Ignasi" "apellidos" => "Ivern" "email" => array:1 [ 0 => "ignasiip@blanquerna.url.edu" ] ] ] "afiliaciones" => array:1 [ 0 => array:2 [ "entidad" => "Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna, Universitat Ramon Llull, Barcelona, España" "identificador" => "aff0005" ] ] ] ] "titulosAlternativos" => array:1 [ "en" => array:1 [ "titulo" => "Pragmatics and metalinguistic development" ] ] "textoCompleto" => """ IntroducciónPara que nos entendamos es necesario compartir significados e intenciones. En gran medida el desarrollo de la comunicación consiste en aprender a interpretar los indicios contextuales y captar la sutileza que existe entre lo que se dice y lo que en verdad se quiere decir. En palabras de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Austin (1962)</a>, ir más allá del significado literal para descubrir la intención del interlocutor o la fuerza ilocutiva de un acto de habla. A lo largo de la adquisición del lenguaje, niño y adulto ajustan mutuamente su comportamiento para llegar a establecer definiciones compartidas de las situaciones. Muy pronto, en las primeras interacciones sociales, el niño aprende a reconocer la intención del adulto, anticipar la acción y responder adecuadamente. La práctica comunicativa favorece esta sintonía comportamental y cada vez se da una mayor complicidad entre niño y adulto, de manera que entre los dos se generan expectativas comunes (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Ivern, 2011</a>). Esta compenetración interpersonal basada en el entendimiento mutuo y el acceso a los estados mentales entre comunicantes se denomina intersubjetividad y existe previamente e independientemente del lenguaje (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Trevarthen, 1986</a>).En el curso de los años la pragmática ha dejado de ser la rama de la lingüística que estudia el uso del lenguaje para convertirse, según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Verschueren (1999)</a>, en una perspectiva sobre el lenguaje, en un marco teórico para interpretar la comunicación. De acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Mackay y Anderson (2002)</a>, el dominio pragmático contribuye al control de las relaciones sociales, la construcción de la mente, la conciencia de uno mismo y de los demás y el desarrollo socioafectivo. Y en este entramado complejo que incluye aspectos socioculturales, del desarrollo, la personalidad y la cognición y que requiere necesariamente un abordaje interdisciplinario, la intencionalidad sigue jugando un papel central.Desde el punto de vista psicológico, una de las preguntas claves para conocer la naturaleza de la comunicación humana y para saber cómo intervenir cuando hay alguna disfunción es ¿cómo es posible comprender las intenciones de los demás y compartir significados? Para captar la intencionalidad es necesario que seamos capaces de pensar en lo que los demás piensan o, lo que es lo mismo, poseer una Teoría de la Mente (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">Wimmer y Perner, 1983</a>). En el desarrollo típico, la Teoría de la Mente está tan estrechamente relacionada con el desarrollo de la comunicación y del lenguaje que a menudo no reconocemos su interdependencia. Solamente nos fijamos en esta relación cuando hay trastornos pragmáticos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Miller, 2006</a>). El proceso que subyace a la caracterización «mente que concibe estados mentales» es la recursividad. La recursividad es un proceso que invoca a sí mismo; un proceso que hace referencia al propio proceso o a un proceso similar. Podemos pensar (yo pienso una cosa) o pensar recursivamente (yo pienso que pienso una cosa). La capacidad recursiva permite «desplazarnos» cognitivamente y situarnos en la mente del otro. Sin una mente recursiva capaz de pensar lo que los demás piensan, los humanos no podríamos comunicarnos, ni podríamos compartir significados, ni tampoco podríamos comprender y producir las reglas gramaticales que identifican nuestro lenguaje y así crear una infinita variedad de oraciones posibles (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Ivern, 2016</a>). La recursividad permite que un individuo pueda ser observador y actor al mismo tiempo. Ser observador implica distanciarse y observarse a sí mismo como actor y observarse a sí mismo como observador de sí mismo como actor, etc. Este desdoblamiento es lo que hace posible ser conscientes y controlar nuestras acciones. En conclusión, la recursividad se encuentra en la base de la toma de conciencia y su instrumento por excelencia es el lenguaje (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Perinat, 1995</a>). Una de las propuestas teóricas más completas que describe la naturaleza de estos procesos es el modelo redescripción representacional (RR) de <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0100">Karmiloff-Smith (1986, 1992)</a>, el cual explica cómo la mente humana explota el conocimiento ya representado representándolo otra vez, siguiendo un proceso recursivo: representaciones de representaciones de representaciones, etc. Para esta autora los metaprocesos, particularmente la metacognición y el metalenguaje, son un componente esencial del desarrollo.<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0175">Rosell-Clari y Bernicot (2012)</a> desde el paradigma pragmático proponen la elaboración de un protocolo de exploración de habilidades metalingüísticas para el diagnóstico diferencial de niños con trastornos del lenguaje con el objetivo de crear un instrumento útil para planificar la rehabilitación logopédica. Entienden que esta perspectiva concierne a los procesos lingüísticos que son conscientes y deliberados, realizados por parte del sujeto con cierta intencionalidad. Sin embargo, como decía <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Cazden (1976)</a>, normalmente la habilidad para utilizar el lenguaje no exige un esfuerzo cognitivo particular; este proceso funciona con eficacia de manera no controlada conscientemente. Los criterios para establecer si existe o no conciencia, incluso si hay o no control, resultan muy difusos. La toma de conciencia es un proceso gradual (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0040">Clark, 1978; Levelt, Sinclair y Jarvella 1978</a>). La noción de conciencia implica no solo que puede haber diferentes grados de conocimiento a propósito de un mismo objeto lingüístico, sino además, como afirma <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Kolinsky (1986)</a>, diferentes grados de explicitación —verbal o no— de un mismo conocimiento. Se podría pensar que a algunos de los comportamientos metalingüísticos espontáneos les basta con un bajo grado de conciencia. Las autocorrecciones referidas al orden de las palabras, por ejemplo, no implican necesariamente un conocimiento de las reglas gramaticales; pueden resultar de la constatación, por parte del niño, de que la significación que él ha producido no coincide con la que quería transmitir (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Kolinsky, 1986</a>). <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Karmiloff-Smith (1992)</a> defiende esta misma tesis y rechaza la dicotomía consciente-inconsciente, proponiendo modelos de cambio evolutivo basados en la idea de una constante re-elaboración; en palabras suyas, una RR de los conocimientos a lo largo del desarrollo. Esta re-elaboración hace que estos conocimientos sean para el sujeto cada vez más explícitos y accesibles.La pragmática está relacionada con las intuiciones e inquietudes de los hablantes sobre cómo deben usar el lenguaje. No es necesario ser un erudito para reflexionar sobre el lenguaje. En toda conversación se da intrínsecamente reflexión metalingüística y metacomunicativa, de forma más o menos consciente y más o menos evidente. Por ello, el marco teórico de la pragmática para explicar el uso del lenguaje está íntimamente relacionado con el metalenguaje. Como dice <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Verschueren (1999)</a>, toda comunicación verbal es autorreferencial hasta cierto grado, ya que no podríamos usar el lenguaje sin calibrar continuamente su funcionamiento: qué quiere decir alguien con tal palabra, qué hay de implícito en un mensaje, cómo debe entenderse algo en cierto contexto, por qué un enunciado es apropiado o inapropiado, etc. Sean consideradas reflexiones metapragmáticas o, en términos genéricos, muestras de metalenguaje, forman parte de un análisis pragmático global y ocupan un lugar prominente cuando las personas utilizan el lenguaje.Los procesos metalingüísticos —el uso del lenguaje para hacer referencia al propio lenguaje— y metacognitivos —cuando la cognición se convierte en objeto de reflexión por parte del niño— son procesos recursivos que contribuyen a entender cómo llegamos a ser capaces de captar intenciones y compartir significados. Cuando <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Ninio (2014)</a> incluye temas de naturaleza metacomunicativa en el desarrollo pragmático, como por ejemplo las peticiones de clarificación y confirmación, admite que figuran entre las habilidades pragmáticas más difíciles de dominar. La razón fundamental es que la reflexión metalingüística requiere un distanciamiento del contexto que no es fácil de llevar a cabo en las primeras etapas del desarrollo. Por este motivo creemos que es muy interesante explorar todo el repertorio de habilidades metalingüísticas y discernir aquellas que pueden indicar mejor el nivel evolutivo de los niños.Partiendo del sistema de categorías metalingüísticas de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat (2013)</a> (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>), a continuación revisaremos con ejemplos algunas de las categorías metalingüísticas más significativas que por razones distintas indican mejor el nivel de desarrollo pragmático de los niños: la imitación y las autocorrecciones espontáneas, ambas correspondientes al apartado «Ajuste comunicativo». Finalizaremos con un breve análisis sobre la metacognición y su relación con el desarrollo pragmático.<elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia>ImitaciónPara <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Piaget e Inhelder (1966)</a>, los mecanismos de imitación son cruciales en el desarrollo infantil porque permiten la transición entre el razonamiento sensoriomotor y la representación mental. En primer lugar el niño imita directamente, y le sigue la imitación diferida hasta llegar a la imitación interiorizada (la imagen mental). Ya en el estadio de la inteligencia representativa, la imitación sigue jugando un papel muy importante en el desarrollo del lenguaje y de la comunicación. Operacionalmente definimos como imitación aquellas verbalizaciones que son una réplica de lo que ha dicho el interlocutor, ya sea una palabra, una frase o un fragmento discursivo. Por lo tanto, incluimos también en este apartado cualquier repetición sin tomar en consideración las imitaciones o repeticiones con una clara intencionalidad lúdica.No siempre hay que entender que la presencia de manifestaciones metalingüísticas indica progreso. Algunas instancias, como la imitación, son típicas y casi exclusivas de un período temprano del desarrollo del lenguaje. Son recursos que utilizan los niños para optimizar la comunicación y que con el dominio lingüístico dejan de tener sentido y desaparecen paulatinamente o bien evolucionan hacia una mayor complejidad. Probablemente la imitación sea el indicador más primitivo de un metalenguaje emergente. Los adultos, por su parte, recurren a la imitación para hacer correcciones implícitamente sin comprometer la comunicación (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici, 2000</a>). Suelen hacer imitaciones idénticas cuando las producciones de los niños son correctas, mientras que son sensiblemente diferentes cuando las producciones contienen algún error.Al observar las imitaciones producidas por parte de los niños a lo largo de las conversaciones vemos como hasta los 4años el número proporcional de frecuencias es altísimo, para empezar a decrecer a partir de entonces hasta ser prácticamente insignificante más allá de los 5años y medio. Concretamente el 40% de las producciones consideradas metalingüísticas de los niños y niñas de 3años son imitaciones. A los 4años este porcentaje decrece hasta el 15%, y a partir de los 5años se sitúa siempre bastante por debajo del 5% (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat, 2013</a>).Cuando el niño repite la emisión de un adulto o de otro niño, no parece reflexionar mucho sobre el lenguaje. Al analizar los contextos en los que aparecen estos enunciados vemos que la conducta es aparentemente muy mimética, en el sentido de poco controlada. Parece un mecanismo absolutamente habitual en los niños más pequeños, destinado a favorecer la práctica comunicativa, pero sin una finalidad, en principio, muy clara. No es necesario un examen muy profundo para darnos cuenta del bajo nivel de conciencia que existe en las producciones imitativas de los niños más pequeños. Sin embargo, creemos que la imitación es un «embrión» muy interesante debido a que constituye un mecanismo de aprendizaje del lenguaje muy efectivo y utilizado de manera generalizada por parte de los niños menores de 4años. En el siguiente caso podemos ver como el adulto repite la pregunta formulada al niño exagerando la entonación, por lo que le da tiempo para responder. El niño imita el enunciado reproduciendo también la misma entonación del adulto. Por el contexto de la transcripción, no creemos que sea un simple mimetismo sin ningún propósito, sino que el niño, al intentar reproducir el enunciado del adulto y ejercitar él mismo variaciones tonales, parece como si tomara cierta conciencia de que aquello no es una afirmación sino una pregunta y que las preguntas se hacen ajustando la entonación de un modo determinado.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005">*INV: ¿de qué era la casa?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010">*INV: ¿de qué era?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015">*CIR: ¿de qué era?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020">*INV: ¿tú lo sabes?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025">*CIR: No.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0030">(Ciro 2;10)</li></ul>En el ejemplo siguiente el adulto anima al niño a concentrarse. Tras una curiosa «ampliación de información» a raíz de lo que dice el investigador, el niño imita la expresión del adulto tanto a nivel verbal como no verbal. Parece como si fuera una especie de lenguaje privado dirigido a él mismo para ayudar a recordar la historia.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0010"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0035">*INV: a ver cuéntame ¿dónde lo has visto?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0040">*INV: a ver piensa # piensa # lo has visto ¿dónde?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0045">*PAB: \n <piensan los="" listos="">\n [=?los vistos] xxx\n <piensan los="" listos="">\n [=?los vistos]\n </piensan>\n </piensan></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0050">*INV: piensa…</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0055">*PAB: piensa…</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0060">(Pablo 3;1)</li></ul>En este último ejemplo la imitación, además de convertirse en un recurso comunicativo para mantener el flujo de la interlocución, se utiliza como recurso para responder correctamente. El niño, por inseguridad o porque desconoce la respuesta, observa lo que dicen los demás y lo repite a continuación, con lo cual consigue seguir activamente en la conversación y probablemente aprender qué es lo que debería haber dicho.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0015"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0065">*INV: y ¿dónde está el hijo?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0070">*ALV: aquí [=! señalando el muñeco más bajo].</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0075">*INV: ¿aquí?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0080">*SIL: sí.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0085">*ALV: sí [>].</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0090">*SIL: sí [<].</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0095">*INV: y ¿cómo sabéis que este es el padre y no es este?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0100">*ALV: porque este es el más alto.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0105">*SIL: este es más alto.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0110">*INV: pero ¿qué pasa?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0115">*INV: ¿que el padre siempre es más alto?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0120">*SIL: sí [>].</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0125">*ALV: sí [<].</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0130">(Silvia 3;3 y Álvaro 4;2)</li></ul>No resulta fácil distinguir entre las imitaciones que reflejan un cierto nivel de conciencia y contribuyen sutilmente a la adquisición del lenguaje, y las imitaciones que indican más bien una determinada pobreza comunicativa. Solo con una visión completa y muy atenta de la situación de interacción podremos discriminar el tipo de imitación con el que nos encontramos. Dada la gran dificultad de definición que tiene la imitación como categoría metalingüística, bien podríamos optar por renunciar a tomarla en consideración. Creemos, sin embargo, que sería peor ignorarla por prudencia, y perder de esta manera una parte importante de la evolución lingüística en las primeras edades, que arriesgarnos a tenerla presente, al menos como categoría emergente.Autocorrección espontáneaLas categorías metalingüísticas que correlacionan de manera más significativa con la edad y que constituyen un indicador evolutivo extraordinario sobre la competencia metalingüística y pragmática son: «Comprobación de la efectividad comunicativa», «Manifestación de conocimiento pragmático» y «Autocorrección espontánea» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat, 2013</a>). Centraremos nuestra atención en esta última porque, además de presentar un incremento constante a lo largo de los años, es la que muestra el mayor número de frecuencias de aparición a lo largo del desarrollo. Definimos como «Autocorrección espontánea» cualquier manifestación verbal del niño referida a sus propias producciones con la intención de corregirse a sí mismo, así como aquellas reformulaciones discursivas para ajustarse a la intención comunicativa sin que haya sido inducida ni tan solo de manera sutil.Tradicionalmente la corrección del habla ha sido uno de los comportamientos considerados más genuinamente metalingüísticos e ilustradores de la competencia pragmática. Resulta evidente que detectar un error y posteriormente modificar la producción para ajustarla a la forma correcta implica cierto grado de conciencia. <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Clark (1978)</a> considera que para hacer cualquier corrección los niños deben ser capaces de reflexionar sobre sus expresiones para saber qué es lo que tienen que enmendar en cada ocasión. Fundamentalmente lo que motiva estas rectificaciones es la voluntad que la comunicación sea exitosa. A pesar de la heterogeneidad de las clasificaciones sobre metalenguaje, la mayoría de autores coinciden en hacer alusión a la corrección y a la autocorrección. Probablemente sea porque no resulta difícil reconocer este comportamiento en la cadena hablada.Sin embargo, existe cierta confusión en la manera como se ha tratado históricamente el tema. A menudo se hace referencia a la corrección y autocorrección indistintamente sin especificar diferencias nítidas entre ambas. Creemos que es importante clarificar, por un lado, lo que es un comportamiento destinado a corregir la producción verbal de un interlocutor y, por otro, aquella verbalización dirigida a uno mismo, con el matiz bastante significativo de si la autocorrección es espontánea o inducida. De hecho, hemos podido constatar que la categoría «Corrección» correlaciona incluso negativamente con la edad, a diferencia de la categoría «Autocorrección espontánea», que constituye un indicador excelente del desarrollo metalingüístico. Las «correcciones» aparecen pronto en las conversaciones y, en discrepancia con algunos autores como <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Clark (1978)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Astington (1990)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Serra et al. (2000)</a>, nosotros no hemos encontrado indicios de «autocorrecciones espontáneas» antes de los 4años. Presumiblemente la autocorrección cuando es inducida por el interlocutor aparezca antes en escena. Es lógico que una «advertencia» implícita pueda forzar al niño a examinar su locución, identificar el error y modificarla. Ciertamente este mecanismo juega un papel importante en el proceso de adquisición del lenguaje.Hasta los 4 años hay un número proporcionalmente mayor de correcciones que entre los 4 y los 8, manteniéndose constante en este período (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat, 2013</a>). Posiblemente, a medida que el niño desarrolla un dominio pragmático, evita corregir al interlocutor. Tal como sucedía con la Imitación, nuevamente nos encontramos en presencia de un incuestionable indicador metalingüístico que evoluciona en sentido inverso del desarrollo pragmático. Así pues, la secuencia es como sigue: en primer lugar, los niños detectan los errores de los demás y los corrigen, y es con posterioridad que son capaces de reconocer los propios errores y corregir su propia habla espontáneamente. Resulta obvio pensar que es más fácil observar al otro que a uno mismo, porque cognitivamente la autoobservación implica distanciarse y observarse a uno mismo como actor a través de un proceso recursivo.Es muy difícil observar la planificación y los procesos que están en el trasfondo de la producción lingüística. Para <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Fodor, Bever y Garret (1974)</a>, gran parte de lo que se pueda decir sobre la producción del lenguaje es bastante especulativo. No son muchas las situaciones que nos permitan asegurar cómo el hablante planifica la expresión verbal. Para <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Aitchison (1992)</a> esto sucede cuando un individuo no alcanza a recordar un nombre (fenómeno de la «punta de la lengua») y en menor medida en el caso de las autocorrecciones. La demora entre el error y la propia corrección denota que los hablantes se comportan como si estuvieran escuchando a otro hablando. Como diría <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Levelt (1983)</a>, controlar la propia habla es como escuchar el habla de otra persona.<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Clark (1978)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Clark y Andersen (1979)</a> plantean que las correcciones y autocorrecciones espontáneas tempranas requieren conciencia del lenguaje. Para <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Levy (1999)</a>, la capacidad de los niños de supervisar su habla y localizar errores en su producción da evidencias de que los metaprocessos son fundamentales para usar el lenguaje como vehículo para la expresión de contenido intencional. El mismo autor se pregunta, sin embargo, si la conciencia es un requerimiento necesario para que se dé una conducta de corrección. La perspectiva de Clark no deja dudas: la conciencia metalingüística forma parte integral de los procesos de adquisición del lenguaje y, por tanto, se adquiere en etapas tempranas de la vida.Esta visión contrasta con la de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Tunmer y Herriman (1984)</a>, para los que la conciencia metalingüística es definida como la capacidad consciente de reflexionar sobre los rasgos estructurales de la lengua y manipularlos. En este sentido, comentarios explícitos sobre el lenguaje demuestran conciencia, pero la corrección puede ser producida en ausencia de estos elementos conscientes. De hecho, como señala <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Tolchinsky (2000)</a>, siguiendo a autores como <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Karmiloff-Smith (1992)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Perner (1991)</a>, entre otros, entre el uso comunicativo del lenguaje y la reflexión metalingüística no hay una dicotomía sino una continuidad. En un extremo podemos encontrar respuestas automáticas para satisfacer las exigencias comunicativas (repeticiones, reformulaciones, autocorrecciones, etc.) y en el otro reflexiones de alto nivel como las teorías lingüísticas. La pronunciación puede ser automáticamente corregida o ser objeto de un análisis reflexivo: todo es susceptible de ser objeto de un trabajo metalingüístico con diferentes grados de conciencia (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Tolchinsky, 2000</a>).MetacogniciónPara <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Valles-González y Rosell-Clari (2017)</a>, la comunicación en tiempo real requiere ajustes constantes basados en el procesamiento continuo del contexto, para lo cual es necesario un sistema preciso que sea capaz de desplegar simultáneamente múltiples recursos como el control de la atención, la memoria de trabajo, el razonamiento abstracto, la generación de hipótesis, el autocontrol, etc. En otras palabras, las habilidades metalingüísticas son posibles gracias a esta multiplicidad de recursos que englobamos bajo el rótulo de «funciones ejecutivas» (FE) y que <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0185">Soprano (2009)</a> define como las funciones de alto nivel que dirigen, controlan y regulan tanto las operaciones cognitivas como los aspectos emocionales y conductuales necesarios para resolver problemas de modo eficaz, en especial ante situaciones nuevas. La metacognición forma parte de este conjunto heterogéneo y amplio de funciones de alto nivel.En esencia, la metacognición es la cognición sobre la cognición; es decir, el proceso de reflexionar sobre los propios estados mentales. En consecuencia, las sensaciones subjetivas de duda, de incomprensión o de descubrimiento durante el transcurso de una tarea son experiencias metacognitivas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Flavell, Miller y Miller, 1993</a>). A pesar de las diferentes interpretaciones que puede suscitar el término, todas las aproximaciones teóricas coinciden en dos características fundamentales: a)conciencia del propio conocimiento, y b)control o regulación de los procesos de conocimiento. Así pues, la metacognición representa el conocimiento que los sujetos tienen de sus propios estados y procesos cognitivos y, también, el control que el individuo ejerce sobre estos procesos.Más allá de si la metacognición dirige o no el metalenguaje, es indudable que ambos metaprocesos se caracterizan por ser recursivos. Como decíamos anteriormente, la capacidad recursiva se encuentra en la base de la comunicación humana. Permite «desplazarnos» cognitivamente y situarnos en la mente del otro, gracias a lo cual podemos compartir intenciones. Resulta interesante analizar la metacognición, en el marco teórico de la pragmática, como ejercicio recursivo que implica distanciarse para observarse a sí mismo y tomar conciencia del propio comportamiento. Por ejemplo, en el caso siguiente reunimos a dos niños y dos niñas de entre 3 y 4años. En una conversación informal sobre una película de animación, el investigador plantea contar los personajes:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0020"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0135">*INV: a ver, vamos a hacer una cosa, vamos a contarlos [= los muñecos].</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0140">*INV: cada uno que cuente una vez,</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0145">*INV: ¿tú cuántos dices Pablo?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0150">*PAB: ocho, cuatro, cinco, tres, cuatro, \n <ocho>\n [?], nueve.\n </ocho></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0155">*INV: nueve ¡muy bien!</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0160">*INV: a ver ¿cómo te llamas? [= dirigiéndose a Silvia]</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0165">*SIL: Silvia[>].</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0170">*PAB: Silvia[>].</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0175">*MAR: Silvia[<].</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0180">*INV: Silvia, cuéntalos tú ahora.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0185">*SIL: uno, dos, tres, cuatro, cinco y seis.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0190">*INV: ¿cuántos hay, seis?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0195">*SIL: seis.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0200">*INV: muy bien a ver, Álvaro, cuéntalos tú.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0205">*ALV: uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0210">*INV: \n <seis>\n [>].\n </seis></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0215">*ALV: \n <seis>\n [<].\n </seis></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0220">*INV: y ahora dejad que cuente María.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0225">*INV: espera un momento María que te los pongo bien, a ver, cuéntalos tú.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0230">*MAR: uno, dos, tres, cuatro, cinco.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0235">*INV: tenemos un problema ¡Houston, tenemos un problema!</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0240">*INV: tú [= Pablo] dices nueve, tú [= Silvia] dices seis, tú [= Álvaro] dices seis y tú [=María] dices cinco.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0245">*INV: no puede ser, no puede ser que haya nueve, seis y cinco muñecos, vamos a contarlos bien ¿de acuerdo?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0250">*INV: uno, dos, tres, \n <cuatro y="" cinco="">\n [>].\n </cuatro></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0255">*ALV: \n <cuatro, cinco="">\n [<].\n </cuatro,></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0260">*INV: ¿quién tenía razón?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0265">*MAR: ¡yo [=! levantando el brazo]!</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0270">*SIL: ¡yo!</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0275">*PAB: ¡yo!</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0280">*INV: a ver ¿quién tenía razón?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0285">*MAR: yo [=! levantando el brazo].</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0290">*PAB: 0 [=! riendo].</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0295">*INV: ¿quién tenía razón?</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0300">*MAR: 0 [=! levantando el brazo].</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0305">*PAB: yo [=! levantando el brazo].</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0310">*SIL: yo [=! levantando el brazo].</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0315">*ALV: ella [=! señalando a María].</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0320">*INV: ¡muy bien tenía razón María!</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0325">(Silvia 3;3 Pablo 3;1 María 3;10 y Álvaro 4;2)</li></ul>Las habilidades metacognitivas de predicción y de evaluación están relacionadas con el concepto de «calibración», el cual consiste en comparar la predicción hecha anteriormente a la ejecución de la tarea con la ejecución real. A raíz de este concepto pueden identificarse, según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Desoete y Roeyers (2002)</a>, cuatro tipos de individuos: 1)los que son conscientes de que saben; 2)los que tienen la ilusión de que saben; 3)los que saben que no saben, y 4)los que no son conscientes de que no saben.En nuestro ejemplo vemos que tanto María como Silvia y Pablo levantan la mano cuando se les pregunta «¿quién tiene razón?». Únicamente Álvaro tiene la mano bajada. Al volver a formular la misma pregunta todos responden de la misma manera, menos Álvaro, que señala a María. Por lo tanto, podemos concluir que: María es la única que tiene razón y lo sabe (primer grupo), Silvia y Pablo no tienen razón, pero creen que sí (segundo grupo) y finalmente Álvaro, sabe que no tiene razón (tercer grupo). Podemos tener dudas de si María realmente es consciente de lo que sabe. Podría ser que hubiera acertado la respuesta pero sin estar segura o por azar. Silvia y Pablo ciertamente se equivocan, pero no queda claro si tienen la ilusión de que saben o no son conscientes de que no saben. En cualquier caso es indudable que Álvaro sabe que se ha equivocado y, no solo eso, sino que sabe perfectamente cuál es la respuesta correcta y quién la ha dicho.En resumen: hay una niña que sabe, dos niños que no saben y no saben que no saben, y un niño que no sabe pero sabe que no sabe y además sabe quién sabe. No se trata de un juego de palabras, nos hallamos ante un ejemplo evidente de la importancia de la metacognición. Un análisis tradicional valoraría la respuesta de la niña que sabe como la mejor porque al fin y al cabo es la única respuesta correcta. Sin embargo, siempre tendremos dudas sobre hasta qué punto es consciente de lo que sabe y del papel que habrá jugado el azar, mientras que la respuesta del niño, que en un principio se equivoca pero que después señala a quien responde correctamente, revela inequívocamente que es consciente de lo que sabe y de lo que no sabe.Uno de los aspectos clave en la definición de metacognición y de metalenguaje ha sido la noción de control/conciencia, asociada al conocimiento explícito, y contrapuesta al automatismo/no conciencia. En este ejemplo vemos como no es una tarea sencilla discernir sobre el control intencionado del individuo. A pesar de que la respuesta de los cuatro protagonistas de esta escena tan simple es explícita, las intenciones no son claras y a veces nos podemos encontrar con la paradoja de que una respuesta incorrecta puede ser más indicativa del desarrollo metacognitivo que una de correcta, tal como vemos con María y Álvaro.<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Gombert (1990)</a> identifica la actividad metalingüística no como el lenguaje sobre el lenguaje, sino como la cognición sobre el lenguaje y, para él, forma parte integrante de las actividades metacognitivas. Si las dos características principales de la metacognición son la conciencia del propio conocimiento y el control o regulación de los procesos de conocimiento, podríamos entender que las dos características principales del metalenguaje son: a)conciencia del propio conocimiento lingüístico, y b)control o regulación de los procesos de conocimiento lingüístico. Así pues, el metalenguaje representa el conocimiento que los sujetos tienen de sus propios estados y procesos lingüísticos y, también, el control que el individuo ejerce sobre estos procesos lingüísticos.Si asumimos que la referencia al conocimiento es razón suficiente para cobijar todo bajo el paraguas de la metacognición, cualquier expresión de un saber, por ejemplo el lingüístico, será metacognitivo. Invirtiendo la argumentación, también podríamos plantear que toda manifestación metacognitiva expresada a través de palabras se enmarcaría en un desarrollo metalingüístico más general.Discusión y conclusionesLa discusión sobre los límites entre metacognición y metalenguaje, así como su interrelación, nos lleva a la dialéctica clásica entre desarrollo lingüístico y desarrollo cognitivo. Llegado este punto queremos poner de manifiesto, una vez más, la tesis de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0225">Vygotski (1934/1973)</a> sobre cómo, a pesar de tener raíces genéticas diferentes, a través de un proceso de interconexión funcional el lenguaje se convierte en pensamiento y el pensamiento en lenguaje. Nuestra opinión, a la vista de las observaciones sobre la emergencia del metalenguaje, es que metacognición y metalenguaje progresan entretejiéndose, formando parte de un entramado complejo de metaprocesos que configurarán la base de la comunicación y de la cognición humanas. Desde esta perspectiva amplia podríamos aceptar como metalingüísticos tanto los enunciados que se ciñen estrictamente al lenguaje sobre el lenguaje como cualquier reflexión lingüística, teniendo presente siempre, obviamente, que existen diferentes grados de conocimiento, control y reflexión. Este planteamiento nos aleja de la concepción del desarrollo como una secuencia acumulativa de logros en diferentes dominios. Los procesos metalingüísticos son recursivos, es decir, avanzan a medida que el niño consigue manipular los símbolos en el marco de contextos comunicativos y llega a ser capaz de verse desde fuera de la escena de interacción.<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Ninio y Snow (1999)</a> se plantean hasta qué punto los aspectos que identificamos bajo el epígrafe de la pragmática (habilidades conversacionales, reglas de cortesía, etc.) evolucionan al unísono. Del mismo modo se preguntan si el desarrollo pragmático avanza junto a la adquisición del lenguaje o es una rama del desarrollo distinta que sigue su propio ritmo. Los niños pueden ser relativamente precoces socialmente aunque no tengan un dominio pleno de las reglas lingüísticas que codifican este conocimiento social. Sin embargo, siguiendo a <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Ninio y Snow (1999)</a>, los niños de alto funcionamiento con trastorno del espectro del autismo (TEA) pueden alcanzar niveles asombrosos de competencia sintáctica y léxica, al mismo tiempo que presentan graves deficiencias en la adecuación pragmática. Por todo ello es importante conocer la relación entre habilidades pragmáticas y otros dominios del lenguaje, por lo que es necesario desarrollar índices básicos evolutivos de los grandes ámbitos de la pragmática como el metalenguaje. En este sentido, en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a> planteamos una descripción sintética de la emergencia y desarrollo metalingüístico en tres etapas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat, 2013</a>). De acuerdo con la idea de RR que propone <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Karmiloff-Smith (1986)</a>, que supera el concepto tradicional de estadio, entendemos que la evolución se produce de manera persistente pero sin presentar un frente regular. Las progresivas expresiones de metalenguaje en las que intervienen la reflexión, la conciencia lingüística y el control subyacentes se dan de forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo.<elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia>Para finalizar, una última reflexión acerca del metalenguaje y la metacognición en relación con los trastornos del lenguaje. Según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Bishop (2004)</a>, la comorbilidad entre los trastornos del desarrollo es tan generalizada que el niño con un trastorno verdaderamente específico es más la excepción que la regla. Hay abundante bibliografía que cuestiona la concepción tradicional de que el niño con trastorno específico del lenguaje (TEL) tiene un nivel de desarrollo social normal, de modo que la comunicación queda limitada solo por dificultades en el dominio de los aspectos estructurales del lenguaje. Entre otros autores, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">Van Balkom y Verhoeven (2004)</a> muestran dificultades en el uso social del lenguaje en esta población. Plantean que el dominio pragmático se refiere al logro de la eficacia comunicativa fruto del ajuste entre forma y función. Por su parte, según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Im-Bolter, Johnson y Pascual-Leone (2006)</a>, los niños con TEL tienen recursos cognitivos reducidos y manifiestan dificultades en el procesamiento ejecutivo general, no solo específico del lenguaje. En cualquier caso, todos coinciden en la necesidad de una investigación más amplia que contribuya a la comprensión de las interrelaciones cognitivas y lingüísticas en el desarrollo y las disfunciones del lenguaje. <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Andrés y Clemente (2010)</a> compararon las habilidades mentalistas de dos grupos de niños diagnosticados de TEL, diferenciados entre sí por su afectación a nivel pragmático. Llegaron a la conclusión de que ambos grupos manifestaban problemas para inferir la intencionalidad y comprender sentidos figurados, lo cual podría estar relacionado con su baja competencia gramatical. Sin embargo, el grupo de TEL «predominantemente pragmático» fracasaba no solo por los problemas gramaticales sino también por la dificultad en interpretar claves contextuales. La inadecuación de las respuestas que daban indicaba que estarían desprovistos de habilidades metalingüísticas más elaboradas necesarias para atender a las exigencias cognitivas de las tareas planteadas. En definitiva, de acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Monfort (2001)</a>, es de suma importancia para los niños con dificultades pragmáticas ofrecer recursos que faciliten la puesta en marcha de procesos metacognitivos de análisis de los parámetros de la interacción.Conflicto de interesesEl autor declara que no hay conflicto de intereses que afecten a su publicación. 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Entre otros aspectos, la pragmática está relacionada con las intuiciones e inquietudes de los hablantes sobre cómo deben usar el lenguaje. En toda conversación se da intrínsecamente reflexión metalingüística y metacomunicativa, de forma más o menos consciente y más o menos evidente. El objetivo de este artículo ha sido revisar el papel que desempeña la metacognición y algunas de las categorías metalingüísticas más significativas que por razones distintas indican mejor el nivel de desarrollo pragmático de los niños: la imitación y las autocorrecciones espontáneas. La perspectiva pragmática subraya la importancia que tiene para la adquisición del lenguaje aprender a captar la intencionalidad más allá de la literalidad de las palabras. En este sentido, los procesos metalingüísticos y metacognitivos son procesos recursivos que contribuyen a entender cómo llegamos a ser capaces de captar intenciones y compartir significados." ] "en" => array:2 [ "titulo" => "Abstract" "resumen" => "Pragmatics provides a theoretical framework to interpret human communication, which generally focuses its attention on the study of contextualized use of language. Among other aspects, pragmatics is related to the intuitions and concerns of the speakers on how they should use the language. Intrinsically metalinguistic and metacommunicative reflection occurs in every conversation, in a more or less conscious and more or less evident manner. The aim of this article has been to review the role played by metacognition and some of the most significant metalinguistic categories that, for different reasons, better indicate the level of pragmatic development of children: Imitation and spontaneous self-corrections. Pragmatic perspective emphasizes the importance of learning to catch intentionality beyond the literality of words in the process of language acquisition. Metalinguistic and metacognitive processes are recursive processes that contribute to understand how we become capable of grasping intentions and sharing meanings." ] ] "multimedia" => array:2 [ 0 => array:8 [ "identificador" => "tbl0005" "etiqueta" => "Tabla 1" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "detalles" => array:1 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "at1" "detalle" => "Tabla " "rol" => "short" ] ] "tabla" => array:2 [ "leyenda" => "Fuente: <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat (2013)</a>." 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Ajuste comunicativo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">1.1 Corrección \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">1.2 Autocorrección (espontánea e inducida) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">1.3 Comprobación de la efectividad comunicativa \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">1.4 Imitación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">1.5 Ajuste del discurso al nivel lingüístico del interlocutor \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">2. Análisis del valor informativo de los mensajes \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">2.1 Ampliación de la información (espontánea e inducida) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">2.2 Detección de ambigüedades e incoherencias \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">3. Aspectos lúdicos del lenguaje \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">3.1 Lenguaje verbal que acompaña al juego \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">3.2 Verbalización con intención lúdica o humorística \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">4. Manifestación de conocimiento lingüístico \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">4.1 Regularizaciones, sobreextensiones y otras \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">4.2 Citas de enunciados, uso de verbos relacionados con la comunicación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">4.3 Manifestación de conocimiento del lenguaje a nivel fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">4.4 Manifestación de conocimiento del lenguaje escrito \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">5. Manifestación del conocimiento lingüístico sobre otras lenguas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">5.1 Interferencias lingüísticas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">5.2 Conocimiento de otras lenguas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab1664453.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Categorías metalingüísticas" ] ] 1 => array:8 [ "identificador" => "tbl0010" "etiqueta" => "Tabla 2" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "detalles" => array:1 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "at2" "detalle" => "Tabla " "rol" => "short" ] ] "tabla" => array:2 [ "leyenda" => "Fuente: <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat (2013)</a>." 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Los enunciados metalingüísticos observados hasta esta edad, a pesar de no ser producciones verbales explícitas como las que podemos encontrar más adelante, corresponden a un primer nivel de redescripción que en el marco del modelo RR (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Karmiloff-Smith, 1992</a>) serían ya indicios suficientes de un metalenguaje emergente \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">2. Entre los 4-4.5 y los 6 años \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">Durante este período, que coincide con el tercer estadio que describen <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Bonnet y Tamine-Gardes (1984)</a> y, en parte, con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Nesdale y Tunmer (1984)</a>, cuando sitúan el desarrollo de la conciencia metalingüística durante la media infancia, aumenta considerablemente el número de enunciados metalingüísticos y su grado de control y complejidad \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">3. De los 6 a los 8 años \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top">En la última etapa, de los 6 a los 8 años, sería cuando se produce un impulso definitivo en la progresión del metalenguaje, lo que se evidencia especialmente en las categorías que se refieren al conocimiento lingüístico y en el aumento generalizado de la cantidad y complejidad de los enunciados metalingüísticos. La evolución es ahora tan clara que quedan eclipsadas las manifestaciones de los años anteriores. De ahí que una mayoría de autores sostiene que es en este momento cuando surge plenamente el metalenguaje (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Edwards y Kirkpatrick, 1999; Gombert, 1990; Herriman, 1986</a>).  \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab1664454.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Emergencia y desarrollo metalingüístico" ] ] ] "bibliografia" => array:2 [ "titulo" => "Bibliografía" "seccion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "bibs0015" "bibliografiaReferencia" => array:46 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "bib0005" "etiqueta" => "Aitchison, 1992" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "El mamífero articulado. Introducción a la psicolingüística" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "J. 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Pragmática y desarrollo metalingüístico

Pragmatics and metalinguistic development

Ignasi Ivern

Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna, Universitat Ramon Llull, Barcelona, España

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el ni&#241;o aprende a reconocer la intenci&#243;n del adulto&#44; anticipar la acci&#243;n y responder adecuadamente&#46; La pr&#225;ctica comunicativa favorece esta sinton&#237;a comportamental y cada vez se da una mayor complicidad entre ni&#241;o y adulto&#44; de manera que entre los dos se generan expectativas comunes &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Ivern&#44; 2011</a>&#41;&#46; Esta compenetraci&#243;n interpersonal basada en el entendimiento mutuo y el acceso a los estados mentales entre comunicantes se denomina intersubjetividad y existe previamente e independientemente del lenguaje &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Trevarthen&#44; 1986</a>&#41;&#46;</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el curso de los a&#241;os la pragm&#225;tica ha dejado de ser la rama de la ling&#252;&#237;stica que estudia el uso del lenguaje para convertirse&#44; seg&#250;n <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Verschueren &#40;1999&#41;</a>&#44; en una perspectiva sobre el lenguaje&#44; en un marco te&#243;rico para interpretar la comunicaci&#243;n&#46; De acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Mackay y Anderson &#40;2002&#41;</a>&#44; el dominio pragm&#225;tico contribuye al control de las relaciones sociales&#44; la construcci&#243;n de la mente&#44; la conciencia de uno mismo y de los dem&#225;s y el desarrollo socioafectivo&#46; Y en este entramado complejo que incluye aspectos socioculturales&#44; del desarrollo&#44; la personalidad y la cognici&#243;n y que requiere necesariamente un abordaje interdisciplinario&#44; la intencionalidad sigue jugando un papel central&#46;</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Desde el punto de vista psicol&#243;gico&#44; una de las preguntas claves para conocer la naturaleza de la comunicaci&#243;n humana y para saber c&#243;mo intervenir cuando hay alguna disfunci&#243;n es &#191;c&#243;mo es posible comprender las intenciones de los dem&#225;s y compartir significados&#63; Para captar la intencionalidad es necesario que seamos capaces de pensar en lo que los dem&#225;s piensan o&#44; lo que es lo mismo&#44; poseer una Teor&#237;a de la Mente &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">Wimmer y Perner&#44; 1983</a>&#41;&#46; En el desarrollo t&#237;pico&#44; la Teor&#237;a de la Mente est&#225; tan estrechamente relacionada con el desarrollo de la comunicaci&#243;n y del lenguaje que a menudo no reconocemos su interdependencia&#46; Solamente nos fijamos en esta relaci&#243;n cuando hay trastornos pragm&#225;ticos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Miller&#44; 2006</a>&#41;&#46; El proceso que subyace a la caracterizaci&#243;n &#171;mente que concibe estados mentales&#187; es la recursividad&#46; La recursividad es un proceso que invoca a s&#237; mismo&#59; un proceso que hace referencia al propio proceso o a un proceso similar&#46; Podemos pensar &#40;yo pienso una cosa&#41; o pensar recursivamente &#40;yo pienso que pienso una cosa&#41;&#46; La capacidad recursiva permite &#171;desplazarnos&#187; cognitivamente y situarnos en la mente del otro&#46; Sin una mente recursiva capaz de pensar lo que los dem&#225;s piensan&#44; los humanos no podr&#237;amos comunicarnos&#44; ni podr&#237;amos compartir significados&#44; ni tampoco podr&#237;amos comprender y producir las reglas gramaticales que identifican nuestro lenguaje y as&#237; crear una infinita variedad de oraciones posibles &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Ivern&#44; 2016</a>&#41;&#46; La recursividad permite que un individuo pueda ser observador y actor al mismo tiempo&#46; Ser observador implica distanciarse y observarse a s&#237; mismo como actor y observarse a s&#237; mismo como observador de s&#237; mismo como actor&#44; etc&#46; Este desdoblamiento es lo que hace posible ser conscientes y controlar nuestras acciones&#46; En conclusi&#243;n&#44; la recursividad se encuentra en la base de la toma de conciencia y su instrumento por excelencia es el lenguaje &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Perinat&#44; 1995</a>&#41;&#46; Una de las propuestas te&#243;ricas m&#225;s completas que describe la naturaleza de estos procesos es el modelo redescripci&#243;n representacional &#40;RR&#41; de <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0100">Karmiloff-Smith &#40;1986&#44; 1992&#41;</a>&#44; el cual explica c&#243;mo la mente humana explota el conocimiento ya representado represent&#225;ndolo otra vez&#44; siguiendo un proceso recursivo&#58; representaciones de representaciones de representaciones&#44; etc&#46; Para esta autora los metaprocesos&#44; particularmente la metacognici&#243;n y el metalenguaje&#44; son un componente esencial del desarrollo&#46;</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0175">Rosell-Clari y Bernicot &#40;2012&#41;</a> desde el paradigma pragm&#225;tico proponen la elaboraci&#243;n de un protocolo de exploraci&#243;n de habilidades metaling&#252;&#237;sticas para el diagn&#243;stico diferencial de ni&#241;os con trastornos del lenguaje con el objetivo de crear un instrumento &#250;til para planificar la rehabilitaci&#243;n logop&#233;dica&#46; Entienden que esta perspectiva concierne a los procesos ling&#252;&#237;sticos que son conscientes y deliberados&#44; realizados por parte del sujeto con cierta intencionalidad&#46; Sin embargo&#44; como dec&#237;a <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Cazden &#40;1976&#41;</a>&#44; normalmente la habilidad para utilizar el lenguaje no exige un esfuerzo cognitivo particular&#59; este proceso funciona con eficacia de manera no controlada conscientemente&#46; Los criterios para establecer si existe o no conciencia&#44; incluso si hay o no control&#44; resultan muy difusos&#46; La toma de conciencia es un proceso gradual &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0040">Clark&#44; 1978&#59; Levelt&#44; Sinclair y Jarvella 1978</a>&#41;&#46; La noci&#243;n de conciencia implica no solo que puede haber diferentes grados de conocimiento a prop&#243;sito de un mismo objeto ling&#252;&#237;stico&#44; sino adem&#225;s&#44; como afirma <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Kolinsky &#40;1986&#41;</a>&#44; diferentes grados de explicitaci&#243;n &#8212;verbal o no&#8212; de un mismo conocimiento&#46; Se podr&#237;a pensar que a algunos de los comportamientos metaling&#252;&#237;sticos espont&#225;neos les basta con un bajo grado de conciencia&#46; Las autocorrecciones referidas al orden de las palabras&#44; por ejemplo&#44; no implican necesariamente un conocimiento de las reglas gramaticales&#59; pueden resultar de la constataci&#243;n&#44; por parte del ni&#241;o&#44; de que la significaci&#243;n que &#233;l ha producido no coincide con la que quer&#237;a transmitir &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Kolinsky&#44; 1986</a>&#41;&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Karmiloff-Smith &#40;1992&#41;</a> defiende esta misma tesis y rechaza la dicotom&#237;a consciente-inconsciente&#44; proponiendo modelos de cambio evolutivo basados en la idea de una constante re-elaboraci&#243;n&#59; en palabras suyas&#44; una RR de los conocimientos a lo largo del desarrollo&#46; Esta re-elaboraci&#243;n hace que estos conocimientos sean para el sujeto cada vez m&#225;s expl&#237;citos y accesibles&#46;</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La pragm&#225;tica est&#225; relacionada con las intuiciones e inquietudes de los hablantes sobre c&#243;mo deben usar el lenguaje&#46; No es necesario ser un erudito para reflexionar sobre el lenguaje&#46; En toda conversaci&#243;n se da intr&#237;nsecamente reflexi&#243;n metaling&#252;&#237;stica y metacomunicativa&#44; de forma m&#225;s o menos consciente y m&#225;s o menos evidente&#46; Por ello&#44; el marco te&#243;rico de la pragm&#225;tica para explicar el uso del lenguaje est&#225; &#237;ntimamente relacionado con el metalenguaje&#46; Como dice <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Verschueren &#40;1999&#41;</a>&#44; toda comunicaci&#243;n verbal es autorreferencial hasta cierto grado&#44; ya que no podr&#237;amos usar el lenguaje sin calibrar continuamente su funcionamiento&#58; qu&#233; quiere decir alguien con tal palabra&#44; qu&#233; hay de impl&#237;cito en un mensaje&#44; c&#243;mo debe entenderse algo en cierto contexto&#44; por qu&#233; un enunciado es apropiado o inapropiado&#44; etc&#46; Sean consideradas reflexiones metapragm&#225;ticas o&#44; en t&#233;rminos gen&#233;ricos&#44; muestras de metalenguaje&#44; forman parte de un an&#225;lisis pragm&#225;tico global y ocupan un lugar prominente cuando las personas utilizan el lenguaje&#46;</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los procesos metaling&#252;&#237;sticos &#8212;el uso del lenguaje para hacer referencia al propio lenguaje&#8212; y metacognitivos &#8212;cuando la cognici&#243;n se convierte en objeto de reflexi&#243;n por parte del ni&#241;o&#8212; son procesos recursivos que contribuyen a entender c&#243;mo llegamos a ser capaces de captar intenciones y compartir significados&#46; Cuando <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Ninio &#40;2014&#41;</a> incluye temas de naturaleza metacomunicativa en el desarrollo pragm&#225;tico&#44; como por ejemplo las peticiones de clarificaci&#243;n y confirmaci&#243;n&#44; admite que figuran entre las habilidades pragm&#225;ticas m&#225;s dif&#237;ciles de dominar&#46; La raz&#243;n fundamental es que la reflexi&#243;n metaling&#252;&#237;stica requiere un distanciamiento del contexto que no es f&#225;cil de llevar a cabo en las primeras etapas del desarrollo&#46; Por este motivo creemos que es muy interesante explorar todo el repertorio de habilidades metaling&#252;&#237;sticas y discernir aquellas que pueden indicar mejor el nivel evolutivo de los ni&#241;os&#46;</p><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Partiendo del sistema de categor&#237;as metaling&#252;&#237;sticas de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat &#40;2013&#41;</a> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>&#41;&#44; a continuaci&#243;n revisaremos con ejemplos algunas de las categor&#237;as metaling&#252;&#237;sticas m&#225;s significativas que por razones distintas indican mejor el nivel de desarrollo pragm&#225;tico de los ni&#241;os&#58; la imitaci&#243;n y las autocorrecciones espont&#225;neas&#44; ambas correspondientes al apartado &#171;Ajuste comunicativo&#187;&#46; Finalizaremos con un breve an&#225;lisis sobre la metacognici&#243;n y su relaci&#243;n con el desarrollo pragm&#225;tico&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia></span><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0030">Imitaci&#243;n</span><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Piaget e Inhelder &#40;1966&#41;</a>&#44; los mecanismos de imitaci&#243;n son cruciales en el desarrollo infantil porque permiten la transici&#243;n entre el razonamiento sensoriomotor y la representaci&#243;n mental&#46; En primer lugar el ni&#241;o imita directamente&#44; y le sigue la imitaci&#243;n diferida hasta llegar a la imitaci&#243;n interiorizada &#40;la imagen mental&#41;&#46; Ya en el estadio de la inteligencia representativa&#44; la imitaci&#243;n sigue jugando un papel muy importante en el desarrollo del lenguaje y de la comunicaci&#243;n&#46; Operacionalmente definimos como imitaci&#243;n aquellas verbalizaciones que son una r&#233;plica de lo que ha dicho el interlocutor&#44; ya sea una palabra&#44; una frase o un fragmento discursivo&#46; Por lo tanto&#44; incluimos tambi&#233;n en este apartado cualquier repetici&#243;n sin tomar en consideraci&#243;n las imitaciones o repeticiones con una clara intencionalidad l&#250;dica&#46;</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">No siempre hay que entender que la presencia de manifestaciones metaling&#252;&#237;sticas indica progreso&#46; Algunas instancias&#44; como la imitaci&#243;n&#44; son t&#237;picas y casi exclusivas de un per&#237;odo temprano del desarrollo del lenguaje&#46; Son recursos que utilizan los ni&#241;os para optimizar la comunicaci&#243;n y que con el dominio ling&#252;&#237;stico dejan de tener sentido y desaparecen paulatinamente o bien evolucionan hacia una mayor complejidad&#46; Probablemente la imitaci&#243;n sea el indicador m&#225;s primitivo de un metalenguaje emergente&#46; Los adultos&#44; por su parte&#44; recurren a la imitaci&#243;n para hacer correcciones impl&#237;citamente sin comprometer la comunicaci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Serra&#44; Serrat&#44; Sol&#233;&#44; Bel y Aparici&#44; 2000</a>&#41;&#46; Suelen hacer imitaciones id&#233;nticas cuando las producciones de los ni&#241;os son correctas&#44; mientras que son sensiblemente diferentes cuando las producciones contienen alg&#250;n error&#46;</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Al observar las imitaciones producidas por parte de los ni&#241;os a lo largo de las conversaciones vemos como hasta los 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>a&#241;os el n&#250;mero proporcional de frecuencias es alt&#237;simo&#44; para empezar a decrecer a partir de entonces hasta ser pr&#225;cticamente insignificante m&#225;s all&#225; de los 5<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>a&#241;os y medio&#46; Concretamente el 40&#37; de las producciones consideradas metaling&#252;&#237;sticas de los ni&#241;os y ni&#241;as de 3<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>a&#241;os son imitaciones&#46; A los 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>a&#241;os este porcentaje decrece hasta el 15&#37;&#44; y a partir de los 5<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>a&#241;os se sit&#250;a siempre bastante por debajo del 5&#37; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat&#44; 2013</a>&#41;&#46;</p><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Cuando el ni&#241;o repite la emisi&#243;n de un adulto o de otro ni&#241;o&#44; no parece reflexionar mucho sobre el lenguaje&#46; Al analizar los contextos en los que aparecen estos enunciados vemos que la conducta es aparentemente muy mim&#233;tica&#44; en el sentido de poco controlada&#46; Parece un mecanismo absolutamente habitual en los ni&#241;os m&#225;s peque&#241;os&#44; destinado a favorecer la pr&#225;ctica comunicativa&#44; pero sin una finalidad&#44; en principio&#44; muy clara&#46; No es necesario un examen muy profundo para darnos cuenta del bajo nivel de conciencia que existe en las producciones imitativas de los ni&#241;os m&#225;s peque&#241;os&#46; Sin embargo&#44; creemos que la imitaci&#243;n es un &#171;embri&#243;n&#187; muy interesante debido a que constituye un mecanismo de aprendizaje del lenguaje muy efectivo y utilizado de manera generalizada por parte de los ni&#241;os menores de 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>a&#241;os&#46; En el siguiente caso podemos ver como el adulto repite la pregunta formulada al ni&#241;o exagerando la entonaci&#243;n&#44; por lo que le da tiempo para responder&#46; El ni&#241;o imita el enunciado reproduciendo tambi&#233;n la misma entonaci&#243;n del adulto&#46; Por el contexto de la transcripci&#243;n&#44; no creemos que sea un simple mimetismo sin ning&#250;n prop&#243;sito&#44; sino que el ni&#241;o&#44; al intentar reproducir el enunciado del adulto y ejercitar &#233;l mismo variaciones tonales&#44; parece como si tomara cierta conciencia de que aquello no es una afirmaci&#243;n sino una pregunta y que las preguntas se hacen ajustando la entonaci&#243;n de un modo determinado&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005"><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; &#191;de qu&#233; era la casa&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010"><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; &#191;de qu&#233; era&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015"><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;CIR&#58; &#191;de qu&#233; era&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020"><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; &#191;t&#250; lo sabes&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025"><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;CIR&#58; No&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0030"><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#40;Ciro 2&#59;10&#41;</p></li></ul></p><p id="par0500" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el ejemplo siguiente el adulto anima al ni&#241;o a concentrarse&#46; Tras una curiosa &#171;ampliaci&#243;n de informaci&#243;n&#187; a ra&#237;z de lo que dice el investigador&#44; el ni&#241;o imita la expresi&#243;n del adulto tanto a nivel verbal como no verbal&#46; Parece como si fuera una especie de lenguaje privado dirigido a &#233;l mismo para ayudar a recordar la historia&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0010"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0035"><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; a ver cu&#233;ntame &#191;d&#243;nde lo has visto&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0040"><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; a ver piensa &#35; piensa &#35; lo has visto &#191;d&#243;nde&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0045"><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;PAB&#58; \n
      &lt;piensan los="" listos=""&gt;\n
        &#91;&#61;&#63;los vistos&#93; xxx\n
       &lt;piensan los="" listos=""&gt;\n
        &#91;&#61;&#63;los vistos&#93;\n
       &lt;/piensan&gt;\n
      &lt;/piensan&gt;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0050"><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; piensa&#8230;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0055"><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;PAB&#58; piensa&#8230;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0060"><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#40;Pablo 3&#59;1&#41;</p></li></ul></p><p id="par0505" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En este &#250;ltimo ejemplo la imitaci&#243;n&#44; adem&#225;s de convertirse en un recurso comunicativo para mantener el flujo de la interlocuci&#243;n&#44; se utiliza como recurso para responder correctamente&#46; El ni&#241;o&#44; por inseguridad o porque desconoce la respuesta&#44; observa lo que dicen los dem&#225;s y lo repite a continuaci&#243;n&#44; con lo cual consigue seguir activamente en la conversaci&#243;n y probablemente aprender qu&#233; es lo que deber&#237;a haber dicho&#46;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0015"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0065"><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; y &#191;d&#243;nde est&#225; el hijo&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0070"><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;ALV&#58; aqu&#237; &#91;&#61;&#33; se&#241;alando el mu&#241;eco m&#225;s bajo&#93;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0075"><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; &#191;aqu&#237;&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0080"><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;SIL&#58; s&#237;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0085"><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;ALV&#58; s&#237; &#91;&#62;&#93;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0090"><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;SIL&#58; s&#237; &#91;&#60;&#93;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0095"><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; y &#191;c&#243;mo sab&#233;is que este es el padre y no es este&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0100"><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;ALV&#58; porque este es el m&#225;s alto&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0105"><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;SIL&#58; este es m&#225;s alto&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0110"><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; pero &#191;qu&#233; pasa&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0115"><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; &#191;que el padre siempre es m&#225;s alto&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0120"><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;SIL&#58; s&#237; &#91;&#62;&#93;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0125"><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;ALV&#58; s&#237; &#91;&#60;&#93;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0130"><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#40;Silvia 3&#59;3 y &#193;lvaro 4&#59;2&#41;</p></li></ul></p><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">No resulta f&#225;cil distinguir entre las imitaciones que reflejan un cierto nivel de conciencia y contribuyen sutilmente a la adquisici&#243;n del lenguaje&#44; y las imitaciones que indican m&#225;s bien una determinada pobreza comunicativa&#46; Solo con una visi&#243;n completa y muy atenta de la situaci&#243;n de interacci&#243;n podremos discriminar el tipo de imitaci&#243;n con el que nos encontramos&#46; Dada la gran dificultad de definici&#243;n que tiene la imitaci&#243;n como categor&#237;a metaling&#252;&#237;stica&#44; bien podr&#237;amos optar por renunciar a tomarla en consideraci&#243;n&#46; Creemos&#44; sin embargo&#44; que ser&#237;a peor ignorarla por prudencia&#44; y perder de esta manera una parte importante de la evoluci&#243;n ling&#252;&#237;stica en las primeras edades&#44; que arriesgarnos a tenerla presente&#44; al menos como categor&#237;a emergente&#46;</p></span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0035">Autocorrecci&#243;n espont&#225;nea</span><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las categor&#237;as metaling&#252;&#237;sticas que correlacionan de manera m&#225;s significativa con la edad y que constituyen un indicador evolutivo extraordinario sobre la competencia metaling&#252;&#237;stica y pragm&#225;tica son&#58; &#171;Comprobaci&#243;n de la efectividad comunicativa&#187;&#44; &#171;Manifestaci&#243;n de conocimiento pragm&#225;tico&#187; y &#171;Autocorrecci&#243;n espont&#225;nea&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat&#44; 2013</a>&#41;&#46; Centraremos nuestra atenci&#243;n en esta &#250;ltima porque&#44; adem&#225;s de presentar un incremento constante a lo largo de los a&#241;os&#44; es la que muestra el mayor n&#250;mero de frecuencias de aparici&#243;n a lo largo del desarrollo&#46; Definimos como &#171;Autocorrecci&#243;n espont&#225;nea&#187; cualquier manifestaci&#243;n verbal del ni&#241;o referida a sus propias producciones con la intenci&#243;n de corregirse a s&#237; mismo&#44; as&#237; como aquellas reformulaciones discursivas para ajustarse a la intenci&#243;n comunicativa sin que haya sido inducida ni tan solo de manera sutil&#46;</p><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Tradicionalmente la correcci&#243;n del habla ha sido uno de los comportamientos considerados m&#225;s genuinamente metaling&#252;&#237;sticos e ilustradores de la competencia pragm&#225;tica&#46; Resulta evidente que detectar un error y posteriormente modificar la producci&#243;n para ajustarla a la forma correcta implica cierto grado de conciencia&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Clark &#40;1978&#41;</a> considera que para hacer cualquier correcci&#243;n los ni&#241;os deben ser capaces de reflexionar sobre sus expresiones para saber qu&#233; es lo que tienen que enmendar en cada ocasi&#243;n&#46; Fundamentalmente lo que motiva estas rectificaciones es la voluntad que la comunicaci&#243;n sea exitosa&#46; A pesar de la heterogeneidad de las clasificaciones sobre metalenguaje&#44; la mayor&#237;a de autores coinciden en hacer alusi&#243;n a la correcci&#243;n y a la autocorrecci&#243;n&#46; Probablemente sea porque no resulta dif&#237;cil reconocer este comportamiento en la cadena hablada&#46;</p><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Sin embargo&#44; existe cierta confusi&#243;n en la manera como se ha tratado hist&#243;ricamente el tema&#46; A menudo se hace referencia a la correcci&#243;n y autocorrecci&#243;n indistintamente sin especificar diferencias n&#237;tidas entre ambas&#46; Creemos que es importante clarificar&#44; por un lado&#44; lo que es un comportamiento destinado a corregir la producci&#243;n verbal de un interlocutor y&#44; por otro&#44; aquella verbalizaci&#243;n dirigida a uno mismo&#44; con el matiz bastante significativo de si la autocorrecci&#243;n es espont&#225;nea o inducida&#46; De hecho&#44; hemos podido constatar que la categor&#237;a &#171;Correcci&#243;n&#187; correlaciona incluso negativamente con la edad&#44; a diferencia de la categor&#237;a &#171;Autocorrecci&#243;n espont&#225;nea&#187;&#44; que constituye un indicador excelente del desarrollo metaling&#252;&#237;stico&#46; Las &#171;correcciones&#187; aparecen pronto en las conversaciones y&#44; en discrepancia con algunos autores como <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Clark &#40;1978&#41;</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Astington &#40;1990&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Serra et al&#46; &#40;2000&#41;</a>&#44; nosotros no hemos encontrado indicios de &#171;autocorrecciones espont&#225;neas&#187; antes de los 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>a&#241;os&#46; Presumiblemente la autocorrecci&#243;n cuando es inducida por el interlocutor aparezca antes en escena&#46; Es l&#243;gico que una &#171;advertencia&#187; impl&#237;cita pueda forzar al ni&#241;o a examinar su locuci&#243;n&#44; identificar el error y modificarla&#46; Ciertamente este mecanismo juega un papel importante en el proceso de adquisici&#243;n del lenguaje&#46;</p><p id="par0220" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Hasta los 4 a&#241;os hay un n&#250;mero proporcionalmente mayor de correcciones que entre los 4 y los 8&#44; manteni&#233;ndose constante en este per&#237;odo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat&#44; 2013</a>&#41;&#46; Posiblemente&#44; a medida que el ni&#241;o desarrolla un dominio pragm&#225;tico&#44; evita corregir al interlocutor&#46; Tal como suced&#237;a con la Imitaci&#243;n&#44; nuevamente nos encontramos en presencia de un incuestionable indicador metaling&#252;&#237;stico que evoluciona en sentido inverso del desarrollo pragm&#225;tico&#46; As&#237; pues&#44; la secuencia es como sigue&#58; en primer lugar&#44; los ni&#241;os detectan los errores de los dem&#225;s y los corrigen&#44; y es con posterioridad que son capaces de reconocer los propios errores y corregir su propia habla espont&#225;neamente&#46; Resulta obvio pensar que es m&#225;s f&#225;cil observar al otro que a uno mismo&#44; porque cognitivamente la autoobservaci&#243;n implica distanciarse y observarse a uno mismo como actor a trav&#233;s de un proceso recursivo&#46;</p><p id="par0225" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Es muy dif&#237;cil observar la planificaci&#243;n y los procesos que est&#225;n en el trasfondo de la producci&#243;n ling&#252;&#237;stica&#46; Para <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Fodor&#44; Bever y Garret &#40;1974&#41;</a>&#44; gran parte de lo que se pueda decir sobre la producci&#243;n del lenguaje es bastante especulativo&#46; No son muchas las situaciones que nos permitan asegurar c&#243;mo el hablante planifica la expresi&#243;n verbal&#46; Para <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Aitchison &#40;1992&#41;</a> esto sucede cuando un individuo no alcanza a recordar un nombre &#40;fen&#243;meno de la &#171;punta de la lengua&#187;&#41; y en menor medida en el caso de las autocorrecciones&#46; La demora entre el error y la propia correcci&#243;n denota que los hablantes se comportan como si estuvieran escuchando a otro hablando&#46; Como dir&#237;a <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Levelt &#40;1983&#41;</a>&#44; controlar la propia habla es como escuchar el habla de otra persona&#46;</p><p id="par0230" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Clark &#40;1978&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Clark y Andersen &#40;1979&#41;</a> plantean que las correcciones y autocorrecciones espont&#225;neas tempranas requieren conciencia del lenguaje&#46; Para <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Levy &#40;1999&#41;</a>&#44; la capacidad de los ni&#241;os de supervisar su habla y localizar errores en su producci&#243;n da evidencias de que los metaprocessos son fundamentales para usar el lenguaje como veh&#237;culo para la expresi&#243;n de contenido intencional&#46; El mismo autor se pregunta&#44; sin embargo&#44; si la conciencia es un requerimiento necesario para que se d&#233; una conducta de correcci&#243;n&#46; La perspectiva de Clark no deja dudas&#58; la conciencia metaling&#252;&#237;stica forma parte integral de los procesos de adquisici&#243;n del lenguaje y&#44; por tanto&#44; se adquiere en etapas tempranas de la vida&#46;</p><p id="par0235" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Esta visi&#243;n contrasta con la de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Tunmer y Herriman &#40;1984&#41;</a>&#44; para los que la conciencia metaling&#252;&#237;stica es definida como la capacidad consciente de reflexionar sobre los rasgos estructurales de la lengua y manipularlos&#46; En este sentido&#44; comentarios expl&#237;citos sobre el lenguaje demuestran conciencia&#44; pero la correcci&#243;n puede ser producida en ausencia de estos elementos conscientes&#46; De hecho&#44; como se&#241;ala <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Tolchinsky &#40;2000&#41;</a>&#44; siguiendo a autores como <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Karmiloff-Smith &#40;1992&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Perner &#40;1991&#41;</a>&#44; entre otros&#44; entre el uso comunicativo del lenguaje y la reflexi&#243;n metaling&#252;&#237;stica no hay una dicotom&#237;a sino una continuidad&#46; En un extremo podemos encontrar respuestas autom&#225;ticas para satisfacer las exigencias comunicativas &#40;repeticiones&#44; reformulaciones&#44; autocorrecciones&#44; etc&#46;&#41; y en el otro reflexiones de alto nivel como las teor&#237;as ling&#252;&#237;sticas&#46; La pronunciaci&#243;n puede ser autom&#225;ticamente corregida o ser objeto de un an&#225;lisis reflexivo&#58; todo es susceptible de ser objeto de un trabajo metaling&#252;&#237;stico con diferentes grados de conciencia &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Tolchinsky&#44; 2000</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0040">Metacognici&#243;n</span><p id="par0240" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Valles-Gonz&#225;lez y Rosell-Clari &#40;2017&#41;</a>&#44; la comunicaci&#243;n en tiempo real requiere ajustes constantes basados en el procesamiento continuo del contexto&#44; para lo cual es necesario un sistema preciso que sea capaz de desplegar simult&#225;neamente m&#250;ltiples recursos como el control de la atenci&#243;n&#44; la memoria de trabajo&#44; el razonamiento abstracto&#44; la generaci&#243;n de hip&#243;tesis&#44; el autocontrol&#44; etc&#46; En otras palabras&#44; las habilidades metaling&#252;&#237;sticas son posibles gracias a esta multiplicidad de recursos que englobamos bajo el r&#243;tulo de &#171;funciones ejecutivas&#187; &#40;FE&#41; y que <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0185">Soprano &#40;2009&#41;</a> define como las funciones de alto nivel que dirigen&#44; controlan y regulan tanto las operaciones cognitivas como los aspectos emocionales y conductuales necesarios para resolver problemas de modo eficaz&#44; en especial ante situaciones nuevas&#46; La metacognici&#243;n forma parte de este conjunto heterog&#233;neo y amplio de funciones de alto nivel&#46;</p><p id="par0245" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En esencia&#44; la metacognici&#243;n es la cognici&#243;n sobre la cognici&#243;n&#59; es decir&#44; el proceso de reflexionar sobre los propios estados mentales&#46; En consecuencia&#44; las sensaciones subjetivas de duda&#44; de incomprensi&#243;n o de descubrimiento durante el transcurso de una tarea son experiencias metacognitivas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Flavell&#44; Miller y Miller&#44; 1993</a>&#41;&#46; A pesar de las diferentes interpretaciones que puede suscitar el t&#233;rmino&#44; todas las aproximaciones te&#243;ricas coinciden en dos caracter&#237;sticas fundamentales&#58; a&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>conciencia del propio conocimiento&#44; y b&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>control o regulaci&#243;n de los procesos de conocimiento&#46; As&#237; pues&#44; la metacognici&#243;n representa el conocimiento que los sujetos tienen de sus propios estados y procesos cognitivos y&#44; tambi&#233;n&#44; el control que el individuo ejerce sobre estos procesos&#46;</p><p id="par0250" class="elsevierStylePara elsevierViewall">M&#225;s all&#225; de si la metacognici&#243;n dirige o no el metalenguaje&#44; es indudable que ambos metaprocesos se caracterizan por ser recursivos&#46; Como dec&#237;amos anteriormente&#44; la capacidad recursiva se encuentra en la base de la comunicaci&#243;n humana&#46; Permite &#171;desplazarnos&#187; cognitivamente y situarnos en la mente del otro&#44; gracias a lo cual podemos compartir intenciones&#46; Resulta interesante analizar la metacognici&#243;n&#44; en el marco te&#243;rico de la pragm&#225;tica&#44; como ejercicio recursivo que implica distanciarse para observarse a s&#237; mismo y tomar conciencia del propio comportamiento&#46; Por ejemplo&#44; en el caso siguiente reunimos a dos ni&#241;os y dos ni&#241;as de entre 3 y 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>a&#241;os&#46; En una conversaci&#243;n informal sobre una pel&#237;cula de animaci&#243;n&#44; el investigador plantea contar los personajes&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0020"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0135"><p id="par0255" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; a ver&#44; vamos a hacer una cosa&#44; vamos a contarlos &#91;&#61; los mu&#241;ecos&#93;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0140"><p id="par0260" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; cada uno que cuente una vez&#44;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0145"><p id="par0265" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; &#191;t&#250; cu&#225;ntos dices Pablo&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0150"><p id="par0270" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;PAB&#58; ocho&#44; cuatro&#44; cinco&#44; tres&#44; cuatro&#44; \n
      &lt;ocho&gt;\n
       &#91;&#63;&#93;&#44; nueve&#46;\n
      &lt;/ocho&gt;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0155"><p id="par0275" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; nueve &#161;muy bien&#33;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0160"><p id="par0280" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; a ver &#191;c&#243;mo te llamas&#63; &#91;&#61; dirigi&#233;ndose a Silvia&#93;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0165"><p id="par0285" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;SIL&#58; Silvia&#91;&#62;&#93;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0170"><p id="par0290" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;PAB&#58; Silvia&#91;&#62;&#93;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0175"><p id="par0295" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;MAR&#58; Silvia&#91;&#60;&#93;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0180"><p id="par0300" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; Silvia&#44; cu&#233;ntalos t&#250; ahora&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0185"><p id="par0305" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;SIL&#58; uno&#44; dos&#44; tres&#44; cuatro&#44; cinco y seis&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0190"><p id="par0310" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; &#191;cu&#225;ntos hay&#44; seis&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0195"><p id="par0315" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;SIL&#58; seis&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0200"><p id="par0320" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; muy bien a ver&#44; &#193;lvaro&#44; cu&#233;ntalos t&#250;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0205"><p id="par0325" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;ALV&#58; uno&#44; dos&#44; tres&#44; cuatro&#44; cinco&#44; seis&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0210"><p id="par0330" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; \n
      &lt;seis&gt;\n
       &#91;&#62;&#93;&#46;\n
      &lt;/seis&gt;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0215"><p id="par0335" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;ALV&#58; \n
      &lt;seis&gt;\n
       &#91;&#60;&#93;&#46;\n
      &lt;/seis&gt;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0220"><p id="par0340" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; y ahora dejad que cuente Mar&#237;a&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0225"><p id="par0345" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; espera un momento Mar&#237;a que te los pongo bien&#44; a ver&#44; cu&#233;ntalos t&#250;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0230"><p id="par0350" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;MAR&#58; uno&#44; dos&#44; tres&#44; cuatro&#44; cinco&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0235"><p id="par0355" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; tenemos un problema &#161;Houston&#44; tenemos un problema&#33;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0240"><p id="par0360" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; t&#250; &#91;&#61; Pablo&#93; dices nueve&#44; t&#250; &#91;&#61; Silvia&#93; dices seis&#44; t&#250; &#91;&#61; &#193;lvaro&#93; dices seis y t&#250; &#91;&#61;Mar&#237;a&#93; dices cinco&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0245"><p id="par0365" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; no puede ser&#44; no puede ser que haya nueve&#44; seis y cinco mu&#241;ecos&#44; vamos a contarlos bien &#191;de acuerdo&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0250"><p id="par0370" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; uno&#44; dos&#44; tres&#44; \n
      &lt;cuatro y="" cinco=""&gt;\n
       &#91;&#62;&#93;&#46;\n
      &lt;/cuatro&gt;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0255"><p id="par0375" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;ALV&#58; \n
      &lt;cuatro, cinco=""&gt;\n
       &#91;&#60;&#93;&#46;\n
      &lt;/cuatro,&gt;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0260"><p id="par0380" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; &#191;qui&#233;n ten&#237;a raz&#243;n&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0265"><p id="par0385" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;MAR&#58; &#161;yo &#91;&#61;&#33; levantando el brazo&#93;&#33;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0270"><p id="par0390" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;SIL&#58; &#161;yo&#33;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0275"><p id="par0395" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;PAB&#58; &#161;yo&#33;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0280"><p id="par0400" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; a ver &#191;qui&#233;n ten&#237;a raz&#243;n&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0285"><p id="par0405" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;MAR&#58; yo &#91;&#61;&#33; levantando el brazo&#93;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0290"><p id="par0410" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;PAB&#58; 0 &#91;&#61;&#33; riendo&#93;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0295"><p id="par0415" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; &#191;qui&#233;n ten&#237;a raz&#243;n&#63;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0300"><p id="par0420" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;MAR&#58; 0 &#91;&#61;&#33; levantando el brazo&#93;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0305"><p id="par0425" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;PAB&#58; yo &#91;&#61;&#33; levantando el brazo&#93;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0310"><p id="par0430" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;SIL&#58; yo &#91;&#61;&#33; levantando el brazo&#93;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0315"><p id="par0435" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;ALV&#58; ella &#91;&#61;&#33; se&#241;alando a Mar&#237;a&#93;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0320"><p id="par0440" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#42;INV&#58; &#161;muy bien ten&#237;a raz&#243;n Mar&#237;a&#33;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0325"><p id="par0445" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#40;Silvia 3&#59;3 Pablo 3&#59;1 Mar&#237;a 3&#59;10 y &#193;lvaro 4&#59;2&#41;</p></li></ul></p><p id="par0450" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las habilidades metacognitivas de predicci&#243;n y de evaluaci&#243;n est&#225;n relacionadas con el concepto de &#171;calibraci&#243;n&#187;&#44; el cual consiste en comparar la predicci&#243;n hecha anteriormente a la ejecuci&#243;n de la tarea con la ejecuci&#243;n real&#46; A ra&#237;z de este concepto pueden identificarse&#44; seg&#250;n <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Desoete y Roeyers &#40;2002&#41;</a>&#44; cuatro tipos de individuos&#58; 1&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>los que son conscientes de que saben&#59; 2&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>los que tienen la ilusi&#243;n de que saben&#59; 3&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>los que saben que no saben&#44; y 4&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>los que no son conscientes de que no saben&#46;</p><p id="par0455" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En nuestro ejemplo vemos que tanto Mar&#237;a como Silvia y Pablo levantan la mano cuando se les pregunta &#171;&#191;qui&#233;n tiene raz&#243;n&#63;&#187;&#46; &#218;nicamente &#193;lvaro tiene la mano bajada&#46; Al volver a formular la misma pregunta todos responden de la misma manera&#44; menos &#193;lvaro&#44; que se&#241;ala a Mar&#237;a&#46; Por lo tanto&#44; podemos concluir que&#58; Mar&#237;a es la &#250;nica que tiene raz&#243;n y lo sabe &#40;primer grupo&#41;&#44; Silvia y Pablo no tienen raz&#243;n&#44; pero creen que s&#237; &#40;segundo grupo&#41; y finalmente &#193;lvaro&#44; sabe que no tiene raz&#243;n &#40;tercer grupo&#41;&#46; Podemos tener dudas de si Mar&#237;a realmente es consciente de lo que sabe&#46; Podr&#237;a ser que hubiera acertado la respuesta pero sin estar segura o por azar&#46; Silvia y Pablo ciertamente se equivocan&#44; pero no queda claro si tienen la ilusi&#243;n de que saben o no son conscientes de que no saben&#46; En cualquier caso es indudable que &#193;lvaro sabe que se ha equivocado y&#44; no solo eso&#44; sino que sabe perfectamente cu&#225;l es la respuesta correcta y qui&#233;n la ha dicho&#46;</p><p id="par0460" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En resumen&#58; hay una ni&#241;a que sabe&#44; dos ni&#241;os que no saben y no saben que no saben&#44; y un ni&#241;o que no sabe pero sabe que no sabe y adem&#225;s sabe qui&#233;n sabe&#46; No se trata de un juego de palabras&#44; nos hallamos ante un ejemplo evidente de la importancia de la metacognici&#243;n&#46; Un an&#225;lisis tradicional valorar&#237;a la respuesta de la ni&#241;a que sabe como la mejor porque al fin y al cabo es la &#250;nica respuesta correcta&#46; Sin embargo&#44; siempre tendremos dudas sobre hasta qu&#233; punto es consciente de lo que sabe y del papel que habr&#225; jugado el azar&#44; mientras que la respuesta del ni&#241;o&#44; que en un principio se equivoca pero que despu&#233;s se&#241;ala a quien responde correctamente&#44; revela inequ&#237;vocamente que es consciente de lo que sabe y de lo que no sabe&#46;</p><p id="par0465" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Uno de los aspectos clave en la definici&#243;n de metacognici&#243;n y de metalenguaje ha sido la noci&#243;n de control&#47;conciencia&#44; asociada al conocimiento expl&#237;cito&#44; y contrapuesta al automatismo&#47;no conciencia&#46; En este ejemplo vemos como no es una tarea sencilla discernir sobre el control intencionado del individuo&#46; A pesar de que la respuesta de los cuatro protagonistas de esta escena tan simple es expl&#237;cita&#44; las intenciones no son claras y a veces nos podemos encontrar con la paradoja de que una respuesta incorrecta puede ser m&#225;s indicativa del desarrollo metacognitivo que una de correcta&#44; tal como vemos con Mar&#237;a y &#193;lvaro&#46;</p><p id="par0470" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Gombert &#40;1990&#41;</a> identifica la actividad metaling&#252;&#237;stica no como el lenguaje sobre el lenguaje&#44; sino como la cognici&#243;n sobre el lenguaje y&#44; para &#233;l&#44; forma parte integrante de las actividades metacognitivas&#46; Si las dos caracter&#237;sticas principales de la metacognici&#243;n son la conciencia del propio conocimiento y el control o regulaci&#243;n de los procesos de conocimiento&#44; podr&#237;amos entender que las dos caracter&#237;sticas principales del metalenguaje son&#58; a&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>conciencia del propio conocimiento ling&#252;&#237;stico&#44; y b&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>control o regulaci&#243;n de los procesos de conocimiento ling&#252;&#237;stico&#46; As&#237; pues&#44; el metalenguaje representa el conocimiento que los sujetos tienen de sus propios estados y procesos ling&#252;&#237;sticos y&#44; tambi&#233;n&#44; el control que el individuo ejerce sobre estos procesos ling&#252;&#237;sticos&#46;</p><p id="par0475" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Si asumimos que la referencia al conocimiento es raz&#243;n suficiente para cobijar todo bajo el paraguas de la metacognici&#243;n&#44; cualquier expresi&#243;n de un saber&#44; por ejemplo el ling&#252;&#237;stico&#44; ser&#225; metacognitivo&#46; Invirtiendo la argumentaci&#243;n&#44; tambi&#233;n podr&#237;amos plantear que toda manifestaci&#243;n metacognitiva expresada a trav&#233;s de palabras se enmarcar&#237;a en un desarrollo metaling&#252;&#237;stico m&#225;s general&#46;</p></span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0045">Discusi&#243;n y conclusiones</span><p id="par0480" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La discusi&#243;n sobre los l&#237;mites entre metacognici&#243;n y metalenguaje&#44; as&#237; como su interrelaci&#243;n&#44; nos lleva a la dial&#233;ctica cl&#225;sica entre desarrollo ling&#252;&#237;stico y desarrollo cognitivo&#46; Llegado este punto queremos poner de manifiesto&#44; una vez m&#225;s&#44; la tesis de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0225">Vygotski &#40;1934&#47;1973&#41;</a> sobre c&#243;mo&#44; a pesar de tener ra&#237;ces gen&#233;ticas diferentes&#44; a trav&#233;s de un proceso de interconexi&#243;n funcional el lenguaje se convierte en pensamiento y el pensamiento en lenguaje&#46; Nuestra opini&#243;n&#44; a la vista de las observaciones sobre la emergencia del metalenguaje&#44; es que metacognici&#243;n y metalenguaje progresan entreteji&#233;ndose&#44; formando parte de un entramado complejo de metaprocesos que configurar&#225;n la base de la comunicaci&#243;n y de la cognici&#243;n humanas&#46; Desde esta perspectiva amplia podr&#237;amos aceptar como metaling&#252;&#237;sticos tanto los enunciados que se ci&#241;en estrictamente al lenguaje sobre el lenguaje como cualquier reflexi&#243;n ling&#252;&#237;stica&#44; teniendo presente siempre&#44; obviamente&#44; que existen diferentes grados de conocimiento&#44; control y reflexi&#243;n&#46; Este planteamiento nos aleja de la concepci&#243;n del desarrollo como una secuencia acumulativa de logros en diferentes dominios&#46; Los procesos metaling&#252;&#237;sticos son recursivos&#44; es decir&#44; avanzan a medida que el ni&#241;o consigue manipular los s&#237;mbolos en el marco de contextos comunicativos y llega a ser capaz de verse desde fuera de la escena de interacci&#243;n&#46;</p><p id="par0485" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Ninio y Snow &#40;1999&#41;</a> se plantean hasta qu&#233; punto los aspectos que identificamos bajo el ep&#237;grafe de la pragm&#225;tica &#40;habilidades conversacionales&#44; reglas de cortes&#237;a&#44; etc&#46;&#41; evolucionan al un&#237;sono&#46; Del mismo modo se preguntan si el desarrollo pragm&#225;tico avanza junto a la adquisici&#243;n del lenguaje o es una rama del desarrollo distinta que sigue su propio ritmo&#46; Los ni&#241;os pueden ser relativamente precoces socialmente aunque no tengan un dominio pleno de las reglas ling&#252;&#237;sticas que codifican este conocimiento social&#46; Sin embargo&#44; siguiendo a <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Ninio y Snow &#40;1999&#41;</a>&#44; los ni&#241;os de alto funcionamiento con trastorno del espectro del autismo &#40;TEA&#41; pueden alcanzar niveles asombrosos de competencia sint&#225;ctica y l&#233;xica&#44; al mismo tiempo que presentan graves deficiencias en la adecuaci&#243;n pragm&#225;tica&#46; Por todo ello es importante conocer la relaci&#243;n entre habilidades pragm&#225;ticas y otros dominios del lenguaje&#44; por lo que es necesario desarrollar &#237;ndices b&#225;sicos evolutivos de los grandes &#225;mbitos de la pragm&#225;tica como el metalenguaje&#46; En este sentido&#44; en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a> planteamos una descripci&#243;n sint&#233;tica de la emergencia y desarrollo metaling&#252;&#237;stico en tres etapas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat&#44; 2013</a>&#41;&#46; De acuerdo con la idea de RR que propone <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Karmiloff-Smith &#40;1986&#41;</a>&#44; que supera el concepto tradicional de estadio&#44; entendemos que la evoluci&#243;n se produce de manera persistente pero sin presentar un frente regular&#46; Las progresivas expresiones de metalenguaje en las que intervienen la reflexi&#243;n&#44; la conciencia ling&#252;&#237;stica y el control subyacentes se dan de forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia><p id="par0490" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para finalizar&#44; una &#250;ltima reflexi&#243;n acerca del metalenguaje y la metacognici&#243;n en relaci&#243;n con los trastornos del lenguaje&#46; Seg&#250;n <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Bishop &#40;2004&#41;</a>&#44; la comorbilidad entre los trastornos del desarrollo es tan generalizada que el ni&#241;o con un trastorno verdaderamente espec&#237;fico es m&#225;s la excepci&#243;n que la regla&#46; Hay abundante bibliograf&#237;a que cuestiona la concepci&#243;n tradicional de que el ni&#241;o con trastorno espec&#237;fico del lenguaje &#40;TEL&#41; tiene un nivel de desarrollo social normal&#44; de modo que la comunicaci&#243;n queda limitada solo por dificultades en el dominio de los aspectos estructurales del lenguaje&#46; Entre otros autores&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">Van Balkom y Verhoeven &#40;2004&#41;</a> muestran dificultades en el uso social del lenguaje en esta poblaci&#243;n&#46; Plantean que el dominio pragm&#225;tico se refiere al logro de la eficacia comunicativa fruto del ajuste entre forma y funci&#243;n&#46; Por su parte&#44; seg&#250;n <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Im-Bolter&#44; Johnson y Pascual-Leone &#40;2006&#41;</a>&#44; los ni&#241;os con TEL tienen recursos cognitivos reducidos y manifiestan dificultades en el procesamiento ejecutivo general&#44; no solo espec&#237;fico del lenguaje&#46; En cualquier caso&#44; todos coinciden en la necesidad de una investigaci&#243;n m&#225;s amplia que contribuya a la comprensi&#243;n de las interrelaciones cognitivas y ling&#252;&#237;sticas en el desarrollo y las disfunciones del lenguaje&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Andr&#233;s y Clemente &#40;2010&#41;</a> compararon las habilidades mentalistas de dos grupos de ni&#241;os diagnosticados de TEL&#44; diferenciados entre s&#237; por su afectaci&#243;n a nivel pragm&#225;tico&#46; Llegaron a la conclusi&#243;n de que ambos grupos manifestaban problemas para inferir la intencionalidad y comprender sentidos figurados&#44; lo cual podr&#237;a estar relacionado con su baja competencia gramatical&#46; Sin embargo&#44; el grupo de TEL &#171;predominantemente pragm&#225;tico&#187; fracasaba no solo por los problemas gramaticales sino tambi&#233;n por la dificultad en interpretar claves contextuales&#46; La inadecuaci&#243;n de las respuestas que daban indicaba que estar&#237;an desprovistos de habilidades metaling&#252;&#237;sticas m&#225;s elaboradas necesarias para atender a las exigencias cognitivas de las tareas planteadas&#46; En definitiva&#44; de acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Monfort &#40;2001&#41;</a>&#44; es de suma importancia para los ni&#241;os con dificultades pragm&#225;ticas ofrecer recursos que faciliten la puesta en marcha de procesos metacognitivos de an&#225;lisis de los par&#225;metros de la interacci&#243;n&#46;</p></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0050">Conflicto de intereses</span><p id="par0495" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El autor declara que no hay conflicto de intereses que afecten a su publicaci&#243;n&#46;</p></span></span>
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                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1&#46;1 Correcci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1&#46;2 Autocorrecci&#243;n &#40;espont&#225;nea e inducida&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1&#46;3 Comprobaci&#243;n de la efectividad comunicativa&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1&#46;4 Imitaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1&#46;5 Ajuste del discurso al nivel ling&#252;&#237;stico del interlocutor&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleItalic">2&#46; An&#225;lisis del valor informativo de los mensajes</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2&#46;1 Ampliaci&#243;n de la informaci&#243;n &#40;espont&#225;nea e inducida&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2&#46;2 Detecci&#243;n de ambig&#252;edades e incoherencias&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleItalic">3&#46; Aspectos l&#250;dicos del lenguaje</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>3&#46;1 Lenguaje verbal que acompa&#241;a al juego&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>3&#46;2 Verbalizaci&#243;n con intenci&#243;n l&#250;dica o humor&#237;stica&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleItalic">4&#46; Manifestaci&#243;n de conocimiento ling&#252;&#237;stico</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4&#46;1 Regularizaciones&#44; sobreextensiones y otras&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4&#46;2 Citas de enunciados&#44; uso de verbos relacionados con la comunicaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4&#46;3 Manifestaci&#243;n de conocimiento del lenguaje a nivel fonol&#243;gico&#44; morfosint&#225;ctico&#44; sem&#225;ntico y pragm&#225;tico&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4&#46;4 Manifestaci&#243;n de conocimiento del lenguaje escrito&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleItalic">5&#46; Manifestaci&#243;n del conocimiento ling&#252;&#237;stico sobre otras lenguas</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>5&#46;1 Interferencias ling&#252;&#237;sticas&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>5&#46;2 Conocimiento de otras lenguas&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr></tbody></table>
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                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>El primer per&#237;odo&#44; hasta los 4 a&#241;os&#44; coincidir&#237;a con la perspectiva de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Clark &#40;1978&#41;</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Clark y Andersen &#40;1979&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Torrado &#40;2002&#41;</a>&#44; que hace referencia a una competencia metaling&#252;&#237;stica precoz&#46; Los enunciados metaling&#252;&#237;sticos observados hasta esta edad&#44; a pesar de no ser producciones verbales expl&#237;citas como las que podemos encontrar m&#225;s adelante&#44; corresponden a un primer nivel de redescripci&#243;n que en el marco del modelo RR &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Karmiloff-Smith&#44; 1992</a>&#41; ser&#237;an ya indicios suficientes de un metalenguaje emergente&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleItalic">2&#46; Entre los 4-4&#46;5 y los 6 a&#241;os</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Durante este per&#237;odo&#44; que coincide con el tercer estadio que describen <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Bonnet y Tamine-Gardes &#40;1984&#41;</a> y&#44; en parte&#44; con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Nesdale y Tunmer &#40;1984&#41;</a>&#44; cuando sit&#250;an el desarrollo de la conciencia metaling&#252;&#237;stica durante la media infancia&#44; aumenta considerablemente el n&#250;mero de enunciados metaling&#252;&#237;sticos y su grado de control y complejidad&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleItalic">3&#46; De los 6 a los 8 a&#241;os</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>En la &#250;ltima etapa&#44; de los 6 a los 8 a&#241;os&#44; ser&#237;a cuando se produce un impulso definitivo en la progresi&#243;n del metalenguaje&#44; lo que se evidencia especialmente en las categor&#237;as que se refieren al conocimiento ling&#252;&#237;stico y en el aumento generalizado de la cantidad y complejidad de los enunciados metaling&#252;&#237;sticos&#46; La evoluci&#243;n es ahora tan clara que quedan eclipsadas las manifestaciones de los a&#241;os anteriores&#46; De ah&#237; que una mayor&#237;a de autores sostiene que es en este momento cuando surge plenamente el metalenguaje &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Edwards y Kirkpatrick&#44; 1999&#59; Gombert&#44; 1990&#59; Herriman&#44; 1986</a>&#41;&#46;<br>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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Información del artículo

ISSN: 02144603
Idioma original: Español

DOI:10.1016/j.rlfa.2017.12.003

Datos actualizados diariamente

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2023 Abril	3	6	9
2023 Marzo	5	0	5
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2023 Enero	2	4	6
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2021 Diciembre	1	2	3
2021 Noviembre	14	0	14
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2020 Agosto	1	2	3
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