Prácticas en logopedia infantil en entornos bilingües y multilingües. Recomendaciones basadas en la evidencia | Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

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El acceso a los servicios lingüísticos, ya sea en la lengua mayoritaria de la comunidad y/o en lenguas minoritarias habladas por el niño o la familia, genera situaciones en las que los profesionales tienen que plantearse decisiones como en qué lengua/as se llevará a cabo la evaluación y/o la intervención, y buscar recursos disponibles para ello. Además, se requiere que estos profesionales fundamenten en la evidencia las recomendaciones a las familias y a otros profesionales clínicos o de la educación sobre los usos lingüísticos en los diferentes entornos de interacción. Según varios estudios, el acceso a los servicios es más limitado cuando el niño habla una lengua minoritaria (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0910">Thordardottir y Topbaş, 2019; Nieva, Rodríguez, Aguilar-Mediavilla y Conboy, 2020</a>).Por ello, es necesario que el logopeda reflexione sobre estas cuestiones para que incorpore la competencia cultural a sus competencias profesionales, así como que conozca y considere en su ámbito de trabajo la legislación que ampara los derechos de los niños a mantener sus lenguas y culturas, y a recibir atención logopédica en su/s lengua/s familiares (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0885">Stokes, 2015</a>).DefinicionesUna persona y un entorno bilingüe/multilingüe<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0010">1</a>La condición de bilingüe está en estrecha relación con el entorno, por lo que preferimos hablar de entornos bilingües/multilingües. La evaluación e intervención logopédica tendrá en cuenta este entorno, ya que el objetivo es acompañar a los niños para que sean comunicadores competentes en los entornos en los que interaccionan (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0715">Organización Mundial de la Salud, 2011</a>).Basándonos en las definiciones de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Cook (1992)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0400">Grech y McLeod (2012)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0410">Grosjean (1989)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0515">Kohnert (2013)</a>, entre otros, consideramos que los términos «bilingüe» y «multilingüe» describen individuos que tienen la necesidad de usar más de una lengua en sus entornos familiares, laborales, académicos, etc., y que típicamente muestran variaciones en:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005">1.Las edades de adquisición de sus lenguas (pueden ser bilingües simultáneos o secuenciales).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010">2.Las situaciones y las modalidades (oral, escrita, manual) en las cuales usan cada lengua.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015">3.Los niveles de competencia de sus dos (o más) lenguas en las modalidades oral, manual, y escrita (receptiva y expresiva).</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020">4.Las necesidades lingüísticas de cada entorno, a lo largo del ciclo vital.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025">5.El dominio de cada lengua a lo largo del ciclo vital.</li></ul>A causa de estas variaciones, una persona bilingüe no es la suma de dos monolingües y tampoco tiene necesariamente las mismas habilidades comunicativas en todas las áreas de sus lenguas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0410">Grosjean, 1989</a>). Según esta definición amplia y su énfasis en los entornos, podemos hablar del bilingüismo en la infancia, o de bilingües en desarrollo, incluyendo tanto a niños con lenguaje muy limitado, como a personas que aprendieron un idioma de adolescentes o adultos. Además, podemos considerar que el uso de cada idioma puede involucrar distintos mecanismos y/o distintos grados de participación de los mismos mecanismos neurales dentro de la misma persona, incluso cuando ambos idiomas fueron adquiridos durante la infancia (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0155">Conboy y Mills, 2006; Costa, Hernández y Baus, 2017; Gómez-Ruiz, 2010</a>).Un entorno transculturalConsideramos a la persona bilingüe en un entorno en el que se espera un contacto más allá de la convivencia entre las diferentes culturas. Por tanto, el objetivo no es solo contribuir al mantenimiento de las lenguas de la familia, sino enriquecer la interacción de los niños bilingües con los monolingües o con hablantes de otras lenguas, favoreciendo un intercambio cultural verdaderamente inclusivo (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Chumak-Horbatsch, 2012</a>).Un enfoque transdisciplinarEste enfoque se diferencia del multidisciplinar (trabajo en paralelo de los profesionales especialistas) y del interdisciplinar (mayor cooperación entre profesionales en el abordaje) en que en el transdisciplinar «los terapeutas colaboran desde el principio para producir un programa de intervención único e integrado (…), hacen uso de su propia experiencia y habilidades especializadas mientras asimilan el conocimiento y experiencia de otros miembros del equipo» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Bell et al., 2010</a>).Este enfoque es especialmente relevante en la terapia indirecta (con familias y en entornos naturales). En este tipo de práctica el logopeda necesitará gestionar aspectos emocionales tanto propios como de las familias y de los niños. También deberá gestionar la conducta, y el aprendizaje no solo de los niños, sino de los adultos que tendrán un papel activo en el proceso de evaluación-intervención. Para ello, el trabajo con maestros, orientadores, psicólogos y otros profesionales será esencial, siendo todos los miembros de este equipo responsables del plan de intervención. El tipo de colaboración que se establece entre profesionales tiene también un componente cultural a tener en cuenta.Objetivos y alcanceEl presente documento surge de la necesidad de facilitar la reflexión y la toma de decisiones de los profesionales que trabajan con familias y niños bilingües en los que el español está presente como una de las lenguas de base, junto con otras lenguas, sean estas oficiales o no, y sea el español la primera o segunda o tercera lengua del niño.Este trabajo parte de una concepción multidimensional de las personas y los entornos bilingües, incorporando una visión del desarrollo como un proceso en el que se centra la atención en las potencialidades y capacidades de aprendizaje del niño, junto con las oportunidades de interacción.Así, el bilingüismo se concibe como un derecho cultural e integrador tanto para las personas migrantes como para las nacidas en regiones en las que se hablan varias lenguas. A su vez, esta guía va dirigida al desarrollo de políticas que tengan en cuenta la diversidad lingüística y cultural para cubrir los derechos de los niños a la participación social, a la comunicación y a la educación.Se aborda, pues, este trabajo desde el marco del Derecho a la Comunicación que propone la <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib1020">Organización de las Naciones y Unidas, 1989; Organización de Naciones Unidas (1989, 2009)</a> en el Artículo 19 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y el Artículo 5 de la Declaración Universal de la Diversidad Cultural (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0880">Simón-Cereijido, Conboy y Jackson Maldonado, 2020</a>).Este documento de recomendaciones tiene el objetivo de apoyar la toma de decisiones y aportar herramientas a los profesionales que trabajan en las regiones/países de habla hispana (junto con otras lenguas). Para conseguir este objetivo, por un lado se ofrecerá un estado de la cuestión sobre el bilingüismo, y se plantearán las particularidades del desarrollo del lenguaje en niños bilingües con y sin dificultades del lenguaje. Por otro lado, se ofrecerán recursos para dar el mejor servicio a las familias bilingües, o que llegan a un entorno bilingüe, con alternativas a los métodos de evaluación e intervención tradicionales que no son siempre posibles en estos contextos.A nivel práctico, los puntos que se tratarán son de interés para las familias y los profesionales involucrados en la educación, la evaluación lingüística, el tratamiento y el acompañamiento en el desarrollo de los niños que están en proceso de alcanzar una competencia comunicativa funcional acorde con su potencial y sus necesidades. Se reconoce, por tanto, en este proceso, la colaboración entre las familias, los niños, las personas del entorno, los logopedas, los profesionales de la educación y los profesionales de apoyo. Además, en este documento de recomendaciones se considera que los niños con un perfil de diversidad funcional están en proceso de aprendizaje y se les debe apoyar durante su trayectoria de desarrollo, desde una perspectiva funcional y adaptada a las necesidades comunicativas de su entorno.Práctica basada en la evidencia: eficacia y efectividadLa práctica basada en la evidencia (PBE) es un tema clave de debate y también de controversia (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">Dollaghan, 2007</a>). Definimos la PBE (en inglés, evidence-based practice, EBP) como la integración consciente, explícita y crítica de tres vectores: 1) la mejor evidencia externa disponible de la investigación sistemática, 2) la mejor evidencia interna disponible para la práctica clínica y 3) la mejor evidencia disponible considerando las preferencias de un usuario/cliente (y/o sus familiares) plenamente informado. Esta definición subraya tanto el origen externo como interno de las fuentes y enfatiza la importancia de utilizar ambas fuentes en la toma de decisiones. Además, incide en el derecho propio de participación de la persona y sus familiares en el proceso de intervención.En el presente documento se ofrecen propuestas basadas en la evidencia disponible sobre población infantil. Esta evidencia no siempre incluye muestras de habla española, ni muestras bilingües, por lo que sus resultados deben incorporarse a la práctica con precaución. Ante la falta de evidencia sobre población bilingüe, la generalización de los resultados de los estudios sobre desarrollo monolingüe a población bilingüe depende de las preguntas que se incluyan en la investigación, y podría ser útil para la práctica en algunas ocasiones, ya que el número de lenguas no es siempre la variable más importante, sino que existen muchos puntos comunes que pueden aportar información válida (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0905">Thordardottir, 2017</a>).El mero hecho de que la lengua en cuestión sea mayoritaria o minoritaria en la comunidad afecta de modo considerable a la frecuencia de uso y a la riqueza de situaciones comunicativas de uso. Algunos estudios señalan que los bilingües con una duración de exposición similar a una lengua mayoritaria y a otra minoritaria desarrollan un conocimiento más avanzado en la lengua mayoritaria (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0660">Müller-Gathercole y Thomas, 2009</a>). La heterogeneidad de perfiles, de entornos bilingües, así como de las combinaciones de idiomas, dificulta la identificación de los perfiles diagnósticos y, en consecuencia, la generalización de los resultados de la investigación. Finalmente, se debe tener en cuenta que gran parte de la investigación publicada aporta resultados sobre efectos grupales, cuando la práctica de evaluación e intervención logopédica tienen objetivos individuales. Por tanto, podrían encontrarse diferencias en los resultados sobre efectividad clínica cuando se aplican estos resultados a contextos reales y/o naturales (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Curran, Bauer, Mittman, Pyne y Stetler, 2012</a>).A pesar de las limitaciones para extender evidencia a la práctica, es necesario reflexionar y cuestionar las políticas y prácticas para que el trabajo de los profesionales se fundamente en la mejor evidencia científica disponible, teniendo en cuenta que esta evidencia es escasa y no siempre es accesible. Esto puede ser debido a las limitaciones del acceso abierto a las publicaciones (open access), a la dificultad de interpretar los resultados en términos de causa y efecto y de generalización de los resultados.La toma de decisiones basada en la evidencia desde la distinción entre eficacia y efectividad se encuentra contemplada entre las competencias específicas de formación de logopedas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0665">Netques, 2013</a>), por lo que, a pesar de las dificultades descritas y de la naturaleza cambiante de los resultados de las investigaciones publicadas, consideramos de utilidad compartir este resumen de recomendaciones sobre aspectos que pueden contribuir a la toma de decisiones de los profesionales. Por tanto, estas recomendaciones deben ser tratadas como sugerencias de actuación a partir de las posibilidades que abre la evidencia actual y están sujetas al propio avance de la investigación.Apuntes sobre desarrollo bilingüeLa información disponible sobre el desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños bilingües que aprenden español presenta varios sesgos. Por un lado, un sesgo de publicación de estudios con resultados positivos que afecta en general a los estudios sobre bilingüismo y que ha podido conducir a interpretaciones erróneas de las ventajas cognitivas de los bilingües (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0225">Bruin, Treccani y Della Sala, 2015; Sánchez-Azanza et al., 2017</a>), por otro lado, el hecho de que la mayoría de las investigaciones sobre el bilingüismo temprano se han realizado con muestras de niños bilingües de idiomas europeos, así como el inglés, español o francés en población norteamericana, australiana o canadiense. No obstante, escasean los estudios sobre la adquisición bilingüe del español en contacto con lenguas indígenas y/o minoritarias, desarrollados desde una perspectiva logopédica, también en el caso de lenguas con reconocimiento de lengua oficial como el catalán, gallego, euskera y las lenguas de signos. El número es aún menor cuando se trata del desarrollo bilingüe temprano de niños con alteraciones del lenguaje, habla o comunicación, aunque esta tendencia se está revirtiendo (véase una revisión en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Aguilar-Mediavilla, Buil-Legaz, López-Penadés y Adrover-Roig, 2017</a>).A pesar de los avances científicos en el área existe una discrepancia entre la evidencia científica, las creencias de los profesionales sobre el desarrollo bilingüe y sus propias prácticas. Esta situación puede tener consecuencias en la calidad de los servicios que prestan a la población bilingüe (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0690">Nieva, Rodríguez, Aguilar-Mediavilla y Conboy, 2020</a>, en este mismo volumen). Para una descripción de estas ideas preconcebidas y la evidencia que las contradice, véase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Conboy (2016)</a>.En el desarrollo del lenguaje, habla y comunicación se observan muchas similitudes, pero también algunas diferencias entre niños monolingües y bilingües y/o de orígenes culturales diversos. En primer lugar, las formas de interacción entre iguales y con adultos pueden ser distintas en las diferentes culturas (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0530">Lalueza y Crespo, 2005; Mejía-Arauz, 2015; van Kleeck, 2014</a>). Además, en algunos contextos de interacción formal como las evaluaciones de lenguaje, los niños bilingües pueden presentar tasas altas de no-respuesta. Esto puede deberse, en algunos casos, a que en ciertas culturas el silencio es una muestra de respeto a extraños, como es el caso del evaluador (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0960">Wei, Miller, Dodd y Hua, 2005</a>), aunque también algunos niños bilingües pasan por un «período silencioso» en el que su competencia está basada en la escucha activa (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0520">Krashen, 1985</a>). La interpretación de los aspectos culturales no debe conducir tampoco a una sobre interpretación de su influencia en la conducta del niño.También el inventario gestual y expresivo puede ser distinto en las diferentes culturas, así como el grado de autonomía y las formas de interacción con adultos y entre iguales. La frecuencia de uso de gestos puede variar en las distintas lenguas y culturas, igualmente el uso de diferentes tipos de gestos como los icónicos o los deícticos. Para una visión actualizada, véase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Azar, Backus y Özyürek (2019)</a>.El desarrollo fonológico y los procesos de percepción temprana del habla también muestran algunos patrones diferentes en los niños bilingües (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0095">Bosch y Sebastián-Gallés, 2003; Ferjan Ramírez, Ramírez, Clarke, Taulu y Kuhl, 2017; García-Sierra et al., 2011; Genesee y Nicoladis, 2007</a>). A nivel expresivo, pueden presentar menor inteligibilidad que los niños monolingües y mayor cantidad de sonidos distorsionados (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0980">Yavas y Goldstein, 1998</a>).Respecto a la adquisición léxico-semántica, los niños bilingües tienen inventarios menores de palabras en cada una de sus lenguas, aunque la suma de los inventarios de todas ellas puede superar a lo esperado por su edad (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0075">Bedore, Peña, García y Cortés, 2005; Hoff, Giguere, Quinn y Lauro, 2018</a>).En morfosintaxis, los niños bilingües siguen los mismos patrones que los monolingües en su lengua dominante con un ritmo de aprendizaje similar. Es decir, se espera que vocalicen y produzcan gestos con las mismas funciones comunicativas, que empiecen a producir sus primeras palabras al año y a combinar palabras a los 18-24 meses; si tienen una masa léxica suficiente, pueden empezar a combinar palabras y, aunque considerando las lenguas por separado, puedan estar por debajo de lo esperado en vocabulario y desarrollo gramatical respecto a los niños de su edad (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">De Houwer, 2007</a>), después se irán equiparando en gramática entre los 9 y 10 años (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib1035">Thordardottir, 2010</a>). Si un niño adquiere la capacidad combinatoria en una lengua, aunque en la otra no la haya adquirido, la habilidad debe considerarse. No tienen las mismas habilidades en todas las lenguas.A nivel general, los niños bilingües presentan conductas específicas, como es el code-switching (alternancia de código), que ocurre inter o intra-oracional. Desde edades tempranas pueden usar sus lenguas en desarrollo diferenciando los contextos e interlocutores (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Comeau, Genesee y Lapaquette, 2003</a>, para bilingües francés-inglés), pero también es posible que se dé un periodo inicial de interlengua en que se usan las dos, incluso con interlocutores monolingües, debido a la necesidad léxica (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0555">Lanza, 1992</a>). Existe evidencia que indica que los niños tienen una buena comprensión del sistema gramatical de cada una de sus lenguas desde edades muy tempranas y cuando las mezclan suele ser más una estrategia pragmática, muy relacionada con la permisibilidad del ambiente al cambio de lengua, y no tanto un error lingüístico (por ejemplo, cuando les falta una palabra o una estructura en una de sus lenguas, usan las de su otra lengua si el entorno se lo permite) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0985">Yow, Tan y Flynn, 2018</a>). Además, el uso de alternancias de código en la niñez refleja el uso de estas alternancias en sus interlocutores, lo que obedece a las normas interactivas de sus comunidades lingüísticas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Comeau et al., 2003</a>).En lectoescritura, los perfiles varían en función de aspectos relacionados con los tipos de grafía, de uso espacial y de opacidad de la lengua (entendida como el nivel de correspondencia grafema/fonema). Todas estas características se tendrán en cuenta en casos de alteraciones o retrasos de lectoescritura (disgrafía o dislexia). Estas dificultades de aprendizaje pueden tener asociada discalculia, para lo que se considerará que la instrucción en matemáticas es recomendable que sea en la lengua dominante del niño. El desarrollo numérico está ligado a la lengua y se han encontrado diferencias entre niños con discalculia bilingües y monolingües, por lo que habría que tener en cuenta estos aspectos para valorar el desarrollo académico (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0210">Daubert y Ramani, 2019; Salillas y Martínez, 2018</a>).Para una revisión sistemática sobre desarrollo lingüístico y comunicativo en niños bilingües: procesamiento, desarrollo en diferentes componentes, comprensión oral, code-switching, transferencia de los aprendizajes de una lengua a otra, desarrollo de las habilidades lectoescritoras y metalenguaje, recomendamos la lectura de <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0015">Aguilar-Mediavilla et al. (2017); Costa et al. (2017)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0440">Hammer, Hoff, Uchikoshi, Gillanders y Castro (2014)</a>.Partiendo desde una perspectiva de la adquisición del lenguaje como un proceso de dominio general, en la evidencia sobre procesos cognitivos y bilingüismo se encuentran multitud de publicaciones sobre un tema concreto: una hipotética ventaja bilingüe sustentada en el control ejecutivo (inhibitorio y atencional) en tareas no-lingüísticas tanto como lingüísticas (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0175">Costa et al., 2017; Dick, Garcia, Pruden y Thompson, 2019</a>). La hipótesis es que estas ventajas son adaptaciones a la experiencia bilingüe, lo que requiere un constante control. La información sobre estas habilidades presenta resultados contradictorios y hay estudios que indican un sesgo de publicación, por lo que se recomienda tomar los resultados con precaución (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0050">Ardila, 2012; Costa et al., 2017; De Bruin et al., 2015</a>). Además, hay evidencia que demuestra que factores del entorno lingüístico pueden determinar la existencia de una ventaja (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0710">Ooi, Goh, Sorace y Bak, 2018</a>). Así, por ejemplo, el acceso al léxico y la capacidad de control cognitivo depende de si los bilingües usan sus lenguas por separado, de manera intercambiable o si estaban inmersos en la segunda lengua.A nivel general, los niños que crecen en entornos bilingües o multilingües presentan, como los monolingües, diferencias individuales que deben tenerse en cuenta: desde el entorno familiar, la actitud hacia las lenguas que aprenden (de los padres, del niño y de los profesionales) junto con otras variables personales (por ejemplo, si detrás hay una historia familiar de migraciones y/o un bajo nivel sociocultural) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Berasategi, Larrañaga, Garcia y Azurmendi, 2019</a>). Como variables predictoras del desarrollo bilingüe, además de los predictores ligados a las habilidades lingüísticas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0420">Gutiérrez-Clellen, Simón-Cereijido y Sweet, 2012</a>) destacamos el tiempo, la cantidad y la calidad de exposición, siendo, probablemente, la cantidad de exposición uno de los aspectos más relevantes (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0065">Barreña, Ezeizabarrena y García, 2011; Thordardottir, 2017</a>). Así, han mostrado ser buenos predictores del desarrollo lingüístico la variedad de interlocutores (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0865">Seidl, Onishi y Cristia, 2014</a>), la competencia lingüística de los interlocutores (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0460">Hoff, Core y Shanks, 2019</a>), un umbral mínimo de exposición (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0790">Place y Hoff, 2011</a>), y, en caso de lenguas minoritarias habladas en el hogar, que los dos padres hablen la lengua minoritaria (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">De Houwer, 2007</a>).Como acciones concretas de los interlocutores frecuentes, se consideran buenos predictores del nivel lingüístico un uso de vocabulario y estructuras sintácticas variados, el uso de lenguaje descontextualizado y el que se fomenten contextos de uso que faciliten el intercambio, como la lectura de cuentos o lectura dialógica (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0450">Hoff y Core, 2013</a>).En cuanto a los niños que presentan alteraciones del desarrollo lingüístico, aprender dos lenguas no dificulta su desarrollo por encima de sus dificultades. «Pueden adquirir competencia funcional dentro de los límites de su alteración» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0365">Genesee, 2009</a>), para ello es necesaria una exposición regular y de calidad. Hasta la fecha, no se ha demostrado que la exposición bilingüe tenga un impacto negativo en el desarrollo de las alteraciones del habla, lenguaje y comunicación asociadas con otras discapacidades (trastorno del espectro autista, trastorno del desarrollo del lenguaje, síndrome de down, dislexia), y el apoyo lingüístico en ambos idiomas produce iguales o a veces mayores resultados que la intervención monolingüe (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0090">Bird et al., 2005; Ebert, Kohnert, Pham, Disher y Payesteh, 2014; Feltmate y Bird, 2008; Hambly y Fombonne, 2012; Jacobson y Schwartz, 2005; Ohashi et al., 2012; Paradis, 2007; Petersen, Marinova-Todd y Mirenda, 2012; Simón-Cereijido y Gutiérrez-Clellen, 2014; Valicenti-McDermott et al., 2013</a>, entre otros).EvaluaciónSe presenta una propuesta de recursos de evaluación centrados en la adaptación de la entrevista, para recoger la información necesaria para elaborar un perfil del caso y del entorno bilingüe. A continuación, se proponen recursos para una evaluación lingüístico-comunicativa (medidas directas e indirectas) y para una evaluación funcional.Entrevista en entornos bilingüesLa entrevista recogerá la información habitual, con algunas preguntas específicas que servirán para elaborar el perfil bilingüe. La caracterización del entorno, de los agentes de interacción con el niño, materiales y lenguas puede realizarse mediante un ecomapa (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0490">Jung, 2010</a>). Se trata de una herramienta que permite identificar visualmente los apoyos formales e informales con los que cuentan el niño y la familia. Existe una versión específica para entornos multilingües que puede usarse como referencia: Input Contexts in Multilingualism (ICOM) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0825">Ritterfeld, Lüke y Schnöring, 2015</a>). Del mismo modo, es necesario preguntar sobre si han recibido recomendaciones de profesionales sobre el uso de lenguas y si reciben apoyo de otros profesionales para educar al niño como bilingüe.Entre los aspectos que debe contemplar la entrevista a la familia están las lenguas que hablan los padres, las otras lenguas que aparecen en el entorno del niño, los contextos en que se habla cada lengua y las horas que se les dedican, entre otras preguntas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0965">Westby, Burda y Mehta, 2003</a>). Compartimos la estructura de las preguntas específicas de una posible entrevista en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">figura 1</a>.<elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia>Finalizada la entrevista, es importante que la evaluación lingüístico-comunicativa se realice en todas las lenguas en las que el niño tiene una exposición regular. Para afrontar la evaluación, los logopedas se encuentran con varios retos, entre ellos: 1) la escasez de pruebas estandarizadas para población bilingüe, 2) la también escasez de medidas no-estandarizadas en todas las lenguas del niño, 3) su propia limitación lingüística (evaluar en todas las lenguas del niño), 4) las diferencias culturales.Existen algunas pruebas y medidas que pueden aplicarse sin necesidad de dominar la lengua objetivo, y otras que se puede pasar a los padres. Por ejemplo, trabajos previos muestran que es posible identificar la severidad de la tartamudez en lenguas que no son la propia, como puede verse en el estudio translingüístico con logopedas de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Bosshardt, Packman, Blomgren y Kretschmann (2015)</a>; sin embargo, por lo general, será necesario que el logopeda muestre elevada competencia en las lenguas del niño o colabore con la familia con otros profesionales nativos y/o con intérpretes (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0545">Langdon y Sáenz, 2015; Langdon, 2020</a>) para poder llevar a cabo la evaluación.Evaluación lingüístico-comunicativaEvaluación directa mediante pruebas estandarizadasUno de los aspectos más importantes de una evaluación lingüística de un niño bilingüe es la medición de ambas lenguas, ya que un niño con un trastorno del habla, lenguaje y/o comunicación presentará dificultades en todas las lenguas, pero no siempre el mismo contenido en ambas lenguas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0765">Peña, Gutiérrez-Clellen, Iglesias, Goldstein y Bedore, 2018</a>). Para obtener una evaluación más válida es necesario medir las estructuras y usos gramaticales (morfológicas y sintácticas), semántica-pragmáticas, y fonológicas más apropiadas para cada lengua. Además, es crucial entender que el niño puede tener experiencias lingüísticas muy distintas en cada lengua, debido a los distintos contextos socioculturales de cada una. Existen limitadas pruebas diseñadas para este fin, estandarizadas específicamente con y para población bilingüe. Entre las disponibles, los baremos están limitados a zonas concretas, y son aplicables para bilingües de inglés-español, generalmente. Tal es el caso, para inglés-español (EEUU) del Bilingual English-Spanish Assessment (BESA) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0765">Peña et al., 2018</a>). Se aplica entre cuatro y seis años de edad e incluye morfosintaxis, semántica, pragmática y fonología. Además, incluye un cuestionario de usos en casa y en la escuela (Bilingual Input-Output Survey (BIOS), y un inventario de cómo los padres y maestros perciben la competencia del niño (Inventory to Assess Language Knowledge (iTALK). Otro ejemplo, para evaluar la fonología de inglés y español es el Bilingual Articulation and Phonology Assessment (BAPA) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0315">Fernandes, Prath, Kester y Bauman, 2016</a>). Para evaluar la fonología de niños bilingües catalán-castellano se encuentran las pruebas Análisis del Retraso del Habla (A-RE-HA) y Anàlisi del Retard de la Parla (A-RE-PA) de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Aguilar-Mediavilla y Serra-Raventós, 2003</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Aguilar-Mediavilla y Serra-Raventós, 2004)</a> y la Evaluación del Lenguaje Infantil de Bosch (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0105">Bosch-Calcerán, 1987; Bosch-Galcerán, 2004</a>). En EE.UU., el gran número de hispanohablantes ha provocado traducciones o adaptaciones al español de varias pruebas que se están usando en entornos bilingües (por ejemplo, Clinical Evaluation of Language Fundamentals-Spanish, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0870">Semel, Wiig y Secord, 2003</a>; Goldman-Fristoe Test of Articulation-Spanish, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0375">Goldman y Fristoe, 2017</a>; Spanish Structured Photographic Expressive Language Test, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">Dawson, Stout y Eyer, 2008</a>; Structured Photographic Expressive Language Test (SPELT-3),<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0540">Langdon, 2012</a>) y, en algunos casos, adaptaciones de pruebas en inglés para medir ambos idiomas de niños bilingües (Expressive One-Word Picture Vocabulary Test-4: Spanish-Bilingual Edition, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0595">Martin, 2013</a>; Receptive One-Word Picture Vocabulary Test-4: Spanish–Bilingual Edition, Martin y Brownell, 2013; Preschool Language Scale-5th Edition, Spanish, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib8890">Zimmerman, Steiner y Pond, 2012</a>). Para las lenguas de signos existen pruebas para evaluar comprensión y producción a nivel de semántica, morfosintaxis y habilidades narrativas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib1000">Valmaseda Balanzategui y Pérez Martin, 2019</a>, para una valoración de su adaptación). El logopeda tiene que ser cauteloso con las traducciones de pruebas, que no siempre resultan en evaluaciones válidas debido a problemas de equivalencia lingüística y sociocultural (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0535">Langdon y Wiig 2009; Peña, 2007</a>).A la vista de las pocas pruebas existentes, se precisa ampliar la investigación y crear/adaptar nuevas pruebas a otras lenguas. No obstante, aunque no es recomendable aplicar pruebas con baremos monolingües, si se hace se deben considerar sus resultados con precaución, a nivel cualitativo, y sin informar sobre las puntuaciones estandarizadas. Durante la administración de pruebas estandarizadas es recomendable realizar acomodaciones y modificaciones. En el caso de hacerlo, no olvidar que éstas anularían la validez de las puntuaciones estandarizadas. Las acomodaciones deben ser ajustes en el entorno o en las respuestas y, las modificaciones, cambios en el material, el contenido o el tipo de respuestas que se aceptan (por ejemplo, respuestas en otra lengua; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0380">Goldstein, 2000</a>).Evaluación indirecta mediante informes parentalesLos informes parentales forman parte también de las pruebas estandarizadas, aunque la evaluación se haya realizado de forma indirecta. Estos son relevantes por el contacto intensivo y diario de los cuidadores principales con el niño (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0475">Jackson-Maldonado, 2004</a>). Su utilidad es variada dependiendo de los aspectos que recojan. Así, los más conocidos, de los que se dispone de mayor evidencia y están adaptados a un mayor número de lenguas (alrededor de 80) son los MacArthur-Bates Communicative Development Inventory (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0305">Fenson et al., 1994</a>). Se encuentran versiones con distintas poblaciones de habla hispana o signantes. Las principales adaptaciones al español, con las más amplias muestras de participantes, son los Inventarios del Desarrollo de Habilidades Comunicativas de México (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0470">Jackson-Maldonado et al., 2003; Jackson-Maldonado, Marchman y Fernald, 2013</a>), con su adaptación/normativización en Colombia (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0560">Lara Díaz, Gómez Fonseca, Gálvez Bohórquez, Mesa Guechá y Serrat Sellabona, 2011</a>), y los Inventarios de Desarrollo Comunicativo MacArthur de España (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0570">López Ornat et al., 2005</a>). Además, existen adaptaciones a otras lenguas en contacto con el español y lenguas de signos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0805">Rodríguez-Ortiz et al., 2019</a>, entre otras), así como lenguas indígenas.Estos cuestionarios sirven para recopilar información sobre desarrollo temprano (de 8 a 30 meses de edad) en diferentes áreas lingüísticas y en el uso de los gestos comunicativos. Versiones abreviadas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0480">Jackson-Maldonado et al., 2013</a>), incluso una versión para niños de 30 a 47 meses (en desarrollo por Jackson-Maldonado) permiten su uso como medidas de tamiz (screening). No hay versiones bilingües, aunque es válido aplicarlos de forma separada en las lenguas del niño bilingüe (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0580">Marchman y Martine-Sussman, 2002</a>). En este caso se interpretarían sin los baremos, como medidas cuantitativas del número de palabras en cada idioma, y en ambos idiomas, o del LME en cada idioma (Place y Hoff et al., 2011). Este uso permite hacer un seguimiento y registrar objetivos de intervención. También pueden administrarse oralmente en caso de padres que presenten analfabetismo (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Alcock et al., 2015</a>).Un ejemplo de uso es para la medición del desarrollo léxico. En un estudio translingüístico realizado con 250 bilingües entre 24 y 36 meses aprendices de seis pares de lenguas, se encontraron como indicadores de riesgo de alteraciones del lenguaje puntuaciones en el MacArthur-Bates iguales o inferiores al percentil 10 y una producción de menos de 48 palabras entre 24 y 30 meses o menos de 105 palabras entre 31 y 36 meses. Estos indicadores son similares a los de niños monolingües, aunque muchos irán normalizando su desarrollo con el tiempo (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0810">Rescorla, 2011</a>).A la hora de interpretar la cantidad de vocabulario en niños bilingües a partir de los resultados del apartado de desarrollo de léxico (inventario de palabras) existen medidas, como las propuestas por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0745">Pearson, Fernández y Oller (1993)</a> que pueden servir para distinguir posibles retrasos en la adquisición léxica. Se trata de aplicar el cuestionario en las lenguas a las que el niño está expuesto e interpretarlas con una de estas dos medidas propuestas: 1) Vocabulario Global (suma de los conceptos comunes entre las lenguas), para el que se ha encontrado evidencia que resulta similar al vocabulario conceptual de los monolingües (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0280">Ezeizabarrena, Garcia, Almgren y Barreña, 2018</a>) y 2) Vocabulario Total (suma de las palabras de cada lengua, incluyendo los equivalentes de traducción). Estas últimas son especialmente recomendadas por los expertos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Core, Hoff, Rumiche y Señor, 2013</a>).Además del MacArthur-Bates, se encuentran otros cuestionarios parentales, en este caso específicos para familias bilingües: Questionnaire for Parents of Bilingual Children: Infant and Toddler Version (PABIQ-IT), (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0350">Gatt, O’Toole y Haman, 2011</a>), el Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ)<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0020">2</a> y el Alberta Language Environment Questionnaire (ALEQ)<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0025">3</a> (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0740">Paradis, Emmerzael y Sorenson Duncan, 2010</a>), el iTALK y BIOS (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0760">Peña, Gillam y Bedore, 2014</a>), el Language Exposure Assessment Tool (LEAT) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">De Anda, Bosch, Poulin-Dubois, Zesiger y Friend, 2016</a>), y el Language Exposure Questionnaire for Infants (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Byers-Heinlein, Schott, Gonzalez-Barrero y Brouillard, 2018</a>). Estos cuestionarios incluyen información que permite caracterizar el entorno y pueden complementar la información de la anamnesis.Para una reflexión más profunda sobre el uso de los informes parentales y detalles de aplicación clínica, véase, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0355">Gatt, O’Toole y Haman (2015)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0475">Jackson-Maldonado (2004)</a>, y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0925">Tuller (2015)</a>.Escalas de Calidad de Vida Familiar. Para valorar el impacto de las dificultades lingüístico-comunicativas del niño se recomienda el uso de escalas Calidad de Vida Familiar (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0945">Verdugo, Rodríguez y Sáinz, 2012</a>). Se trata de una adaptación de la Family Quality of Life Survey (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Beach Center on Disability, 2006</a>). Es importante considerar que los conceptos de calidad de vida pueden ser distintos en las familias y los profesionales y en las diferentes culturas, aunque no de forma absoluta (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0850">Schalock et al., 2005</a>).Evaluación translingüísticaFruto del impulso de proyectos internacionales que fomentan el contacto entre profesionales e investigadores de diferentes lenguas y culturas y el desarrollo de herramientas prácticas (proyectos COST action<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0030">4</a>, y grupos de expertos), se cuenta con algunos recursos para la evaluación translingüística. Esto es, herramientas que pueden aplicarse a un gran número de lenguas. Dependiendo de la sintomatología del niño, recomendamos evaluar el desempeño en las siguientes tareas, ya que se ha comprobado su utilidad diagnóstica en las investigaciones publicadas:Repetición de pseudopalabras. Esta tarea ha mostrado resultados en niños monolingües y bilingües como herramienta diagnóstica del trastorno específico del lenguaje (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0975">Windsor, Kohnert, Lobitz y Pham, 2010</a>). Además de algunas versiones para español (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0005">Aguado, 2005; Aguado, Ripoll, Tapia y Gibson, 2018; Mejía y Jackson-Maldonado, 2017</a>) existe una versión, LITMUS-NWR (repetición de pseudopalabras) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Chiat, 2015</a>), que se ha probado a nivel translingüístico en 17 lenguas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0430">Haman, Łuniewska y Pomiechowska, 2015</a>). El protocolo es aplicable de tres a seis años.Además de repetición de pseudopalabras, se han desarrollado otras escalas, como el LITMUS-SR, para evaluar la repetición de frases (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0585">Marinis y Armon-Lotem, 2015</a>) y el LITMUS-CLT, con tareas para evaluar comprensión y producción léxica según complejidad y edad de adquisición (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">Armon-Lotem, Jong y Meir, 2015</a>), también útiles para el diagnóstico, aunque son más dependientes de la lengua.Narración oral espontánea. El Multilingual Assessment Instrument (MAIN), para evaluación de narrativa oral (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0335">Gagarina et al., 2012</a>), con su versión en español: el Instrumento Multilingüe para la Evaluación de Narraciones (IMEN) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0285">Ezeizabarrena, 2012</a>). Esta herramienta consiste en la narración de historias libres de texto a través de las que pueden evaluarse aspectos relativos a la macroestructura y microesctructura textual. Existen versiones en otras lenguas.Screening de inteligibilidad. Aunque el logopeda no hable la lengua puede hacerse un primer screening a través de la Inteligibility in Context Scale (Escala de la Inteligibilidad en Contexto) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0600">McLeod, Harrison y McCormack, 2012</a>). Se trata de una herramienta translingüística que recoge la valoración de la inteligibilidad del niño por personas del entorno. Está traducida a más de 60 idiomas. Es una escala breve, de distribución gratuita que contiene ítems que preguntan a los interlocutores habituales del niño (padres, familia, amigos, profesores…) con qué frecuencia entienden. Esta escala se inspira en los factores ambientales de apoyo y de relaciones sociales de la versión para la infancia y adolescencia de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud: CIF-IA (Organización Mundial de la Salud, 2011).Muestras de lenguaje espontáneoLas muestras de lenguaje espontáneo son muy útiles para obtener índices de desarrollo lingüístico, concretamente, permiten capturar estructuras lingüísticas que están a un nivel que, aunque no se corresponda con una etiqueta formal, informan sobre el proceso de desarrollo. Así, se pueden obtener medidas de diversidad léxica (no. de palabras diferentes/no. total de palabras/proporciones de clases de palabras, como verbos, sustantivos, etc.), de morfosintaxis, como por ejemplo, la longitud media de emisión (LME) (no. de palabras/morfemas por emisión/no. total de emisiones), de fonología como el PFC o porcentaje de fonemas correctos (no. de fonemas correctos/ no. total de fonemas), de fluidez verbal como el número de palabras por minuto, de semántica como la variedad de relaciones semánticas expresadas, y de pragmática, como la toma de turnos, o el seguimiento del tema y el desarrollo de narrativas.Además, se pueden añadir un análisis multimodal de combinaciones de palabras con gestos de diferentes tipos, que, según la relación entre las palabras y el gesto son predictores del desarrollo léxico o de los cambios en la complejidad sintáctica (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0295">Fasolo y D’Odorico, 2012)</a>.Todas estas medidas son comparables entre lenguas. Para usarlas como herramienta diagnóstica es recomendable hacer un seguimiento y comparar la evolución en el tiempo. Existen algunas herramientas digitales que facilitan el proceso de transcribir y analizar las muestras (Child Language Analysis Program [CLAN], <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0800">Ratner y MacWhinney, 2016</a>; Systematic Analysis of Language Transcripts [SALT]). Para niños hispanohablantes en los EEUU, SALT provee un método estandarizado, con normas para niños bilingües entre cuatro y nueve años (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0655">Miller, Iglesias y Rojas, 2010</a>).Evaluación fonético-fonológicaEs necesario evaluar las habilidades fonológicas en todas las lenguas al mismo nivel que en los niños monolingües (anamnesis, examen oral, screening auditivo, discriminación, voz, fluidez y patrones fonológicos). Los niños bilingües pueden presentar errores en todas las lenguas y/o errores que son patológicos en una de ellas y típicos en la otra. Se esperan patrones poco comunes y patrones de interferencia.Para este tipo de evaluación es necesario que el logopeda se documente sobre la estructura y desarrollo de los fonemas de las lenguas en contacto con el español. Así, se espera que disponga del inventario fonológico de cada lengua (puede accederse a un archivo multilingüe online: The speech accent archive, disponible en <a href="http://accent.gmu.edu/">http://accent.gmu.edu/</a>) e información sobre los procesos asimilatorios de las lenguas y su secuencia de adquisición. Además, el profesional debe conocer la frecuencia de los fonemas y los contextos de coarticulación facilitadores, las variaciones alofónicas, así como las variaciones dialectales.Se recogerá información sobre patrones fonológicos comunes entre las dos lenguas y patrones atípicos en cada una, sobre patrones bilingües (alófonos que son o no fonemas en cada lengua) así como las interferencias entre ellas y los factores dialectales. Se tendrá en cuenta el papel de la estructura silábica (reglas fonotácticas de cada lengua). Por otro lado, el logopeda se documentará sobre la información suprasegmental: los patrones rítmicos, de duración silábica y tonal de cada lengua (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0980">Yavas y Goldstein, 1998</a>). Se puede consultar <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0610">McLeod y Crowe (2018)</a> para ver el desarrollo fonológico en 27 lenguas.Como alternativa a los test estandarizados, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Fabiano-Smith (2019)</a> propone medidas referidas a criterio a partir de un sistema por pasos. 1) Historia detallada del caso; 2) Evaluación oral y auditiva; 3) Muestras de habla; 4) Análisis del inventario fonético; 5) Análisis relacional de la precisión consonántica; 6) Análisis de errores; 7) Análisis de los patrones de errores fonológicos; 8) Medidas de coarticulación y (longitud media fonológica de emisión y proporción de proximidad de la palabra completa) en relación con la palabra-objetivo adulta.Evaluación de procesos lectoescritoresAunque existe evidencia de cierta transferencia entre los aprendizajes de lectura y escritura entre diferentes lenguas (Jiménez, Siegel, O'Shanahan y Mazabel, 2012) hay que intentar evaluar la lectura en todas lenguas en las que ha habido instrucción. También se deben evaluar procesos prelectores comunes a todas las lenguas como la conciencia fonológica, la denominación rápida y la fluencia verbal. Hay evidencia que señala que, para niños que aprenden un segundo idioma, los niveles de algunas de estas habilidades en la primera lengua (L1) predicen el posterior desarrollo de las mismas habilidades en la segunda lengua (L2) (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0325">Fonseca-Mora y Fernández-Corbacho, 2017; Melby-Lervåg y Lervåg, 2011</a>), aunque la relación puede variar según la similitud fonológica entre las lenguas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Branum-Martin, Tao, Garnaat, Bunta y Francis, 2012</a>). Sobre diferencias en transparencia ortografía-fonología francés vs. castellano, véase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0525">Lallier, et al. (2014)</a>.Entre las pruebas que se pueden usar se encuentran los Indicadores dinámicos del éxito en la lectura. Consiste en una prueba desarrollada para evaluar la fluidez lectora de niños bilingües español/inglés en edades desde preescolar hasta los 8-9 años, que incluye las siguientes subpruebas: fluidez en la lectura oral de textos, en la lectura de palabras sin sentido (pseudopalabras), en la segmentación de palabras, en el nombrado de letras, y en el uso de palabras en oraciones (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Cummings, Baker y Good, 2006</a>). El Test of Phonological Awareness in Spanish (TPAS)<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0820">Riccio, Imhoff, Hasbrouck y Davis, 2005</a>), y el Test of Phonological Processing in Spanish (TOPPS) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0330">Francis et al., 2001</a>) fueron diseñados para hispanohablantes en los EE.UU. En España, el PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores-Revisada de Cuetos et al. (2007) cuenta con una versión en catalán (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0185">Cuetos-Vega, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2007</a>) y evalúa todos los componentes que intervienen en la lectura desde un modelo cognitivo (decodificación-comprensión).Para una descripción sobre el proceso de evaluación-intervención con niños bilingües, véase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Cubilla-Bonnetier 2020, en este mismo volumen</a>.Evaluación dinámicaLa evaluación dinámica puede ser de utilidad para distinguir trastornos de lenguaje de aspectos específicos del desarrollo bilingüe (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0445">Hasson, Camilleri, Jones, Smith y Dodd, 2013</a>). Consiste en una estrategia que «mide el proceso de aprendizaje, en vez del conocimiento estático, que es sujeto de un sesgo lingüístico y cultural» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0760">Peña, Gillam y Bedore, 2014</a>). Basada en el concepto vygotskiano de «zona de desarrollo próximo» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0950">Vygotsky, 1979</a>) y en el modelo de «aprendizaje mediado» de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0320">Feuerstein (1979)</a>, la evaluación dinámica incorpora la intervención en el proceso de evaluación, valorando cómo el niño participa en el proceso: cómo se enfrenta a las tareas, los patrones de error, su habilidad para auto-corregirse y cómo cambia la respuesta a la intervención (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0895">Tavernal y Peralta, 2009</a>). Se evalúan, entre otros aspectos, la atención, la capacidad de discriminar rasgos, la planificación, autorregulación, motivación, interacción, capacidad de respuesta, y la habilidad de transferir los referentes reales a los cuentos infantiles (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib1005">Lidz y Peña, 1996</a>). Se puede aplicar a la evaluación de destrezas fonológicas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0370">Glaspey y Stoel-Gammon, 2007</a>), léxicas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0755">Peña, Iglesias y Lidz, 2001</a>) y narrativas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0760">Peña et al., 2014</a>), tanto como de otras áreas del lenguaje oral y escrito (léxico-semántica, morfológica, sintáctica, discursiva) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0895">Tavernal y Peralta, 2009</a>).Evaluación funcionalLa evaluación funcional es esencial para valorar cómo el niño se desenvuelve en los entornos naturales de interacción, si su nivel lingüístico le permite adaptarse al entorno, expresar sus necesidades y comunicarse de forma efectiva. Esta evaluación requiere que se haga en los entornos naturales del niño y/o a partir de la información proporcionada por la familia y los educadores sobre su desempeño en actividades de la vida diaria. Este tipo de evaluación ha sido desarrollada especialmente para los servicios de atención temprana y es compatible con el resto de las propuestas que aquí se comparten.Algunos recursos para la intervención con familias se encuentran traducidos al español en la página de Educación, Diversidad y Calidad, de la Universidad de Murcia<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0035">5</a> y en documentos del modelo de atención temprana centrada en la familia y en entornos naturales, difundido por el Centro de Educación Infantil y Atención Temprana L’Alquería de la Universidad Católica de Valencia<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0040">6</a>. Entre estos recursos se encuentran:Entrevista basada en rutinas. En el entorno familiar se recomienda empezar la evaluación añadiendo a la entrevista clásica el protocolo de Entrevista basada en rutinas (EBR). Consiste en una evaluación funcional a partir de la descripción de una jornada típica en la vida del niño hecha por los padres (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib1010">McWilliam et al., 2009; McWilliam, 2009; 2016a</a>). Permite a los padres valorar el potencial, las fortalezas de su hijo/a (lo que sí pueden hacer o pueden llegar a hacer) e identificar objetivos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0635">McWilliam, 2016b</a>). Es similar al iBIOS, incluido en el BESA (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0765">Peña et al., 2018</a>), aunque más completa.Escalas funcionales en entornos naturales. Una evaluación exhaustiva de las destrezas para que el niño se adapte a las tareas y demandas personales de la vida diaria, es posible gracias a la escala MEISR, Measure of Engagement Independence and Social Relationships (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0615">McWilliam y Hornstein, 2007</a>). Tiene una versión en español, la Escala de Participación, Autonomía y Relaciones Sociales (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0635">McWilliam, 2016b</a>), disponible en varias fuentes de internet gratuitas. Los objetivos de la Escala MEISR son asimilables en líneas generales a los de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud, en su versión para la infancia y adolescencia (Organización Mundial de la Salud, 2011).Actualmente se está desarrollando la Escala de Valoración de la Enseñanza de la Lengua Oral en Contexto Familiar (EVALOF), que se encuentra en proceso de validación y podría ser otra opción (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Domeniconi y Gràcia, 2018</a>). Esta escala ha sido elaborada a partir de la EVALOE (Escala de Valoración de la Enseñanza de la Lengua Oral en Contexto Escolar) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0395">Gràcia et al., 2015</a>) y de la Entrevista Basada en Rutinas (McWilliam, 2009; 2016a).En el entorno escolar proponemos como herramientas, la Escala de Valoración de la Enseñanza de la Lengua Oral en Contexto Escolar (EVALOE; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0395">Gràcia et al., 2015</a>), la Classroom Measure of Engagement, Independence and Social Relationships (CLAMEISR; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0620">McWilliam, 2014</a>) o la Scale for the Assessment of Teacher's Impressions or Routines and Engagement (SATIRE; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Clingenpeel y McWilliam, 2003</a>).Intervención logopédicaCuando, como profesionales, estamos aceptando trabajar con una persona -y su entorno- que demanda mejorar la calidad de su comunicación, estamos también aceptando la responsabilidad para desarrollar la confianza en esa persona y ese entorno para posibilitar y generar los cambios necesarios (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0855">Shames, 2006</a>). Se hace necesario, por tanto, formación explícita en habilidades comunicativas, emocionales y sociales para que los logopedas faciliten ese proceso de confianza y cambio en las familias multilingües. Algunos autores denominan este proceso prácticas de creación de capacitación familiar (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Espe-Sherwindt, 2019</a>) o empoderamiento familiar (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Conteh y Riasat, 2014</a>).Los procedimientos de intervención logopédica serán los ya utilizados por los profesionales para niños monolingües, no obstante, hay algunas cuestiones específicas.Evidencia sobre efectividad de intervencionesCon un indicador de calidad de media 6.8 (entre 4 y 9), se puede tener cierta confianza en la escasa evidencia disponible. En líneas generales, los tipos de intervención que han mostrado efectos positivos son: la instrucción bilingüe en la escuela en educación infantil, un apoyo en acercamiento temprano a la lectura, y programas de intervención que se realizan en casa o alternando un tratamiento bilingüe en cada lengua en diferentes días, la instrucción individualizada de vocabulario y la lectura dialógica (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Durán, Hartzheim, Lund, Simonsmeier y Kohlmeier, 2016</a>). Véase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0905">Thordardottir (2017)</a> para una descripción de la evidencia disponible.MaterialesRecomendamos materiales que representen las diferentes lenguas y culturas: imágenes que muestren la diversidad, pósteres, canciones, o cuentos. Los contenidos deben ser conocidos por los niños y sus familias o incluso proporcionados por ellos. Además, hay que recordar que si se usan alimentos durante la evaluación, estos deben ser tolerables por las familias y respetuosos con sus hábitos, rutinas y creencias.Intervención directaEs necesario informar a las familias sobre los beneficios del bilingüismo y la importancia de mantener las lenguas minoritarias en casa, el papel central de la familia en el desarrollo de estas lenguas, proporcionarles recursos para que puedan proporcionar un input de calidad y aumentar las oportunidades de uso de las lenguas.La intervención respetará tanto las necesidades y fortalezas del niño, como las de su familia. Los objetivos de la intervención serán los derivados de las pruebas y procedimientos de evaluación anteriormente descritos. Incluirán objetivos lingüístico-comunicativos y objetivos funcionales expresados en el Plan Individualizado de Apoyo Familiar (PIAF; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0260">Escorcia Mora, 2016</a>).Intervenir en una o más lenguas. Existe una creciente evidencia que muestra con claridad que la intervención en más de una lengua no tiene un efecto negativo general en el aprendizaje (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0255">Ebert et al., 2014; Gutiérrez-Clellen, 1999; Restrepo, Morgan y Thompson, 2013</a>). La intervención tiene un efecto en las lenguas en las que se interviene directamente, por lo que es necesario intervenir en cada una de ellas (Simón-Cereijido y Guti.rrez-Clellen, 2014; <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0900">Thordardottir, Cloutier, Ménard, Pelland-Blais y Rvachew, 2015; Thordardottir, 2017</a>).Los motivos para realizar una intervención que mejore la comunicación en todas las lenguas del niño van más allá de criterios sobre logros a nivel lingüístico. Ante la pregunta: ¿en qué lengua debo tratar?, la pregunta debería ser: ¿cuándo debo tratar en cada lengua? A nivel clínico, probar el uso de una o dos lenguas en sesiones para probar qué funciona mejor para el niño es una práctica recomendable. Son muy importantes los aspectos emocionales ligados a las posibilidades de comunicación con la familia/comunidad, y/o en el caso de familias transculturales, los derechos a preservar todas sus lenguas, lo que exige que se proporcione apoyo al niño en todas sus lenguas (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0680">Nieva et al., 2019; Yu, 2013, 2016</a>). Al mismo tiempo, debemos respetar los deseos de algunas familias de no preservar todas sus lenguas, si es una decisión basada en información adecuada sobre el bilingüismo en niños con trastornos de comunicación, y no en conceptos erróneos o ideas preconcebidas.Trabajo con intérpretes. Cuando no es posible la intervención en alguna de las lenguas, se puede considerar derivar el caso, si existe disponibilidad de otros profesionales, o trabajar con intérpretes. En algunos países la figura del intérprete en el ámbito clínico no está incorporada. Desde la voluntad de que este documento sirva como base para implementar acciones y servicios, consideramos que los intérpretes especializados son necesarios y es necesaria una formación específica que les capacite (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0545">Langdon y Sáenz, 2015; Langdon, 2020</a>). Para una visión crítica sobre la función de los intérpretes de lenguas de signos en la terapia logopédica, véase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0465">Hoskin (2017)</a>.La necesidad de evaluar y/o intervenir en el lenguaje con niños bi o multilingües cuando los logopedas no tienen competencia en la/s lengua/s de uso, requiere la generación de un perfil profesional que ya está en activo en el Reino Unido, el de los colaboradores bilingües(bilingual collaborators), que, conociendo la lengua y la cultura, pueden realizar funciones tanto de interpretación como de traducción de materiales, en función de la demanda lingüística del logopeda (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0505">Kersner y Wright, 2013b</a>).Intervención lingüístico-comunicativaLos niños con trastornos del habla, lenguaje y/o comunicación presentarán estas dificultades en todas sus lenguas. Si no se encuentran perfiles de alteración en todas las lenguas, es posible que esté fallando algún aspecto externo (cantidad o calidad de exposición a una de las lenguas) y no se trataría de una alteración como tal.Para la intervención fonético-fonológica, se planificará la intervención dependiendo de las dificultades (articulatorias, fonológicas, de planificación motora o combinadas).Hasta la fecha no existe una investigación amplia y controlada sobre el tema, no obstante, el tratamiento se basará en las necesidades del niño (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0385">Goldstein y Gildersleeve-Neumann, 2015</a>). Sí existe cierta evidencia de transferencia del conocimiento de fonemas de la L1 a la L2 por lo que el trabajo en la primera lengua puede ayudar a desarrollar los fonemas comunes a la L2 (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0650">Melby-Lervåg y Lervåg, 2011</a>). Por tanto, se recomienda priorizar los objetivos de la intervención en función de los siguientes criterios: 1) Los patrones fonológicos que afecten con la misma frecuencia a ambas lenguas (los que más afecten a la inteligibilidad), 2) Los patrones fonológicos que afecten a ambas lenguas con distinta frecuencia, y 3) Los patrones fonológicos que solo se presentan en una lengua (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0980">Yavas y Goldstein, 1998</a>).En las intervenciones a nivel léxico, pragmático y morfosintáctico se tendrán en cuenta las estructuras y formas específicas de cada lengua y/o cultura (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0875">Simón-Cereijido y Gutiérrez-Clellen, 2014</a>). Cuando las dos lenguas del niño están tipológicamente o históricamente relacionadas, algunas formas relacionadas, como cognados, pueden facilitar el apoyo de ambas lenguas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0510">Kohnert, Yim, Nett, Kan y Duran, 2005</a>). Un ejemplo de patrones comunes en varias lenguas y sus secuencias de adquisición se encuentra en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0890">Stubbe (2014)</a>. Existen varios métodos de intervención directa que han sido adaptados y validados con niños bilingües (p. ej., <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0775">Petersen, Thompsen, Guiberson y Spencer, 2016; Gutiérrez-Clellen, Simón-Cereijido y Restrepo, 2013</a>).Intervención cognitivaSe ha encontrado evidencia sobre que el tratamiento no lingüístico no tiene efecto en las habilidades lingüísticas en niños bilingües, ni inmediato (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Ebert et al., 2014</a>) ni diferido (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0780">Pham, Ebert y Kohnert, 2015</a>), aunque aún faltarían más estudios para contrastar estos resultados. Sin embargo, algunas destrezas cognitivas, como la atención y la memoria, pueden estar incluidas en la intervención comunicativa.Intervención indirectaOtra posibilidad es la intervención indirecta en entornos naturales (en los que tienen lugar las interacciones con los familiares y la comunidad y en la escuela). Dentro de esta tipología podemos encontrar la intervención con familias bilingües y la intervención con escuelas.Intervención con familias bilingüesEste tipo de intervención va dirigida a promover una comunicación funcional basándose en los objetivos que los padres prioricen, con el apoyo de un profesional de referencia, dentro de un equipo transdisciplinar, para ajustar estos objetivos al nivel de desarrollo potencial del niño. Este tipo de práctica se lleva a cabo con visitas de seguimiento al domicilio y a la escuela. Para una descripción sobre los diferentes modelos de intervención naturalista, véase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0830">Rodríguez (2016)</a>, y sobre cómo llevar a cabo un modelo centrado en la familia, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Dalmau et al. (2017)</a>. Para una revisión sobre las posibilidades de la intervención indirecta en entornos bilingües, véase <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0675">Nieva et al., 2017; Nieva, Roussel y Rodríguez 2017, 2019</a>. Para ver cómo estos métodos pueden aplicarse tanto en intervención directa como indirecta (formando a los padres en las estrategias de interacción), como en el Milieu Teaching Mejorado, o enseñanza ambiental, consúltese <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Calleja, Rodríguez y Luque (2014)</a>.En las prácticas de intervención con familias multilingües es importante respetar las experiencias, las creencias y las percepciones de los padres en relación al uso de la/s lengua/s (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0955">Watts Pappas y McLeod, 2008</a>). Desde la perspectiva de las familias, un estudio de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Conteh y Riasat (2014)</a> muestra cómo los padres valoran altamente sus lenguas de origen en términos de beneficio social y cultural en su propia comunidad. Es de vital importancia comprender el aprendizaje de los niños en sus comunidades multilingües desde una perspectiva ecológica, como base del conocimiento.Los hermanos e iguales pueden ser incluidos en el programa (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0510">Kohnert et al., 2005; Pyle, Pyle, Lignugaris/Kraft, Duran y Akers, 2017</a>). En caso de no poder implementarlo a ese nivel, se pueden plantear modelos mixtos (que incorporen aspectos de la intervención directa e indirecta). Otras familias de la comunidad lingüística de los niños pueden actuar como modelos lingüísticos, por lo que se insta a promover estos encuentros.Entre las actividades que se pueden llevar a cabo en este tipo de intervenciones está la lectura dialógica. Se basa en el formato de atención compartida centrada en una interacción conversacional en alternancia de turnos en torno a un libro infantil. Las intervenciones del niño son elicitadas mediante la sistematización de una serie de preguntas y técnicas que promueven comentarios sobre las imágenes del libro, a la vez que el adulto proporciona feedback (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0970">Whitehurst et al., 1988</a>). La preparación previa del libro para trabajar los objetivos propuestos permite registrar cambios en la conducta lingüística. Estos cambios se han observado para diferentes poblaciones de distinto estatus social, procedencia lingüístico-cultural, con o sin alteraciones del lenguaje (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0815">Restrepo, Morgan y Thomson, 2013; Tsybina y Eriks-Brophy, 2010</a>;), encontrando que si se trabaja la implementación con los padres puede ser un buen método al encontrarse similitudes en diferentes poblaciones (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0575">Luo y Tamis- LeMonda, 2014</a>).Intervención con las escuelasEl logopeda recomendará a los profesores que realicen prácticas inclusivas que permitan exponer a todos los niños, tanto a los susceptibles de intervención logopédica como a los demás niños que están en contacto con ellos, a la riqueza de las distintas lenguas y culturas que formen parte del entorno de todos los niños, ampliando las experiencias y los referentes lingüísticos para proporcionar a los niños una exposición de calidad y significativa en su vida diaria.Un buen ejemplo de práctica lingüísticamente y culturalmente apropiada, fundamentada en la evidencia y en el que se detallan objetivos y actividades para ser implementadas en el entorno escolar es el Linguistic Appropriate Practices (LAP) que propone <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Chumak-Horbatsch (2012)</a>.No debemos olvidar que la escuela también puede ser un entorno que apoye la adquisición de una de las lenguas, cuando esta no coincida con la de los padres. Para ello es esencial el trabajo en equipo del logopeda con los maestros para establecer objetivos y metas conjuntas y promover y establecer mecanismos de comunicación de la información prácticos y sencillos (como calendarios con programaciones o documentos compartidos). Un ejemplo es la adaptación del programa VOLAR (Vocabulary, Oral Language, and Academic Readiness) con maestros preescolares (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0875">Simón-Cereijido y Gutiérrez-Clellen, 2014</a>).FormaciónCompetencias para la práctica en entornos bilingües y/o culturalmente diversosAdemás de la competencia lingüística, se espera que los logopedas tengan una formación específica en bilingüismo cuando trabajen con familias y entornos bilingües. Por esto, la competencia cultural se considera una competencia a trabajar durante la formación universitaria y continua. Este trabajo requiere atención a su complejidad en todas sus dimensiones: motivación cultural, conocimiento cultural, conciencia cultural y habilidades culturales (véase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0670">Nieva, 2016</a> para una contextualización en el ámbito logopédico).Para desarrollarla se tendrá en cuenta la especificidad de las pautas de crianza en las diferentes lenguas y culturas, el concepto de discapacidad, las diferencias en las habilidades comunicativas (contacto visual, uso de espacio interpersonal, saludos, uso de gestos comunicativos, manejo de silencios, toma de turnos, interrupciones, temas de conversación, formulación y respuesta a preguntas y/o uso del humor), tanto en las prácticas logopédicas, como en la forma en que los padres se plantean la disciplina, el cuidado personal, la alimentación, y las expectativas sobre el futuro. El logopeda debe entender las diferencias entre el desarrollo bilingüe y monolingüe, y las conductas bilingües como el uso de alternancias de código, el periodo de silencio y la pérdida de la L1 en una situación de adquisición de una L2 (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">ASHA, 2004</a>).Para poder intervenir directamente en las lenguas del niño, el logopeda debe ser nativo o tener una competencia muy alta, y entender la estructura de cada idioma (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">ASHA, 2004</a>). Se sugiere a los logopedas monolingües que trabajan con población bilingüe, aunque lo hagan en su lengua materna, que aprendan una segunda lengua, no necesariamente para intervenir en ella, sino para experimentar y entender los procesos cognitivos, lingüísticos y emocionales durante el aprendizaje y uso de otra lengua, así como las diferencias en estructura fonológica, morfológica, y sintáctica entre distintos idiomas.Asimismo, los logopedas bilingües de lenguas minoritarias también necesitan estudiar la estructura del idioma, si no se han escolarizado en ese idioma (tener en cuenta también para valorar la competencia lingüística de los padres en las lenguas utilizadas en el entorno familiar). Ser bilingüe en un idioma y conocer la estructura del segundo idioma no es suficiente para ser un logopeda que pueda trabajar con niños bilingües que tienen todo tipo de alteraciones de lenguaje y aprendizaje. Es necesario recibir un entrenamiento adecuado.Inteligencia cultural y competencia cultural<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0885">Stokes (2015)</a> plantea reconocer de manera honesta la situación monolingüe de los logopedas en un gran número de países, como por ejemplo, en Estados Unidos. Según datos de la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">ASHA (2019)</a>, el 12.24% de sus miembros indicaron que cumplían los requisitos como logopeda/fonoaudiólogo bilingüe. Los resultados de un cuestionario para conocer las prácticas multilingües de los logopedas en España pueden consultarse en este mismo monográfico (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0690">Nieva et al., 2020</a>). Según estos datos, los logopedas parecen estar, en su formación inicial, insuficientemente equipados para trabajar con población cultural y lingüísticamente diversa, a pesar de que frecuentemente reciben usuarios bilingües a los cuales tratar.En relación al desarrollo de la inteligencia cultural necesaria para apoyar a familias bilingües o multilingües recomendamos: tomar conciencia de la cultura propia y de la existencia de otras, aprender diferencias y semejanzas entre las culturas, interés por aprender, manejarse e interactuar en diferentes entornos culturales y el desarrollo de la habilidad de incorporar flexibilidad y adaptabilidad a la relación con personas de distinto origen cultural y lingüístico. <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0695">ÓHagan (2001)</a> aporta los conceptos de competencia cultural, la habilidad para maximizar la sensibilidad y minimizar la insensibilidad en el trabajo con comunidades culturalmente diversas, y la humildad cultural, abandonar la mirada única y desarrollar una «multiperspectiva» de identidad: conciencia y sensibilidad cultural.Otra denominación incluye la seguridad cultural (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0605">McLeod, Verdon y Bowen, 2013</a>), definida como un entorno saludable en el que nadie es asaltado, retado o negado en su identidad, de quién es y de lo que necesita; es el resultado del respeto, el significado, el conocimiento y la experiencia compartida, de aprender juntos con dignidad y escucha auténtica.Para profundizar en esta cuestión se aportan a continuación materiales para hacer una autoevaluación para trabajar la propia competencia cultural:El London Special Interest Group on Bilingualism proporciona una serie de recursos para que profesionales y equipos exploren su competencia cultural<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0045">7</a>. A su vez la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">ASHA (2010)</a> también ofrece un listado para reflexionar sobre la competencia cultural<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0050">8</a>.Competencias para el trabajo con familias en entornos bi/multilingües<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0500">Kersner y Wright (2013a)</a> establecen una categoría de competencias profesionales para el trabajo con familias: 1) competencias transferibles (habilidades sociales y comunicativas), 2) competencias específicas propias de la profesión (basadas en la evidencia científica) y 3) competencias en áreas necesarias para la propia práctica (interpersonales, de organización y gestión, de recogida de información, terapéuticas, de resolución de problemas y de toma de decisiones).Prácticas relacionales y prácticas participativasLa intervención multilingüe desde una práctica centrada en la familia es una forma sistemática de crear una relación con las familias para que (a) sean tratadas con dignidad y respeto, (b) se honren sus valores y elecciones, y (c) se proporcionen apoyos que fortalezcan y mejoren su funcionamiento como familia (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0915">Trivette, Dunst y Hamby, 2010</a>). Esto requiere un modelo de colaboración con las familias que se centra en fortalecer, por un lado, las prácticas relacionales, o la forma en la que el profesional desarrolla sus interacciones con la familia en lo relativo a las relaciones interpersonales (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0265">Espe-Sherwindt, 2008</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0270">2016</a>). Por otro, las prácticas participativas, orientadas a qué les pedimos a las familias que hagan, cómo plantear la revisión de las actuaciones y las formas de compartir la información y las decisiones a tomar a lo largo de toda la intervención.Cada familia es un sistema «intocable» y la labor del profesional no es cuestionar ese sistema, sino ponerse al servicio de las necesidades de cada miembro y de la colectividad (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0835">Rodríguez y Bravo, 2019</a>).Aprendizaje en adultosEn relación con el aprendizaje adulto, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0340">García-Sánchez, Escorcia, Sánchez-López, Orcajada y Hernández-Pérez (2014)</a> sostienen que, al contrario que los niños, los adultos son capaces de aprender en lecciones aisladas e intensas, en poco tiempo. Para conseguir el desarrollo de competencias en el adulto (en este caso en el/los cuidador/es principal del niño multilingüe), será clave conseguir su motivación, su implicación y su adhesión hacia el proyecto de aprender. El adulto necesita ser partícipe activo de su propio aprendizaje, de ahí que haya que asegurar los principios de participación, horizontalidad y flexibilidad en la interacción entre profesional y familia.Formación en competencias profesionalesConsiderar el entrenamiento explícito en competencias relacionadas con las particularidades de los entornos multilingües y multiculturales resulta crucial en la formación inicial de los profesionales. Para ello, es necesario profundizar en cuestiones como el respeto a la persona y su decisión vital, el desarrollo de la empatía, la escucha profunda, la comprensión experiencial y la pedagogía contemplativa. Partiendo del desarrollo de la competencia emocional, desarrollar el pensamiento crítico y la reflexión en la práctica, para la práctica y desde la práctica, con el objetivo de llevar a cabo estrategias para asesorar y acompañar a las familias (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib1030">Shön, 1992</a>). De este modo, se fomenta el diálogo con las familias y se atiende a la narrativa familiar (especialmente aquellas que han vivenciado cambios culturales y sociales) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0835">Rodríguez y Bravo, 2019</a>).Competencias de gestión emocionalExiste limitada bibliografía específica sobre gestión emocional en entornos bilingües. Así, algunas excepciones son las publicaciones de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0495">Kalyanpur y Harry (2012)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0705">Olivos, Jiménez-Castellanos y Ochoa (2011)</a>, que tienen en cuenta las dimensiones culturales asociadas a contextos de pobreza y de bilingüismo sustractivo mostrando las diferencias de estatus y de servicios en función de las lenguas.Las emociones están presentes tanto en el aprendizaje de la lengua (por ejemplo, en el aprendizaje del vocabulario respecto al número y tipología de palabras emocionales que los niños aprenden antes y más rápidamente [<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0785">Pishghadam, Adamson y Shayesteh, 2013</a>]), como en cuestiones gramaticales o de influencia cultural, llamadas de manera clásica «inter-emocionalidad» entre L1 y L2 (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0405">Greenspan y Lewis, 2005</a>).Abriendo el foco a cuestiones más sistémicas, las emociones se encuentran en todos los protagonistas de la interacción: tanto el niño que comunica (o no), como en la familia (con mayor o menor grado de inquietud y preocupación por su hijo o su capacidad de resiliencia) y en los propios logopedas/fonoaudiólogos (con mayor o menor grado de seguridad en su práctica y/o en un determinado nivel de confort trabajando con familias en entornos multilingües). En concreto, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0885">Stokes (2015)</a> señala que los logopedas en el Reino Unido manifiestan ansiedad, miedo, falta de confianza y falta de conocimiento de otras lenguas. Del mismo modo, varios estudios en Estados Unidos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib1015">Kritikos, 2003</a>; et al., 2014) ponen en evidencia la falta de confianza de los logopedas cuando trabajan en entornos cultural y lingüísticamente diversos.<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Chumak-Horbatsch (2012)</a> describe algunas emociones que conviven en la práctica profesional con familias, entre ellas: el sentirse cómodo o incómodo con el uso de una u otra lengua, el malestar por no conocer códigos culturales específicos, el nerviosismo ante la duda de cómo generar un vínculo profesional basado en la confianza o el propio desconocimiento de lo que supone el concepto de confianza en cada cultura, el miedo o la tristeza ante no poder responder a las quejas de una familia particular, la inquietud o el enfado ante un posible choque ideológico, político y/o cultural en determinadas prácticas, la ceguera ante determinadas evidencias que no llegamos a implementar, etc. Con todo, el saber identificar (nombrar lo que está sucediendo en mí y en los demás), reconocer (el origen de esa emoción concreta) y gestionar (aceptar y/o redirigir lo que estoy sintiendo para convivir de manera saludable) cada una de las emociones que se despiertan trabajando con familias de origen diverso es un paso crucial en la construcción de prácticas respetuosas con la familia y el entorno.Por último, este documento de recomendaciones de prácticas pretende servir de instrumento de apoyo para la reflexión sobre la práctica en logopedia infantil en entornos bilingües y multilingües. Una recomendación que subyace a la literatura presentada sería que los logopedas ofrezcan, sobre todo, oportunidades de elección basadas en la evidencia científica, para que las familias ejerzan su derecho a decidir sobre sus propias formas de comunicar y que éstas, a su vez, contribuyan a transformar progresivamente las prácticas logopédicas en entornos culturalmente diversos.Conflicto de interesesLas autoras declaran no tener conflictos de intereses financieros ni personales que hayan podido influir inapropiadamente en el desarrollo de este trabajo." 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desarrollo lingüístico-comunicativo de los/las niños/as bi/multilingües con y sin trastornos del lenguaje, habla y comunicación, se plantean herramientas para el desarrollo de la evaluación y la intervención logopédica/fonoaudiológica desde una perspectiva lingüístico-funcional. 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These recommendations are based on a dynamic conceptualization of bilingualism/multilingualism that is centred on the person and his or her environment, and use a cross-cultural, transdisciplinary and functional approach to providing learning opportunities for speech and language professionals.Based on the results of research on the linguistic-communicative development of bilingual/multilingual children with and without speech/language and communication disorders, tools for developing speech/language assessment methods and intervention from a functional-linguistic perspective are proposed. 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ARTÍCULO ESPECIAL

Prácticas en logopedia infantil en entornos bilingües y multilingües. Recomendaciones basadas en la evidencia

Speech & Language therapy practices with children growing up in bilingual and multilingual environments. Evidence-based recommendations

Silvia Nievaa,

Autor para correspondencia

silnieva@ucm.es

Autor para correspondencia.

, Barbara Conboyb, Eva Aguilar-Mediavillac, Lidia Rodríguezd

a Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España

b University of Redlands, Redlands, Estados Unidos

c Universidad de las Islas Baleares, Islas Baleares, España

d Universidad de Castilla-La Mancha, Ciudad Real, España

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Adem&#225;s&#44; se requiere que estos profesionales fundamenten en la evidencia las recomendaciones a las familias y a otros profesionales cl&#237;nicos o de la educaci&#243;n sobre los usos ling&#252;&#237;sticos en los diferentes entornos de interacci&#243;n&#46; Seg&#250;n varios estudios&#44; el acceso a los servicios es m&#225;s limitado cuando el ni&#241;o habla una lengua minoritaria &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0910">Thordardottir y Topba&#351;&#44; 2019&#59; Nieva&#44; Rodr&#237;guez&#44; Aguilar-Mediavilla y Conboy&#44; 2020</a>&#41;&#46;</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por ello&#44; es necesario que el logopeda reflexione sobre estas cuestiones para que incorpore la competencia cultural a sus competencias profesionales&#44; as&#237; como que conozca y considere en su &#225;mbito de trabajo la legislaci&#243;n que ampara los derechos de los ni&#241;os a mantener sus lenguas y culturas&#44; y a recibir atenci&#243;n logop&#233;dica en su&#47;s lengua&#47;s familiares &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0885">Stokes&#44; 2015</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0035">Definiciones</span><span id="sec0170" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0040">Una persona y un entorno biling&#252;e&#47;multiling&#252;e<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0010"><span class="elsevierStyleSup">1</span></a></span><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La condici&#243;n de biling&#252;e est&#225; en estrecha relaci&#243;n con el entorno&#44; por lo que preferimos hablar de entornos biling&#252;es&#47;multiling&#252;es&#46; La evaluaci&#243;n e intervenci&#243;n logop&#233;dica tendr&#225; en cuenta este entorno&#44; ya que el objetivo es acompa&#241;ar a los ni&#241;os para que sean comunicadores competentes en los entornos en los que interaccionan &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0715">Organizaci&#243;n Mundial de la Salud&#44; 2011</a>&#41;&#46;</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Bas&#225;ndonos en las definiciones de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Cook &#40;1992&#41;</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0400">Grech y McLeod &#40;2012&#41;</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0410">Grosjean &#40;1989&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0515">Kohnert &#40;2013&#41;</a>&#44; entre otros&#44; consideramos que los t&#233;rminos &#171;biling&#252;e&#187; y &#171;multiling&#252;e&#187; describen individuos que tienen la necesidad de usar m&#225;s de una lengua en sus entornos familiares&#44; laborales&#44; acad&#233;micos&#44; etc&#46;&#44; y que t&#237;picamente muestran variaciones en&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005"><span class="elsevierStyleLabel">1&#46;</span><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las edades de adquisici&#243;n de sus lenguas &#40;pueden ser biling&#252;es simult&#225;neos o secuenciales&#41;&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010"><span class="elsevierStyleLabel">2&#46;</span><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las situaciones y las modalidades &#40;oral&#44; 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1989</a>&#41;&#46; Seg&#250;n esta definici&#243;n amplia y su &#233;nfasis en los entornos&#44; podemos hablar del biling&#252;ismo en la infancia&#44; o de biling&#252;es en desarrollo&#44; incluyendo tanto a ni&#241;os con lenguaje muy limitado&#44; como a personas que aprendieron un idioma de adolescentes o adultos&#46; Adem&#225;s&#44; podemos considerar que el uso de cada idioma puede involucrar distintos mecanismos y&#47;o distintos grados de participaci&#243;n de los mismos mecanismos neurales dentro de la misma persona&#44; incluso cuando ambos idiomas fueron adquiridos durante la infancia &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0155">Conboy y Mills&#44; 2006&#59; Costa&#44; Hern&#225;ndez y Baus&#44; 2017&#59; G&#243;mez-Ruiz&#44; 2010</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0175" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0045">Un entorno transcultural</span><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Consideramos a la persona biling&#252;e en un entorno en el que se espera un contacto m&#225;s all&#225; de la convivencia entre las diferentes culturas&#46; Por tanto&#44; el objetivo no es solo contribuir al mantenimiento de las lenguas de la familia&#44; sino enriquecer la interacci&#243;n de los ni&#241;os biling&#252;es con los monoling&#252;es o con hablantes de otras lenguas&#44; favoreciendo un intercambio cultural verdaderamente inclusivo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Chumak-Horbatsch&#44; 2012</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0180" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0050">Un enfoque transdisciplinar</span><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Este enfoque se diferencia del multidisciplinar &#40;trabajo en paralelo de los profesionales especialistas&#41; y del interdisciplinar &#40;mayor cooperaci&#243;n entre profesionales en el abordaje&#41; en que en el transdisciplinar &#171;los terapeutas colaboran desde el principio para producir un programa de intervenci&#243;n &#250;nico e integrado &#40;&#8230;&#41;&#44; hacen uso de su propia experiencia y habilidades especializadas mientras asimilan el conocimiento y experiencia de otros miembros del equipo&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Bell et al&#46;&#44; 2010</a>&#41;&#46;</p><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Este enfoque es especialmente relevante en la terapia indirecta &#40;con familias y en entornos naturales&#41;&#46; En este tipo de pr&#225;ctica el logopeda necesitar&#225; gestionar aspectos emocionales tanto propios como de las familias y de los ni&#241;os&#46; Tambi&#233;n deber&#225; gestionar la conducta&#44; y el aprendizaje no solo de los ni&#241;os&#44; sino de los adultos que tendr&#225;n un papel activo en el proceso de evaluaci&#243;n-intervenci&#243;n&#46; Para ello&#44; el trabajo con maestros&#44; orientadores&#44; psic&#243;logos y otros profesionales ser&#225; esencial&#44; siendo todos los miembros de este equipo responsables del plan de intervenci&#243;n&#46; El tipo de colaboraci&#243;n que se establece entre profesionales tiene tambi&#233;n un componente cultural a tener en cuenta&#46;</p></span></span></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0055">Objetivos y alcance</span><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El presente documento surge de la necesidad de facilitar la reflexi&#243;n y la toma de decisiones de los profesionales que trabajan con familias y ni&#241;os biling&#252;es en los que el espa&#241;ol est&#225; presente como una de las lenguas de base&#44; junto con otras lenguas&#44; sean estas oficiales o no&#44; y sea el espa&#241;ol la primera o segunda o tercera lengua del ni&#241;o&#46;</p><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Este trabajo parte de una concepci&#243;n multidimensional de las personas y los entornos biling&#252;es&#44; incorporando una visi&#243;n del desarrollo como un proceso en el que se centra la atenci&#243;n en las potencialidades y capacidades de aprendizaje del ni&#241;o&#44; junto con las oportunidades de interacci&#243;n&#46;</p><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">As&#237;&#44; el biling&#252;ismo se concibe como un derecho cultural e integrador tanto para las personas migrantes como para las nacidas en regiones en las que se hablan varias lenguas&#46; A su vez&#44; esta gu&#237;a va dirigida al desarrollo de pol&#237;ticas que tengan en cuenta la diversidad ling&#252;&#237;stica y cultural para cubrir los derechos de los ni&#241;os a la participaci&#243;n social&#44; a la comunicaci&#243;n y a la educaci&#243;n&#46;</p><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se aborda&#44; pues&#44; este trabajo desde el marco del Derecho a la Comunicaci&#243;n que propone la <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib1020">Organizaci&#243;n de las Naciones y Unidas&#44; 1989&#59; Organizaci&#243;n de Naciones Unidas &#40;1989&#44; 2009&#41;</a> en el Art&#237;culo 19 de la Declaraci&#243;n Universal de los Derechos Humanos y el Art&#237;culo 5 de la Declaraci&#243;n Universal de la Diversidad Cultural &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0880">Sim&#243;n-Cereijido&#44; Conboy y Jackson Maldonado&#44; 2020</a>&#41;&#46;</p><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Este documento de recomendaciones tiene el objetivo de apoyar la toma de decisiones y aportar herramientas a los profesionales que trabajan en las regiones&#47;pa&#237;ses de habla hispana &#40;junto con otras lenguas&#41;&#46; Para conseguir este objetivo&#44; por un lado se ofrecer&#225; un estado de la cuesti&#243;n sobre el biling&#252;ismo&#44; y se plantear&#225;n las particularidades del desarrollo del lenguaje en ni&#241;os biling&#252;es con y sin dificultades del lenguaje&#46; Por otro lado&#44; se ofrecer&#225;n recursos para dar el mejor servicio a las familias biling&#252;es&#44; o que llegan a un entorno biling&#252;e&#44; con alternativas a los m&#233;todos de evaluaci&#243;n e intervenci&#243;n tradicionales que no son siempre posibles en estos contextos&#46;</p><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A nivel pr&#225;ctico&#44; los puntos que se tratar&#225;n son de inter&#233;s para las familias y los profesionales involucrados en la educaci&#243;n&#44; la evaluaci&#243;n ling&#252;&#237;stica&#44; el tratamiento y el acompa&#241;amiento en el desarrollo de los ni&#241;os que est&#225;n en proceso de alcanzar una competencia comunicativa funcional acorde con su potencial y sus necesidades&#46; Se reconoce&#44; por tanto&#44; en este proceso&#44; la colaboraci&#243;n entre las familias&#44; los ni&#241;os&#44; las personas del entorno&#44; los logopedas&#44; los profesionales de la educaci&#243;n y los profesionales de apoyo&#46; Adem&#225;s&#44; en este documento de recomendaciones se considera que los ni&#241;os con un perfil de diversidad funcional est&#225;n en proceso de aprendizaje y se les debe apoyar durante su trayectoria de desarrollo&#44; desde una perspectiva funcional y adaptada a las necesidades comunicativas de su entorno&#46;</p></span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0060">Pr&#225;ctica basada en la evidencia&#58; eficacia y efectividad</span><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La pr&#225;ctica basada en la evidencia &#40;PBE&#41; es un tema clave de debate y tambi&#233;n de controversia &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">Dollaghan&#44; 2007</a>&#41;&#46; Definimos la PBE &#40;en ingl&#233;s&#44; <span class="elsevierStyleItalic">evidence-based practice&#44; EBP</span>&#41; como la integraci&#243;n consciente&#44; expl&#237;cita y cr&#237;tica de tres vectores&#58; 1&#41; la mejor evidencia externa disponible de la investigaci&#243;n sistem&#225;tica&#44; 2&#41; la mejor evidencia interna disponible para la pr&#225;ctica cl&#237;nica y 3&#41; la mejor evidencia disponible considerando las preferencias de un usuario&#47;cliente &#40;y&#47;o sus familiares&#41; plenamente informado&#46; Esta definici&#243;n subraya tanto el origen externo como interno de las fuentes y enfatiza la importancia de utilizar ambas fuentes en la toma de decisiones&#46; Adem&#225;s&#44; incide en el derecho propio de participaci&#243;n de la persona y sus familiares en el proceso de intervenci&#243;n&#46;</p><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el presente documento se ofrecen propuestas basadas en la evidencia disponible sobre poblaci&#243;n infantil&#46; Esta evidencia no siempre incluye muestras de habla espa&#241;ola&#44; ni muestras biling&#252;es&#44; por lo que sus resultados deben incorporarse a la pr&#225;ctica con precauci&#243;n&#46; Ante la falta de evidencia sobre poblaci&#243;n biling&#252;e&#44; la generalizaci&#243;n de los resultados de los estudios sobre desarrollo monoling&#252;e a poblaci&#243;n biling&#252;e depende de las preguntas que se incluyan en la investigaci&#243;n&#44; y podr&#237;a ser &#250;til para la pr&#225;ctica en algunas ocasiones&#44; ya que el n&#250;mero de lenguas no es siempre la variable m&#225;s importante&#44; sino que existen muchos puntos comunes que pueden aportar informaci&#243;n v&#225;lida &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0905">Thordardottir&#44; 2017</a>&#41;&#46;</p><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El mero hecho de que la lengua en cuesti&#243;n sea mayoritaria o minoritaria en la comunidad afecta de modo considerable a la frecuencia de uso y a la riqueza de situaciones comunicativas de uso&#46; Algunos estudios se&#241;alan que los biling&#252;es con una duraci&#243;n de exposici&#243;n similar a una lengua mayoritaria y a otra minoritaria desarrollan un conocimiento m&#225;s avanzado en la lengua mayoritaria &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0660">M&#252;ller-Gathercole y Thomas&#44; 2009</a>&#41;&#46; La heterogeneidad de perfiles&#44; de entornos biling&#252;es&#44; as&#237; como de las combinaciones de idiomas&#44; dificulta la identificaci&#243;n de los perfiles diagn&#243;sticos y&#44; en consecuencia&#44; la generalizaci&#243;n de los resultados de la investigaci&#243;n&#46; Finalmente&#44; se debe tener en cuenta que gran parte de la investigaci&#243;n publicada aporta resultados sobre efectos grupales&#44; cuando la pr&#225;ctica de evaluaci&#243;n e intervenci&#243;n logop&#233;dica tienen objetivos individuales&#46; Por tanto&#44; podr&#237;an encontrarse diferencias en los resultados sobre efectividad cl&#237;nica cuando se aplican estos resultados a contextos reales y&#47;o naturales &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Curran&#44; Bauer&#44; Mittman&#44; Pyne y Stetler&#44; 2012</a>&#41;&#46;</p><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A pesar de las limitaciones para extender evidencia a la pr&#225;ctica&#44; es necesario reflexionar y cuestionar las pol&#237;ticas y pr&#225;cticas para que el trabajo de los profesionales se fundamente en la mejor evidencia cient&#237;fica disponible&#44; teniendo en cuenta que esta evidencia es escasa y no siempre es accesible&#46; Esto puede ser debido a las limitaciones del acceso abierto a las publicaciones &#40;<span class="elsevierStyleItalic">open access</span>&#41;&#44; a la dificultad de interpretar los resultados en t&#233;rminos de causa y efecto y de generalizaci&#243;n de los resultados&#46;</p><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La toma de decisiones basada en la evidencia desde la distinci&#243;n entre eficacia y efectividad se encuentra contemplada entre las competencias espec&#237;ficas de formaci&#243;n de logopedas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0665">Netques&#44; 2013</a>&#41;&#44; por lo que&#44; a pesar de las dificultades descritas y de la naturaleza cambiante de los resultados de las investigaciones publicadas&#44; consideramos de utilidad compartir este resumen de recomendaciones sobre aspectos que pueden contribuir a la toma de decisiones de los profesionales&#46; Por tanto&#44; estas recomendaciones deben ser tratadas como sugerencias de actuaci&#243;n a partir de las posibilidades que abre la evidencia actual y est&#225;n sujetas al propio avance de la investigaci&#243;n&#46;</p></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0065">Apuntes sobre desarrollo biling&#252;e</span><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La informaci&#243;n disponible sobre el desarrollo cognitivo y ling&#252;&#237;stico de los ni&#241;os biling&#252;es que aprenden espa&#241;ol presenta varios sesgos&#46; Por un lado&#44; un sesgo de publicaci&#243;n de estudios con resultados positivos que afecta en general a los estudios sobre biling&#252;ismo y que ha podido conducir a interpretaciones err&#243;neas de las ventajas cognitivas de los biling&#252;es &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0225">Bruin&#44; Treccani y Della Sala&#44; 2015&#59; S&#225;nchez-Azanza et al&#46;&#44; 2017</a>&#41;&#44; por otro lado&#44; el hecho de que la mayor&#237;a de las investigaciones sobre el biling&#252;ismo temprano se han realizado con muestras de ni&#241;os biling&#252;es de idiomas europeos&#44; as&#237; como el ingl&#233;s&#44; espa&#241;ol o franc&#233;s en poblaci&#243;n norteamericana&#44; australiana o canadiense&#46; No obstante&#44; escasean los estudios sobre la adquisici&#243;n biling&#252;e del espa&#241;ol en contacto con lenguas ind&#237;genas y&#47;o minoritarias&#44; desarrollados desde una perspectiva logop&#233;dica&#44; tambi&#233;n en el caso de lenguas con reconocimiento de lengua oficial como el catal&#225;n&#44; gallego&#44; euskera y las lenguas de signos&#46; El n&#250;mero es a&#250;n menor cuando se trata del desarrollo biling&#252;e temprano de ni&#241;os con alteraciones del lenguaje&#44; habla o comunicaci&#243;n&#44; aunque esta tendencia se est&#225; revirtiendo &#40;v&#233;ase una revisi&#243;n en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Aguilar-Mediavilla&#44; Buil-Legaz&#44; L&#243;pez-Penad&#233;s y Adrover-Roig&#44; 2017</a>&#41;&#46;</p><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A pesar de los avances cient&#237;ficos en el &#225;rea existe una discrepancia entre la evidencia cient&#237;fica&#44; las creencias de los profesionales sobre el desarrollo biling&#252;e y sus propias pr&#225;cticas&#46; Esta situaci&#243;n puede tener consecuencias en la calidad de los servicios que prestan a la poblaci&#243;n biling&#252;e &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0690">Nieva&#44; Rodr&#237;guez&#44; Aguilar-Mediavilla y Conboy&#44; 2020</a>&#44; en este mismo volumen&#41;&#46; Para una descripci&#243;n de estas ideas preconcebidas y la evidencia que las contradice&#44; v&#233;ase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Conboy &#40;2016&#41;</a>&#46;</p><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el desarrollo del lenguaje&#44; habla y comunicaci&#243;n se observan muchas similitudes&#44; pero tambi&#233;n algunas diferencias entre ni&#241;os monoling&#252;es y biling&#252;es y&#47;o de or&#237;genes culturales diversos&#46; En primer lugar&#44; las formas de interacci&#243;n entre iguales y con adultos pueden ser distintas en las diferentes culturas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0530">Lalueza y Crespo&#44; 2005&#59; Mej&#237;a-Arauz&#44; 2015&#59; van Kleeck&#44; 2014</a>&#41;&#46; Adem&#225;s&#44; en algunos contextos de interacci&#243;n formal como las evaluaciones de lenguaje&#44; los ni&#241;os biling&#252;es pueden presentar tasas altas de no-respuesta&#46; Esto puede deberse&#44; en algunos casos&#44; a que en ciertas culturas el silencio es una muestra de respeto a extra&#241;os&#44; como es el caso del evaluador &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0960">Wei&#44; Miller&#44; Dodd y Hua&#44; 2005</a>&#41;&#44; aunque tambi&#233;n algunos ni&#241;os biling&#252;es pasan por un &#171;per&#237;odo silencioso&#187; en el que su competencia est&#225; basada en la escucha activa &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0520">Krashen&#44; 1985</a>&#41;&#46; La interpretaci&#243;n de los aspectos culturales no debe conducir tampoco a una sobre interpretaci&#243;n de su influencia en la conducta del ni&#241;o&#46;</p><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Tambi&#233;n el inventario gestual y expresivo puede ser distinto en las diferentes culturas&#44; as&#237; como el grado de autonom&#237;a y las formas de interacci&#243;n con adultos y entre iguales&#46; La frecuencia de uso de gestos puede variar en las distintas lenguas y culturas&#44; igualmente el uso de diferentes tipos de gestos como los ic&#243;nicos o los de&#237;cticos&#46; Para una visi&#243;n actualizada&#44; v&#233;ase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Azar&#44; Backus y &#214;zy&#252;rek &#40;2019&#41;</a>&#46;</p><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El desarrollo fonol&#243;gico y los procesos de percepci&#243;n temprana del habla tambi&#233;n muestran algunos patrones diferentes en los ni&#241;os biling&#252;es &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0095">Bosch y Sebasti&#225;n-Gall&#233;s&#44; 2003&#59; Ferjan Ram&#237;rez&#44; Ram&#237;rez&#44; Clarke&#44; Taulu y Kuhl&#44; 2017&#59; Garc&#237;a-Sierra et al&#46;&#44; 2011&#59; Genesee y Nicoladis&#44; 2007</a>&#41;&#46; A nivel expresivo&#44; pueden presentar menor inteligibilidad que los ni&#241;os monoling&#252;es y mayor cantidad de sonidos distorsionados &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0980">Yavas y Goldstein&#44; 1998</a>&#41;&#46;</p><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Respecto a la adquisici&#243;n l&#233;xico-sem&#225;ntica&#44; los ni&#241;os biling&#252;es tienen inventarios menores de palabras en cada una de sus lenguas&#44; aunque la suma de los inventarios de todas ellas puede superar a lo esperado por su edad &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0075">Bedore&#44; Pe&#241;a&#44; Garc&#237;a y Cort&#233;s&#44; 2005&#59; Hoff&#44; Giguere&#44; Quinn y Lauro&#44; 2018</a>&#41;&#46;</p><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En morfosintaxis&#44; los ni&#241;os biling&#252;es siguen los mismos patrones que los monoling&#252;es en su lengua dominante con un ritmo de aprendizaje similar&#46; Es decir&#44; se espera que vocalicen y produzcan gestos con las mismas funciones comunicativas&#44; que empiecen a producir sus primeras palabras al a&#241;o y a combinar palabras a los 18-24 meses&#59; si tienen una masa l&#233;xica suficiente&#44; pueden empezar a combinar palabras y&#44; aunque considerando las lenguas por separado&#44; puedan estar por debajo de lo esperado en vocabulario y desarrollo gramatical respecto a los ni&#241;os de su edad &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">De Houwer&#44; 2007</a>&#41;&#44; despu&#233;s se ir&#225;n equiparando en gram&#225;tica entre los 9 y 10 a&#241;os &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib1035">Thordardottir&#44; 2010</a>&#41;&#46; Si un ni&#241;o adquiere la capacidad combinatoria en una lengua&#44; aunque en la otra no la haya adquirido&#44; la habilidad debe considerarse&#46; No tienen las mismas habilidades en todas las lenguas&#46;</p><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A nivel general&#44; los ni&#241;os biling&#252;es presentan conductas espec&#237;ficas&#44; como es el <span class="elsevierStyleItalic">code-switching</span> &#40;alternancia de c&#243;digo&#41;&#44; que ocurre inter o intra-oracional&#46; Desde edades tempranas pueden usar sus lenguas en desarrollo diferenciando los contextos e interlocutores &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Comeau&#44; Genesee y Lapaquette&#44; 2003</a>&#44; para biling&#252;es franc&#233;s-ingl&#233;s&#41;&#44; pero tambi&#233;n es posible que se d&#233; un periodo inicial de interlengua en que se usan las dos&#44; incluso con interlocutores monoling&#252;es&#44; debido a la necesidad l&#233;xica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0555">Lanza&#44; 1992</a>&#41;&#46; Existe evidencia que indica que los ni&#241;os tienen una buena comprensi&#243;n del sistema gramatical de cada una de sus lenguas desde edades muy tempranas y cuando las mezclan suele ser m&#225;s una estrategia pragm&#225;tica&#44; muy relacionada con la permisibilidad del ambiente al cambio de lengua&#44; y no tanto un error ling&#252;&#237;stico &#40;por ejemplo&#44; cuando les falta una palabra o una estructura en una de sus lenguas&#44; usan las de su otra lengua si el entorno se lo permite&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0985">Yow&#44; Tan y Flynn&#44; 2018</a>&#41;&#46; Adem&#225;s&#44; el uso de alternancias de c&#243;digo en la ni&#241;ez refleja el uso de estas alternancias en sus interlocutores&#44; lo que obedece a las normas interactivas de sus comunidades ling&#252;&#237;sticas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Comeau et al&#46;&#44; 2003</a>&#41;&#46;</p><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En lectoescritura&#44; los perfiles var&#237;an en funci&#243;n de aspectos relacionados con los tipos de graf&#237;a&#44; de uso espacial y de opacidad de la lengua &#40;entendida como el nivel de correspondencia grafema&#47;fonema&#41;&#46; Todas estas caracter&#237;sticas se tendr&#225;n en cuenta en casos de alteraciones o retrasos de lectoescritura &#40;disgraf&#237;a o dislexia&#41;&#46; Estas dificultades de aprendizaje pueden tener asociada discalculia&#44; para lo que se considerar&#225; que la instrucci&#243;n en matem&#225;ticas es recomendable que sea en la lengua dominante del ni&#241;o&#46; El desarrollo num&#233;rico est&#225; ligado a la lengua y se han encontrado diferencias entre ni&#241;os con discalculia biling&#252;es y monoling&#252;es&#44; por lo que habr&#237;a que tener en cuenta estos aspectos para valorar el desarrollo acad&#233;mico &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0210">Daubert y Ramani&#44; 2019&#59; Salillas y Mart&#237;nez&#44; 2018</a>&#41;&#46;</p><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para una revisi&#243;n sistem&#225;tica sobre desarrollo ling&#252;&#237;stico y comunicativo en ni&#241;os biling&#252;es&#58; procesamiento&#44; desarrollo en diferentes componentes&#44; comprensi&#243;n oral&#44; <span class="elsevierStyleItalic">code-switching</span>&#44; transferencia de los aprendizajes de una lengua a otra&#44; desarrollo de las habilidades lectoescritoras y metalenguaje&#44; recomendamos la lectura de <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0015">Aguilar-Mediavilla et al&#46; &#40;2017&#41;&#59; Costa et al&#46; &#40;2017&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0440">Hammer&#44; Hoff&#44; Uchikoshi&#44; Gillanders y Castro &#40;2014&#41;</a>&#46;</p><p id="par0220" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Partiendo desde una perspectiva de la adquisici&#243;n del lenguaje como un proceso de dominio general&#44; en la evidencia sobre procesos cognitivos y biling&#252;ismo se encuentran multitud de publicaciones sobre un tema concreto&#58; una hipot&#233;tica ventaja biling&#252;e sustentada en el control ejecutivo &#40;inhibitorio y atencional&#41; en tareas no-ling&#252;&#237;sticas tanto como ling&#252;&#237;sticas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0175">Costa et al&#46;&#44; 2017&#59; Dick&#44; Garcia&#44; Pruden y Thompson&#44; 2019</a>&#41;&#46; La hip&#243;tesis es que estas ventajas son adaptaciones a la experiencia biling&#252;e&#44; lo que requiere un constante control&#46; La informaci&#243;n sobre estas habilidades presenta resultados contradictorios y hay estudios que indican un sesgo de publicaci&#243;n&#44; por lo que se recomienda tomar los resultados con precauci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0050">Ardila&#44; 2012&#59; Costa et al&#46;&#44; 2017&#59; De Bruin et al&#46;&#44; 2015</a>&#41;&#46; Adem&#225;s&#44; hay evidencia que demuestra que factores del entorno ling&#252;&#237;stico pueden determinar la existencia de una ventaja &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0710">Ooi&#44; Goh&#44; Sorace y Bak&#44; 2018</a>&#41;&#46; As&#237;&#44; por ejemplo&#44; el acceso al l&#233;xico y la capacidad de control cognitivo depende de si los biling&#252;es usan sus lenguas por separado&#44; de manera intercambiable o si estaban inmersos en la segunda lengua&#46;</p><p id="par0225" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A nivel general&#44; los ni&#241;os que crecen en entornos biling&#252;es o multiling&#252;es presentan&#44; como los monoling&#252;es&#44; diferencias individuales que deben tenerse en cuenta&#58; desde el entorno familiar&#44; la actitud hacia las lenguas que aprenden &#40;de los padres&#44; del ni&#241;o y de los profesionales&#41; junto con otras variables personales &#40;por ejemplo&#44; si detr&#225;s hay una historia familiar de migraciones y&#47;o un bajo nivel sociocultural&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Berasategi&#44; Larra&#241;aga&#44; Garcia y Azurmendi&#44; 2019</a>&#41;&#46; Como variables predictoras del desarrollo biling&#252;e&#44; adem&#225;s de los predictores ligados a las habilidades ling&#252;&#237;sticas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0420">Guti&#233;rrez-Clellen&#44; Sim&#243;n-Cereijido y Sweet&#44; 2012</a>&#41; destacamos el tiempo&#44; la cantidad y la calidad de exposici&#243;n&#44; siendo&#44; probablemente&#44; la cantidad de exposici&#243;n uno de los aspectos m&#225;s relevantes &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0065">Barre&#241;a&#44; Ezeizabarrena y Garc&#237;a&#44; 2011&#59; Thordardottir&#44; 2017</a>&#41;&#46; As&#237;&#44; han mostrado ser buenos predictores del desarrollo ling&#252;&#237;stico la variedad de interlocutores &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0865">Seidl&#44; Onishi y Cristia&#44; 2014</a>&#41;&#44; la competencia ling&#252;&#237;stica de los interlocutores &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0460">Hoff&#44; Core y Shanks&#44; 2019</a>&#41;&#44; un umbral m&#237;nimo de exposici&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0790">Place y Hoff&#44; 2011</a>&#41;&#44; y&#44; en caso de lenguas minoritarias habladas en el hogar&#44; que los dos padres hablen la lengua minoritaria &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">De Houwer&#44; 2007</a>&#41;&#46;</p><p id="par0230" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como acciones concretas de los interlocutores frecuentes&#44; se consideran buenos predictores del nivel ling&#252;&#237;stico un uso de vocabulario y estructuras sint&#225;cticas variados&#44; el uso de lenguaje descontextualizado y el que se fomenten contextos de uso que faciliten el intercambio&#44; como la lectura de cuentos o lectura dial&#243;gica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0450">Hoff y Core&#44; 2013</a>&#41;&#46;</p><p id="par0235" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuanto a los ni&#241;os que presentan alteraciones del desarrollo ling&#252;&#237;stico&#44; aprender dos lenguas no dificulta su desarrollo por encima de sus dificultades&#46; &#171;Pueden adquirir competencia funcional dentro de los l&#237;mites de su alteraci&#243;n&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0365">Genesee&#44; 2009</a>&#41;&#44; para ello es necesaria una exposici&#243;n regular y de calidad&#46; Hasta la fecha&#44; no se ha demostrado que la exposici&#243;n biling&#252;e tenga un impacto negativo en el desarrollo de las alteraciones del habla&#44; lenguaje y comunicaci&#243;n asociadas con otras discapacidades &#40;trastorno del espectro autista&#44; trastorno del desarrollo del lenguaje&#44; s&#237;ndrome de down&#44; dislexia&#41;&#44; y el apoyo ling&#252;&#237;stico en ambos idiomas produce iguales o a veces mayores resultados que la intervenci&#243;n monoling&#252;e &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0090">Bird et al&#46;&#44; 2005&#59; Ebert&#44; Kohnert&#44; Pham&#44; Disher y Payesteh&#44; 2014&#59; Feltmate y Bird&#44; 2008&#59; Hambly y Fombonne&#44; 2012&#59; Jacobson y Schwartz&#44; 2005&#59; Ohashi et al&#46;&#44; 2012&#59; Paradis&#44; 2007&#59; Petersen&#44; Marinova-Todd y Mirenda&#44; 2012&#59; Sim&#243;n-Cereijido y Guti&#233;rrez-Clellen&#44; 2014&#59; Valicenti-McDermott et al&#46;&#44; 2013</a>&#44; entre otros&#41;&#46;</p></span><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0070">Evaluaci&#243;n</span><p id="par0245" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se presenta una propuesta de recursos de evaluaci&#243;n centrados en la adaptaci&#243;n de la entrevista&#44; para recoger la informaci&#243;n necesaria para elaborar un perfil del caso y del entorno biling&#252;e&#46; A continuaci&#243;n&#44; se proponen recursos para una evaluaci&#243;n ling&#252;&#237;stico-comunicativa &#40;medidas directas e indirectas&#41; y para una evaluaci&#243;n funcional&#46;</p><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0075">Entrevista en entornos biling&#252;es</span><p id="par0250" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La entrevista recoger&#225; la informaci&#243;n habitual&#44; con algunas preguntas espec&#237;ficas que servir&#225;n para elaborar el perfil biling&#252;e&#46; La caracterizaci&#243;n del entorno&#44; de los agentes de interacci&#243;n con el ni&#241;o&#44; materiales y lenguas puede realizarse mediante un ecomapa &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0490">Jung&#44; 2010</a>&#41;&#46; Se trata de una herramienta que permite identificar visualmente los apoyos formales e informales con los que cuentan el ni&#241;o y la familia&#46; Existe una versi&#243;n espec&#237;fica para entornos multiling&#252;es que puede usarse como referencia&#58; <span class="elsevierStyleItalic">Input Contexts in Multilingualism</span> &#40;ICOM&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0825">Ritterfeld&#44; L&#252;ke y Schn&#246;ring&#44; 2015</a>&#41;&#46; Del mismo modo&#44; es necesario preguntar sobre si han recibido recomendaciones de profesionales sobre el uso de lenguas y si reciben apoyo de otros profesionales para educar al ni&#241;o como biling&#252;e&#46;</p><p id="par0260" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Entre los aspectos que debe contemplar la entrevista a la familia est&#225;n las lenguas que hablan los padres&#44; las otras lenguas que aparecen en el entorno del ni&#241;o&#44; los contextos en que se habla cada lengua y las horas que se les dedican&#44; entre otras preguntas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0965">Westby&#44; Burda y Mehta&#44; 2003</a>&#41;&#46; Compartimos la estructura de las preguntas espec&#237;ficas de una posible entrevista en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">figura 1</a>&#46;</p><elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia><p id="par0270" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Finalizada la entrevista&#44; es importante que la evaluaci&#243;n ling&#252;&#237;stico-comunicativa se realice en todas las lenguas en las que el ni&#241;o tiene una exposici&#243;n regular&#46; Para afrontar la evaluaci&#243;n&#44; los logopedas se encuentran con varios retos&#44; entre ellos&#58; 1&#41; la escasez de pruebas estandarizadas para poblaci&#243;n biling&#252;e&#44; 2&#41; la tambi&#233;n escasez de medidas no-estandarizadas en todas las lenguas del ni&#241;o&#44; 3&#41; su propia limitaci&#243;n ling&#252;&#237;stica &#40;evaluar en todas las lenguas del ni&#241;o&#41;&#44; 4&#41; las diferencias culturales&#46;</p><p id="par0275" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Existen algunas pruebas y medidas que pueden aplicarse sin necesidad de dominar la lengua objetivo&#44; y otras que se puede pasar a los padres&#46; Por ejemplo&#44; trabajos previos muestran que es posible identificar la severidad de la tartamudez en lenguas que no son la propia&#44; como puede verse en el estudio transling&#252;&#237;stico con logopedas de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Bosshardt&#44; Packman&#44; Blomgren y Kretschmann &#40;2015&#41;</a>&#59; sin embargo&#44; por lo general&#44; ser&#225; necesario que el logopeda muestre elevada competencia en las lenguas del ni&#241;o o colabore con la familia con otros profesionales nativos y&#47;o con int&#233;rpretes &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0545">Langdon y S&#225;enz&#44; 2015&#59; Langdon&#44; 2020</a>&#41; para poder llevar a cabo la evaluaci&#243;n&#46;</p></span><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0080">Evaluaci&#243;n ling&#252;&#237;stico-comunicativa</span><span id="sec0185" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0085">Evaluaci&#243;n directa mediante pruebas estandarizadas</span><p id="par0280" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Uno de los aspectos m&#225;s importantes de una evaluaci&#243;n ling&#252;&#237;stica de un ni&#241;o biling&#252;e es la medici&#243;n de ambas lenguas&#44; ya que un ni&#241;o con un trastorno del habla&#44; lenguaje y&#47;o comunicaci&#243;n presentar&#225; dificultades en todas las lenguas&#44; pero no siempre el mismo contenido en ambas lenguas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0765">Pe&#241;a&#44; Guti&#233;rrez-Clellen&#44; Iglesias&#44; Goldstein y Bedore&#44; 2018</a>&#41;&#46; Para obtener una evaluaci&#243;n m&#225;s v&#225;lida es necesario medir las estructuras y usos gramaticales &#40;morfol&#243;gicas y sint&#225;cticas&#41;&#44; sem&#225;ntica-pragm&#225;ticas&#44; y fonol&#243;gicas m&#225;s apropiadas para cada lengua&#46; Adem&#225;s&#44; es crucial entender que el ni&#241;o puede tener experiencias ling&#252;&#237;sticas muy distintas en cada lengua&#44; debido a los distintos contextos socioculturales de cada una&#46; Existen limitadas pruebas dise&#241;adas para este fin&#44; estandarizadas espec&#237;ficamente con y para poblaci&#243;n biling&#252;e&#46; Entre las disponibles&#44; los baremos est&#225;n limitados a zonas concretas&#44; y son aplicables para biling&#252;es de ingl&#233;s-espa&#241;ol&#44; generalmente&#46; Tal es el caso&#44; para ingl&#233;s-espa&#241;ol &#40;EEUU&#41; del <span class="elsevierStyleItalic">Bilingual English-Spanish Assessment</span> &#40;BESA&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0765">Pe&#241;a et al&#46;&#44; 2018</a>&#41;&#46; Se aplica entre cuatro y seis a&#241;os de edad e incluye morfosintaxis&#44; sem&#225;ntica&#44; pragm&#225;tica y fonolog&#237;a&#46; Adem&#225;s&#44; incluye un cuestionario de usos en casa y en la escuela &#40;<span class="elsevierStyleItalic">Bilingual Input-Output Survey</span> &#40;BIOS&#41;&#44; y un inventario de c&#243;mo los padres y maestros perciben la competencia del ni&#241;o &#40;<span class="elsevierStyleItalic">Inventory to Assess Language Knowledge</span> &#40;iTALK&#41;&#46; Otro ejemplo&#44; para evaluar la fonolog&#237;a de ingl&#233;s y espa&#241;ol es el <span class="elsevierStyleItalic">Bilingual Articulation and Phonology Assessment</span> &#40;BAPA&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0315">Fernandes&#44; Prath&#44; Kester y Bauman&#44; 2016</a>&#41;&#46; Para evaluar la fonolog&#237;a de ni&#241;os biling&#252;es catal&#225;n-castellano se encuentran las pruebas An&#225;lisis del Retraso del Habla &#40;A-RE-HA&#41; y <span class="elsevierStyleItalic">An&#224;lisi del Retard de la Parla</span> &#40;A-RE-PA&#41; de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Aguilar-Mediavilla y Serra-Ravent&#243;s&#44; 2003</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Aguilar-Mediavilla y Serra-Ravent&#243;s&#44; 2004&#41;</a> y la Evaluaci&#243;n del Lenguaje Infantil de Bosch &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0105">Bosch-Calcer&#225;n&#44; 1987&#59; Bosch-Galcer&#225;n&#44; 2004</a>&#41;&#46; En EE&#46;UU&#46;&#44; el gran n&#250;mero de hispanohablantes ha provocado traducciones o adaptaciones al espa&#241;ol de varias pruebas que se est&#225;n usando en entornos biling&#252;es &#40;por ejemplo&#44; <span class="elsevierStyleItalic">Clinical Evaluation of Language Fundamentals-Spanish</span>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0870">Semel&#44; Wiig y Secord&#44; 2003</a>&#59; <span class="elsevierStyleItalic">Goldman-Fristoe Test of Articulation-Spanish</span>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0375">Goldman y Fristoe&#44; 2017</a>&#59; <span class="elsevierStyleItalic">Spanish Structured Photographic Expressive Language</span> Test&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">Dawson&#44; Stout y Eyer&#44; 2008</a>&#59; <span class="elsevierStyleItalic">Structured Photographic Expressive Language Test &#40;SPELT-3&#41;&#44;</span><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0540">Langdon&#44; 2012</a>&#41; y&#44; en algunos casos&#44; adaptaciones de pruebas en ingl&#233;s para medir ambos idiomas de ni&#241;os biling&#252;es &#40;<span class="elsevierStyleItalic">Expressive One-Word Picture Vocabulary Test-4&#58; Spanish-Bilingual Edition</span>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0595">Martin&#44; 2013</a>&#59; <span class="elsevierStyleItalic">Receptive One-Word Picture Vocabulary Test-4&#58; Spanish&#8211;Bilingual Edition</span>&#44; Martin y Brownell&#44; 2013&#59; <span class="elsevierStyleItalic">Preschool Language Scale-5th Edition</span>&#44; <span class="elsevierStyleItalic">Spanish</span>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib8890">Zimmerman&#44; Steiner y Pond&#44; 2012</a>&#41;&#46; Para las lenguas de signos existen pruebas para evaluar comprensi&#243;n y producci&#243;n a nivel de sem&#225;ntica&#44; morfosintaxis y habilidades narrativas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib1000">Valmaseda Balanzategui y P&#233;rez Martin&#44; 2019</a>&#44; para una valoraci&#243;n de su adaptaci&#243;n&#41;&#46; El logopeda tiene que ser cauteloso con las traducciones de pruebas&#44; que no siempre resultan en evaluaciones v&#225;lidas debido a problemas de equivalencia ling&#252;&#237;stica y sociocultural &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0535">Langdon y Wiig 2009&#59; Pe&#241;a&#44; 2007</a>&#41;&#46;</p><p id="par0285" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A la vista de las pocas pruebas existentes&#44; se precisa ampliar la investigaci&#243;n y crear&#47;adaptar nuevas pruebas a otras lenguas&#46; No obstante&#44; aunque no es recomendable aplicar pruebas con baremos monoling&#252;es&#44; si se hace se deben considerar sus resultados con precauci&#243;n&#44; a nivel cualitativo&#44; y sin informar sobre las puntuaciones estandarizadas&#46; Durante la administraci&#243;n de pruebas estandarizadas es recomendable realizar acomodaciones y modificaciones&#46; En el caso de hacerlo&#44; no olvidar que &#233;stas anular&#237;an la validez de las puntuaciones estandarizadas&#46; Las acomodaciones deben ser ajustes en el entorno o en las respuestas y&#44; las modificaciones&#44; cambios en el material&#44; el contenido o el tipo de respuestas que se aceptan &#40;por ejemplo&#44; respuestas en otra lengua&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0380">Goldstein&#44; 2000</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0090">Evaluaci&#243;n indirecta mediante informes parentales</span><p id="par0295" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los informes parentales forman parte tambi&#233;n de las pruebas estandarizadas&#44; aunque la evaluaci&#243;n se haya realizado de forma indirecta&#46; Estos son relevantes por el contacto intensivo y diario de los cuidadores principales con el ni&#241;o &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0475">Jackson-Maldonado&#44; 2004</a>&#41;&#46; Su utilidad es variada dependiendo de los aspectos que recojan&#46; As&#237;&#44; los m&#225;s conocidos&#44; de los que se dispone de mayor evidencia y est&#225;n adaptados a un mayor n&#250;mero de lenguas &#40;alrededor de 80&#41; son los <span class="elsevierStyleItalic">MacArthur-Bates Communicative Development Inventory</span> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0305">Fenson et al&#46;&#44; 1994</a>&#41;&#46; Se encuentran versiones con distintas poblaciones de habla hispana o signantes&#46; Las principales adaptaciones al espa&#241;ol&#44; con las m&#225;s amplias muestras de participantes&#44; son los <span class="elsevierStyleItalic">Inventarios del Desarrollo de Habilidades Comunicativas de M&#233;xico</span> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0470">Jackson-Maldonado et al&#46;&#44; 2003&#59; Jackson-Maldonado&#44; Marchman y Fernald&#44; 2013</a>&#41;&#44; con su adaptaci&#243;n&#47;normativizaci&#243;n en Colombia &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0560">Lara D&#237;az&#44; G&#243;mez Fonseca&#44; G&#225;lvez Boh&#243;rquez&#44; Mesa Guech&#225; y Serrat Sellabona&#44; 2011</a>&#41;&#44; y los <span class="elsevierStyleItalic">Inventarios de Desarrollo Comunicativo MacArthur de Espa&#241;a</span> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0570">L&#243;pez Ornat et al&#46;&#44; 2005</a>&#41;&#46; Adem&#225;s&#44; existen adaptaciones a otras lenguas en contacto con el espa&#241;ol y lenguas de signos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0805">Rodr&#237;guez-Ortiz et al&#46;&#44; 2019</a>&#44; entre otras&#41;&#44; as&#237; como lenguas ind&#237;genas&#46;</p><p id="par0300" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Estos cuestionarios sirven para recopilar informaci&#243;n sobre desarrollo temprano &#40;de 8 a 30 meses de edad&#41; en diferentes &#225;reas ling&#252;&#237;sticas y en el uso de los gestos comunicativos&#46; Versiones abreviadas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0480">Jackson-Maldonado et al&#46;&#44; 2013</a>&#41;&#44; incluso una versi&#243;n para ni&#241;os de 30 a 47 meses &#40;en desarrollo por Jackson-Maldonado&#41; permiten su uso como medidas de tamiz &#40;<span class="elsevierStyleItalic">screening&#41;</span>&#46; No hay versiones biling&#252;es&#44; aunque es v&#225;lido aplicarlos de forma separada en las lenguas del ni&#241;o biling&#252;e &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0580">Marchman y Martine-Sussman&#44; 2002</a>&#41;&#46; En este caso se interpretar&#237;an sin los baremos&#44; como medidas cuantitativas del n&#250;mero de palabras en cada idioma&#44; y en ambos idiomas&#44; o del LME en cada idioma &#40;Place y Hoff et al&#46;&#44; 2011&#41;&#46; Este uso permite hacer un seguimiento y registrar objetivos de intervenci&#243;n&#46; Tambi&#233;n pueden administrarse oralmente en caso de padres que presenten analfabetismo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Alcock et al&#46;&#44; 2015</a>&#41;&#46;</p><p id="par0305" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Un ejemplo de uso es para la medici&#243;n del desarrollo l&#233;xico&#46; En un estudio transling&#252;&#237;stico realizado con 250 biling&#252;es entre 24 y 36 meses aprendices de seis pares de lenguas&#44; se encontraron como indicadores de riesgo de alteraciones del lenguaje puntuaciones en el MacArthur-Bates iguales o inferiores al percentil 10 y una producci&#243;n de menos de 48 palabras entre 24 y 30 meses o menos de 105 palabras entre 31 y 36 meses&#46; Estos indicadores son similares a los de ni&#241;os monoling&#252;es&#44; aunque muchos ir&#225;n normalizando su desarrollo con el tiempo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0810">Rescorla&#44; 2011</a>&#41;&#46;</p><p id="par0310" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A la hora de interpretar la cantidad de vocabulario en ni&#241;os biling&#252;es a partir de los resultados del apartado de desarrollo de l&#233;xico &#40;inventario de palabras&#41; existen medidas&#44; como las propuestas por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0745">Pearson&#44; Fern&#225;ndez y Oller &#40;1993&#41;</a> que pueden servir para distinguir posibles retrasos en la adquisici&#243;n l&#233;xica&#46; Se trata de aplicar el cuestionario en las lenguas a las que el ni&#241;o est&#225; expuesto e interpretarlas con una de estas dos medidas propuestas&#58; 1&#41; <span class="elsevierStyleItalic">Vocabulario Global</span> &#40;suma de los conceptos comunes entre las lenguas&#41;&#44; para el que se ha encontrado evidencia que resulta similar al vocabulario conceptual de los monoling&#252;es &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0280">Ezeizabarrena&#44; Garcia&#44; Almgren y Barre&#241;a&#44; 2018</a>&#41; y 2&#41; <span class="elsevierStyleItalic">Vocabulario Total</span> &#40;suma de las palabras de cada lengua&#44; incluyendo los equivalentes de traducci&#243;n&#41;&#46; Estas &#250;ltimas son especialmente recomendadas por los expertos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Core&#44; Hoff&#44; Rumiche y Se&#241;or&#44; 2013</a>&#41;&#46;</p><p id="par0320" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Adem&#225;s del MacArthur-Bates&#44; se encuentran otros cuestionarios parentales&#44; en este caso espec&#237;ficos para familias biling&#252;es&#58; <span class="elsevierStyleItalic">Questionnaire for Parents of Bilingual Children&#58; Infant and Toddler Version</span> &#40;PABIQ-IT&#41;<span class="elsevierStyleItalic">&#44;</span> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0350">Gatt&#44; O&#8217;Toole y Haman&#44; 2011</a>&#41;&#44; el <span class="elsevierStyleItalic">Alberta Language and Development Questionnaire</span> &#40;ALDeQ&#41;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0020"><span class="elsevierStyleSup">2</span></a> y el <span class="elsevierStyleItalic">Alberta Language Environment Questionnaire</span> &#40;ALEQ&#41;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0025"><span class="elsevierStyleSup">3</span></a> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0740">Paradis&#44; Emmerzael y Sorenson Duncan&#44; 2010</a>&#41;&#44; el iTALK y BIOS &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0760">Pe&#241;a&#44; Gillam y Bedore&#44; 2014</a>&#41;&#44; el <span class="elsevierStyleItalic">Language Exposure Assessment Tool</span> &#40;LEAT&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">De Anda&#44; Bosch&#44; Poulin-Dubois&#44; Zesiger y Friend&#44; 2016</a>&#41;&#44; y el <span class="elsevierStyleItalic">Language Exposure Questionnaire for Infants</span> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Byers-Heinlein&#44; Schott&#44; Gonzalez-Barrero y Brouillard&#44; 2018</a>&#41;&#46; Estos cuestionarios incluyen informaci&#243;n que permite caracterizar el entorno y pueden complementar la informaci&#243;n de la anamnesis&#46;</p><p id="par0325" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para una reflexi&#243;n m&#225;s profunda sobre el uso de los informes parentales y detalles de aplicaci&#243;n cl&#237;nica&#44; v&#233;ase&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0355">Gatt&#44; O&#8217;Toole y Haman &#40;2015&#41;</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0475">Jackson-Maldonado &#40;2004&#41;</a>&#44; y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0925">Tuller &#40;2015&#41;</a>&#46;</p><p id="par0330" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Escalas de Calidad de Vida Familiar&#46;</span> Para valorar el impacto de las dificultades ling&#252;&#237;stico-comunicativas del ni&#241;o se recomienda el uso de escalas Calidad de Vida Familiar &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0945">Verdugo&#44; Rodr&#237;guez y S&#225;inz&#44; 2012</a>&#41;&#46; Se trata de una adaptaci&#243;n de la <span class="elsevierStyleItalic">Family Quality of Life Survey</span> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Beach Center on Disability&#44; 2006</a>&#41;&#46; Es importante considerar que los conceptos de calidad de vida pueden ser distintos en las familias y los profesionales y en las diferentes culturas&#44; aunque no de forma absoluta &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0850">Schalock et al&#46;&#44; 2005</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0095">Evaluaci&#243;n transling&#252;&#237;stica</span><p id="par0340" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Fruto del impulso de proyectos internacionales que fomentan el contacto entre profesionales e investigadores de diferentes lenguas y culturas y el desarrollo de herramientas pr&#225;cticas &#40;proyectos <span class="elsevierStyleItalic">COST action</span><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0030"><span class="elsevierStyleSup">4</span></a>&#44; y grupos de expertos&#41;&#44; se cuenta con algunos recursos para la evaluaci&#243;n transling&#252;&#237;stica&#46; Esto es&#44; herramientas que pueden aplicarse a un gran n&#250;mero de lenguas&#46; Dependiendo de la sintomatolog&#237;a del ni&#241;o&#44; recomendamos evaluar el desempe&#241;o en las siguientes tareas&#44; ya que se ha comprobado su utilidad diagn&#243;stica en las investigaciones publicadas&#58;</p><p id="par0345" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Repetici&#243;n de pseudopalabras&#46;</span> Esta tarea ha mostrado resultados en ni&#241;os monoling&#252;es y biling&#252;es como herramienta diagn&#243;stica del trastorno espec&#237;fico del lenguaje &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0975">Windsor&#44; Kohnert&#44; Lobitz y Pham&#44; 2010</a>&#41;&#46; Adem&#225;s de algunas versiones para espa&#241;ol &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0005">Aguado&#44; 2005&#59; Aguado&#44; Ripoll&#44; Tapia y Gibson&#44; 2018&#59; Mej&#237;a y Jackson-Maldonado&#44; 2017</a>&#41; existe una versi&#243;n&#44; LITMUS-NWR &#40;repetici&#243;n de pseudopalabras&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Chiat&#44; 2015</a>&#41;&#44; que se ha probado a nivel transling&#252;&#237;stico en 17 lenguas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0430">Haman&#44; &#321;uniewska y Pomiechowska&#44; 2015</a>&#41;&#46; El protocolo es aplicable de tres a seis a&#241;os&#46;</p><p id="par0355" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Adem&#225;s de repetici&#243;n de pseudopalabras&#44; se han desarrollado otras escalas&#44; como el LITMUS-SR&#44; para evaluar la repetici&#243;n de frases &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0585">Marinis y Armon-Lotem&#44; 2015</a>&#41; y el LITMUS-CLT&#44; con tareas para evaluar comprensi&#243;n y producci&#243;n l&#233;xica seg&#250;n complejidad y edad de adquisici&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">Armon-Lotem&#44; Jong y Meir&#44; 2015</a>&#41;&#44; tambi&#233;n &#250;tiles para el diagn&#243;stico&#44; aunque son m&#225;s dependientes de la lengua&#46;</p><p id="par0365" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Narraci&#243;n oral espont&#225;nea&#46;</span> El <span class="elsevierStyleItalic">Multilingual Assessment Instrument</span> &#40;MAIN&#41;&#44; para evaluaci&#243;n de narrativa oral &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0335">Gagarina et al&#46;&#44; 2012</a>&#41;&#44; con su versi&#243;n en espa&#241;ol&#58; el <span class="elsevierStyleItalic">Instrumento Multiling&#252;e para la Evaluaci&#243;n de Narraciones</span> &#40;IMEN&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0285">Ezeizabarrena&#44; 2012</a>&#41;&#46; Esta herramienta consiste en la narraci&#243;n de historias libres de texto a trav&#233;s de las que pueden evaluarse aspectos relativos a la macroestructura y microesctructura textual&#46; Existen versiones en otras lenguas&#46;</p><p id="par0370" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Screening de inteligibilidad</span>&#46; Aunque el logopeda no hable la lengua puede hacerse un primer <span class="elsevierStyleItalic">screening</span> a trav&#233;s de la <span class="elsevierStyleItalic">Inteligibility in Context Scale</span> &#40;Escala de la Inteligibilidad en Contexto&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0600">McLeod&#44; Harrison y McCormack&#44; 2012</a>&#41;&#46; Se trata de una herramienta transling&#252;&#237;stica que recoge la valoraci&#243;n de la inteligibilidad del ni&#241;o por personas del entorno&#46; Est&#225; traducida a m&#225;s de 60 idiomas&#46; Es una escala breve&#44; de distribuci&#243;n gratuita que contiene &#237;tems que preguntan a los interlocutores habituales del ni&#241;o &#40;padres&#44; familia&#44; amigos&#44; profesores&#8230;&#41; con qu&#233; frecuencia entienden&#46; Esta escala se inspira en los factores ambientales de apoyo y de relaciones sociales de la versi&#243;n para la infancia y adolescencia de la Clasificaci&#243;n Internacional del Funcionamiento&#44; de la Discapacidad y de la Salud&#58; CIF-IA &#40;Organizaci&#243;n Mundial de la Salud&#44; 2011&#41;&#46;</p></span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0100">Muestras de lenguaje espont&#225;neo</span><p id="par0375" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las muestras de lenguaje espont&#225;neo son muy &#250;tiles para obtener &#237;ndices de desarrollo ling&#252;&#237;stico&#44; concretamente&#44; permiten capturar estructuras ling&#252;&#237;sticas que est&#225;n a un nivel que&#44; aunque no se corresponda con una etiqueta formal&#44; informan sobre el proceso de desarrollo&#46; As&#237;&#44; se pueden obtener medidas de diversidad l&#233;xica &#40;no&#46; de palabras diferentes&#47;no&#46; total de palabras&#47;proporciones de clases de palabras&#44; como verbos&#44; sustantivos&#44; etc&#46;&#41;&#44; de morfosintaxis&#44; como por ejemplo&#44; la longitud media de emisi&#243;n &#40;LME&#41; &#40;no&#46; de palabras&#47;morfemas por emisi&#243;n&#47;no&#46; total de emisiones&#41;&#44; de fonolog&#237;a como el PFC o porcentaje de fonemas correctos &#40;no&#46; de fonemas correctos&#47; no&#46; total de fonemas&#41;&#44; de fluidez verbal como el n&#250;mero de palabras por minuto&#44; de sem&#225;ntica como la variedad de relaciones sem&#225;nticas expresadas&#44; y de pragm&#225;tica&#44; como la toma de turnos&#44; o el seguimiento del tema y el desarrollo de narrativas&#46;</p><p id="par0380" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Adem&#225;s&#44; se pueden a&#241;adir un an&#225;lisis multimodal de combinaciones de palabras con gestos de diferentes tipos&#44; que&#44; seg&#250;n la relaci&#243;n entre las palabras y el gesto son predictores del desarrollo l&#233;xico o de los cambios en la complejidad sint&#225;ctica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0295">Fasolo y D&#8217;Odorico&#44; 2012&#41;</a>&#46;</p><p id="par0390" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Todas estas medidas son comparables entre lenguas&#46; Para usarlas como herramienta diagn&#243;stica es recomendable hacer un seguimiento y comparar la evoluci&#243;n en el tiempo&#46; Existen algunas herramientas digitales que facilitan el proceso de transcribir y analizar las muestras <span class="elsevierStyleItalic">&#40;Child Language Analysis Program &#91;CLAN&#93;</span>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0800">Ratner y MacWhinney&#44; 2016</a>&#59; <span class="elsevierStyleItalic">Systematic Analysis of Language Transcripts &#91;SALT&#93;&#41;</span>&#46; Para ni&#241;os hispanohablantes en los EEUU&#44; SALT provee un m&#233;todo estandarizado&#44; con normas para ni&#241;os biling&#252;es entre cuatro y nueve a&#241;os &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0655">Miller&#44; Iglesias y Rojas&#44; 2010</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0105">Evaluaci&#243;n fon&#233;tico-fonol&#243;gica</span><p id="par0400" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Es necesario evaluar las habilidades fonol&#243;gicas en todas las lenguas al mismo nivel que en los ni&#241;os monoling&#252;es &#40;anamnesis&#44; examen oral&#44; <span class="elsevierStyleItalic">screening</span> auditivo&#44; discriminaci&#243;n&#44; voz&#44; fluidez y patrones fonol&#243;gicos&#41;&#46; Los ni&#241;os biling&#252;es pueden presentar errores en todas las lenguas y&#47;o errores que son patol&#243;gicos en una de ellas y t&#237;picos en la otra&#46; Se esperan patrones poco comunes y patrones de interferencia&#46;</p><p id="par0405" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para este tipo de evaluaci&#243;n es necesario que el logopeda se documente sobre la estructura y desarrollo de los fonemas de las lenguas en contacto con el espa&#241;ol&#46; As&#237;&#44; se espera que disponga del inventario fonol&#243;gico de cada lengua &#40;puede accederse a un archivo multiling&#252;e online<span class="elsevierStyleItalic">&#58; The speech accent archive</span>&#44; disponible en <a href="http://accent.gmu.edu/">http&#58;&#47;&#47;accent&#46;gmu&#46;edu&#47;</a>&#41; e informaci&#243;n sobre los procesos asimilatorios de las lenguas y su secuencia de adquisici&#243;n&#46; Adem&#225;s&#44; el profesional debe conocer la frecuencia de los fonemas y los contextos de coarticulaci&#243;n facilitadores&#44; las variaciones alof&#243;nicas&#44; as&#237; como las variaciones dialectales&#46;</p><p id="par0410" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se recoger&#225; informaci&#243;n sobre patrones fonol&#243;gicos comunes entre las dos lenguas y patrones at&#237;picos en cada una&#44; sobre patrones biling&#252;es &#40;al&#243;fonos que son o no fonemas en cada lengua&#41; as&#237; como las interferencias entre ellas y los factores dialectales&#46; Se tendr&#225; en cuenta el papel de la estructura sil&#225;bica &#40;reglas fonot&#225;cticas de cada lengua&#41;&#46; Por otro lado&#44; el logopeda se documentar&#225; sobre la informaci&#243;n suprasegmental&#58; los patrones r&#237;tmicos&#44; de duraci&#243;n sil&#225;bica y tonal de cada lengua &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0980">Yavas y Goldstein&#44; 1998</a>&#41;&#46; Se puede consultar <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0610">McLeod y Crowe &#40;2018&#41;</a> para ver el desarrollo fonol&#243;gico en 27 lenguas&#46;</p><p id="par0415" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como alternativa a los test estandarizados&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Fabiano-Smith &#40;2019&#41;</a> propone medidas referidas a criterio a partir de un sistema por pasos&#46; 1&#41; Historia detallada del caso&#59; 2&#41; Evaluaci&#243;n oral y auditiva&#59; 3&#41; Muestras de habla&#59; 4&#41; An&#225;lisis del inventario fon&#233;tico&#59; 5&#41; An&#225;lisis relacional de la precisi&#243;n conson&#225;ntica&#59; 6&#41; An&#225;lisis de errores&#59; 7&#41; An&#225;lisis de los patrones de errores fonol&#243;gicos&#59; 8&#41; Medidas de coarticulaci&#243;n y &#40;longitud media fonol&#243;gica de emisi&#243;n y proporci&#243;n de proximidad de la palabra completa&#41; en relaci&#243;n con la palabra-objetivo adulta&#46;</p></span><span id="sec0070" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0110">Evaluaci&#243;n de procesos lectoescritores</span><p id="par0420" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Aunque existe evidencia de cierta transferencia entre los aprendizajes de lectura y escritura entre diferentes lenguas &#40;Jim&#233;nez&#44; Siegel&#44; O&#39;Shanahan y Mazabel&#44; 2012&#41; hay que intentar evaluar la lectura en todas lenguas en las que ha habido instrucci&#243;n&#46; Tambi&#233;n se deben evaluar procesos prelectores comunes a todas las lenguas como la conciencia fonol&#243;gica&#44; la denominaci&#243;n r&#225;pida y la fluencia verbal&#46; Hay evidencia que se&#241;ala que&#44; para ni&#241;os que aprenden un segundo idioma&#44; los niveles de algunas de estas habilidades en la primera lengua &#40;L1&#41; predicen el posterior desarrollo de las mismas habilidades en la segunda lengua &#40;L2&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0325">Fonseca-Mora y Fern&#225;ndez-Corbacho&#44; 2017&#59; Melby-Lerv&#229;g y Lerv&#229;g&#44; 2011</a>&#41;&#44; aunque la relaci&#243;n puede variar seg&#250;n la similitud fonol&#243;gica entre las lenguas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Branum-Martin&#44; Tao&#44; Garnaat&#44; Bunta y Francis&#44; 2012</a>&#41;&#46; Sobre diferencias en transparencia ortograf&#237;a-fonolog&#237;a franc&#233;s vs&#46; castellano&#44; v&#233;ase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0525">Lallier&#44; et al&#46; &#40;2014&#41;</a>&#46;</p><p id="par0425" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Entre las pruebas que se pueden usar se encuentran los <span class="elsevierStyleItalic">Indicadores din&#225;micos del &#233;xito en la lectura</span>&#46; Consiste en una prueba desarrollada para evaluar la fluidez lectora de ni&#241;os biling&#252;es espa&#241;ol&#47;ingl&#233;s en edades desde preescolar hasta los 8-9 a&#241;os&#44; que incluye las siguientes subpruebas&#58; fluidez en la lectura oral de textos&#44; en la lectura de palabras sin sentido &#40;pseudopalabras&#41;&#44; en la segmentaci&#243;n de palabras&#44; en el nombrado de letras&#44; y en el uso de palabras en oraciones &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Cummings&#44; Baker y Good&#44; 2006</a>&#41;&#46; El <span class="elsevierStyleItalic">Test of Phonological Awareness in Spanish &#40;TPAS&#41;</span><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0820">Riccio&#44; Imhoff&#44; Hasbrouck y Davis&#44; 2005</a>&#41;&#44; y el <span class="elsevierStyleItalic">Test of Phonological Processing in Spanish <span class="elsevierStyleBold">&#40;</span>TOPPS&#41;</span> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0330">Francis et al&#46;&#44; 2001</a>&#41; fueron dise&#241;ados para hispanohablantes en los EE&#46;UU&#46; En Espa&#241;a&#44; el PROLEC-R&#46; Bater&#237;a de Evaluaci&#243;n de los Procesos Lectores-Revisada de Cuetos et al&#46; &#40;2007&#41; cuenta con una versi&#243;n en catal&#225;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0185">Cuetos-Vega&#44; Rodr&#237;guez&#44; Ruano y Arribas&#44; 2007</a>&#41; y eval&#250;a todos los componentes que intervienen en la lectura desde un modelo cognitivo &#40;decodificaci&#243;n-comprensi&#243;n&#41;&#46;</p><p id="par0430" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para una descripci&#243;n sobre el proceso de evaluaci&#243;n-intervenci&#243;n con ni&#241;os biling&#252;es&#44; v&#233;ase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Cubilla-Bonnetier 2020&#44; en este mismo volumen</a>&#46;</p></span><span id="sec0075" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0115">Evaluaci&#243;n din&#225;mica</span><p id="par0435" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La evaluaci&#243;n din&#225;mica puede ser de utilidad para distinguir trastornos de lenguaje de aspectos espec&#237;ficos del desarrollo biling&#252;e &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0445">Hasson&#44; Camilleri&#44; Jones&#44; Smith y Dodd&#44; 2013</a>&#41;&#46; Consiste en una estrategia que &#171;mide el proceso de aprendizaje&#44; en vez del conocimiento est&#225;tico&#44; que es sujeto de un sesgo ling&#252;&#237;stico y cultural&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0760">Pe&#241;a&#44; Gillam y Bedore&#44; 2014</a>&#41;&#46; Basada en el concepto vygotskiano de &#171;zona de desarrollo pr&#243;ximo&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0950">Vygotsky&#44; 1979</a>&#41; y en el modelo de &#171;aprendizaje mediado&#187; de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0320">Feuerstein &#40;1979&#41;</a>&#44; la evaluaci&#243;n din&#225;mica incorpora la intervenci&#243;n en el proceso de evaluaci&#243;n&#44; valorando c&#243;mo el ni&#241;o participa en el proceso&#58; c&#243;mo se enfrenta a las tareas&#44; los patrones de error&#44; su habilidad para auto-corregirse y c&#243;mo cambia la respuesta a la intervenci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0895">Tavernal y Peralta&#44; 2009</a>&#41;&#46; Se eval&#250;an&#44; entre otros aspectos&#44; la atenci&#243;n&#44; la capacidad de discriminar rasgos&#44; la planificaci&#243;n&#44; autorregulaci&#243;n&#44; motivaci&#243;n&#44; interacci&#243;n&#44; capacidad de respuesta&#44; y la habilidad de transferir los referentes reales a los cuentos infantiles &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib1005">Lidz y Pe&#241;a&#44; 1996</a>&#41;&#46; Se puede aplicar a la evaluaci&#243;n de destrezas fonol&#243;gicas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0370">Glaspey y Stoel-Gammon&#44; 2007</a>&#41;&#44; l&#233;xicas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0755">Pe&#241;a&#44; Iglesias y Lidz&#44; 2001</a>&#41; y narrativas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0760">Pe&#241;a et al&#46;&#44; 2014</a>&#41;&#44; tanto como de otras &#225;reas del lenguaje oral y escrito &#40;l&#233;xico-sem&#225;ntica&#44; morfol&#243;gica&#44; sint&#225;ctica&#44; discursiva&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0895">Tavernal y Peralta&#44; 2009</a>&#41;&#46;</p></span></span><span id="sec0080" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0120">Evaluaci&#243;n funcional</span><p id="par0445" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La evaluaci&#243;n funcional es esencial para valorar c&#243;mo el ni&#241;o se desenvuelve en los entornos naturales de interacci&#243;n&#44; si su nivel ling&#252;&#237;stico le permite adaptarse al entorno&#44; expresar sus necesidades y comunicarse de forma efectiva&#46; Esta evaluaci&#243;n requiere que se haga en los entornos naturales del ni&#241;o y&#47;o a partir de la informaci&#243;n proporcionada por la familia y los educadores sobre su desempe&#241;o en actividades de la vida diaria&#46; Este tipo de evaluaci&#243;n ha sido desarrollada especialmente para los servicios de atenci&#243;n temprana y es compatible con el resto de las propuestas que aqu&#237; se comparten&#46;</p><p id="par0450" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Algunos recursos para la intervenci&#243;n con familias se encuentran traducidos al espa&#241;ol en la p&#225;gina de <span class="elsevierStyleItalic">Educaci&#243;n&#44; Diversidad y Calidad</span>&#44; de la Universidad de Murcia<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0035"><span class="elsevierStyleSup">5</span></a> y en documentos del modelo de atenci&#243;n temprana centrada en la familia y en entornos naturales&#44; difundido por el Centro de Educaci&#243;n Infantil y Atenci&#243;n Temprana L&#8217;Alquer&#237;a de la Universidad Cat&#243;lica de Valencia<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0040"><span class="elsevierStyleSup">6</span></a>&#46; Entre estos recursos se encuentran&#58;</p><p id="par0455" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Entrevista basada en rutinas&#46;</span> En el entorno familiar se recomienda empezar la evaluaci&#243;n a&#241;adiendo a la entrevista cl&#225;sica el protocolo de <span class="elsevierStyleItalic">Entrevista basada en rutinas &#40;EBR&#41;&#46;</span> Consiste en una evaluaci&#243;n funcional a partir de la descripci&#243;n de una jornada t&#237;pica en la vida del ni&#241;o hecha por los padres &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib1010">McWilliam et al&#46;&#44; 2009&#59; McWilliam&#44; 2009&#59; 2016a</a>&#41;&#46; Permite a los padres valorar el potencial&#44; las fortalezas de su hijo&#47;a &#40;lo que s&#237; pueden hacer o pueden llegar a hacer&#41; e identificar objetivos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0635">McWilliam&#44; 2016b</a>&#41;&#46; Es similar al iBIOS&#44; incluido en el BESA &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0765">Pe&#241;a et al&#46;&#44; 2018</a>&#41;&#44; aunque m&#225;s completa&#46;</p><p id="par0460" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Escalas funcionales en entornos naturales&#46;</span> Una evaluaci&#243;n exhaustiva de las destrezas para que el ni&#241;o se adapte a las tareas y demandas personales de la vida diaria&#44; es posible gracias a la escala MEISR&#44; <span class="elsevierStyleItalic">Measure of Engagement Independence and Social Relationships</span> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0615">McWilliam y Hornstein&#44; 2007</a>&#41;&#46; Tiene una versi&#243;n en espa&#241;ol&#44; la Escala de Participaci&#243;n&#44; Autonom&#237;a y Relaciones Sociales &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0635">McWilliam&#44; 2016b</a>&#41;&#44; disponible en varias fuentes de internet gratuitas&#46; Los objetivos de la Escala MEISR son asimilables en l&#237;neas generales a los de la Clasificaci&#243;n Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud&#44; en su versi&#243;n para la infancia y adolescencia &#40;Organizaci&#243;n Mundial de la Salud&#44; 2011&#41;&#46;</p><p id="par0465" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Actualmente se est&#225; desarrollando la Escala de Valoraci&#243;n de la Ense&#241;anza de la Lengua Oral en Contexto Familiar &#40;EVALOF&#41;&#44; que se encuentra en proceso de validaci&#243;n y podr&#237;a ser otra opci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Domeniconi y Gr&#224;cia&#44; 2018</a>&#41;&#46; Esta escala ha sido elaborada a partir de la EVALOE &#40;Escala de Valoraci&#243;n de la Ense&#241;anza de la Lengua Oral en Contexto Escolar&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0395">Gr&#224;cia et al&#46;&#44; 2015</a>&#41; y de la Entrevista Basada en Rutinas &#40;McWilliam&#44; 2009&#59; 2016a&#41;&#46;</p><p id="par0470" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el entorno escolar proponemos como herramientas&#44; la Escala de Valoraci&#243;n de la Ense&#241;anza de la Lengua Oral en Contexto Escolar &#40;EVALOE&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0395">Gr&#224;cia et al&#46;&#44; 2015</a>&#41;&#44; la <span class="elsevierStyleItalic">Classroom Measure of Engagement&#44; Independence and Social Relationships</span> &#40;CLAMEISR&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0620">McWilliam&#44; 2014</a>&#41; o la <span class="elsevierStyleItalic">Scale for the Assessment of Teacher&#39;s Impressions or Routines and Engagement</span> &#40;SATIRE&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Clingenpeel y McWilliam&#44; 2003</a>&#41;&#46;</p></span></span><span id="sec0085" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0125">Intervenci&#243;n logop&#233;dica</span><p id="par0475" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Cuando&#44; como profesionales&#44; estamos aceptando trabajar con una persona -y su entorno- que demanda mejorar la calidad de su comunicaci&#243;n&#44; estamos tambi&#233;n aceptando la responsabilidad para desarrollar la confianza en esa persona y ese entorno para posibilitar y generar los cambios necesarios &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0855">Shames&#44; 2006</a>&#41;&#46; Se hace necesario&#44; por tanto&#44; formaci&#243;n expl&#237;cita en habilidades comunicativas&#44; emocionales y sociales para que los logopedas faciliten ese proceso de confianza y cambio en las familias multiling&#252;es&#46; Algunos autores denominan este proceso <span class="elsevierStyleItalic">pr&#225;cticas de creaci&#243;n de capacitaci&#243;n familiar</span> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Espe-Sherwindt&#44; 2019</a>&#41; o <span class="elsevierStyleItalic">empoderamiento familiar</span> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Conteh y Riasat&#44; 2014</a>&#41;&#46;</p><p id="par0480" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los procedimientos de intervenci&#243;n logop&#233;dica ser&#225;n los ya utilizados por los profesionales para ni&#241;os monoling&#252;es&#44; no obstante&#44; hay algunas cuestiones espec&#237;ficas&#46;</p><span id="sec0090" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0130">Evidencia sobre efectividad de intervenciones</span><p id="par0485" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Con un indicador de calidad de media 6&#46;8 &#40;entre 4 y 9&#41;&#44; se puede tener cierta confianza en la escasa evidencia disponible&#46; En l&#237;neas generales&#44; los tipos de intervenci&#243;n que han mostrado efectos positivos son&#58; la instrucci&#243;n biling&#252;e en la escuela en educaci&#243;n infantil&#44; un apoyo en acercamiento temprano a la lectura&#44; y programas de intervenci&#243;n que se realizan en casa o alternando un tratamiento biling&#252;e en cada lengua en diferentes d&#237;as&#44; la instrucci&#243;n individualizada de vocabulario y la lectura dial&#243;gica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Dur&#225;n&#44; Hartzheim&#44; Lund&#44; Simonsmeier y Kohlmeier&#44; 2016</a>&#41;&#46; V&#233;ase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0905">Thordardottir &#40;2017&#41;</a> para una descripci&#243;n de la evidencia disponible&#46;</p></span><span id="sec0095" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0135">Materiales</span><p id="par0490" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Recomendamos materiales que representen las diferentes lenguas y culturas&#58; im&#225;genes que muestren la diversidad&#44; p&#243;steres&#44; canciones&#44; o cuentos&#46; Los contenidos deben ser conocidos por los ni&#241;os y sus familias o incluso proporcionados por ellos&#46; Adem&#225;s&#44; hay que recordar que si se usan alimentos durante la evaluaci&#243;n&#44; estos deben ser tolerables por las familias y respetuosos con sus h&#225;bitos&#44; rutinas y creencias&#46;</p></span><span id="sec0100" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0140">Intervenci&#243;n directa</span><p id="par0495" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Es necesario informar a las familias sobre los beneficios del biling&#252;ismo y la importancia de mantener las lenguas minoritarias en casa&#44; el papel central de la familia en el desarrollo de estas lenguas&#44; proporcionarles recursos para que puedan proporcionar un <span class="elsevierStyleItalic">input</span> de calidad y aumentar las oportunidades de uso de las lenguas&#46;</p><p id="par0500" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La intervenci&#243;n respetar&#225; tanto las necesidades y fortalezas del ni&#241;o&#44; como las de su familia&#46; Los objetivos de la intervenci&#243;n ser&#225;n los derivados de las pruebas y procedimientos de evaluaci&#243;n anteriormente descritos&#46; Incluir&#225;n objetivos ling&#252;&#237;stico-comunicativos y objetivos funcionales expresados en el Plan Individualizado de Apoyo Familiar &#40;PIAF&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0260">Escorcia Mora&#44; 2016</a>&#41;&#46;</p><p id="par0505" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Intervenir en una o m&#225;s lenguas&#46;</span> Existe una creciente evidencia que muestra con claridad que la intervenci&#243;n en m&#225;s de una lengua no tiene un efecto negativo general en el aprendizaje &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0255">Ebert et al&#46;&#44; 2014&#59; Guti&#233;rrez-Clellen&#44; 1999&#59; Restrepo&#44; Morgan y Thompson&#44; 2013</a>&#41;&#46; La intervenci&#243;n tiene un efecto en las lenguas en las que se interviene directamente&#44; por lo que es necesario intervenir en cada una de ellas &#40;Sim&#243;n-Cereijido y Guti&#46;rrez-Clellen&#44; 2014&#59; <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0900">Thordardottir&#44; Cloutier&#44; M&#233;nard&#44; Pelland-Blais y Rvachew&#44; 2015&#59; Thordardottir&#44; 2017</a>&#41;&#46;</p><p id="par0510" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los motivos para realizar una intervenci&#243;n que mejore la comunicaci&#243;n en todas las lenguas del ni&#241;o van m&#225;s all&#225; de criterios sobre logros a nivel ling&#252;&#237;stico&#46; Ante la pregunta&#58; &#191;en qu&#233; lengua debo tratar&#63;&#44; la pregunta deber&#237;a ser&#58; &#191;cu&#225;ndo debo tratar en cada lengua&#63; A nivel cl&#237;nico&#44; probar el uso de una o dos lenguas en sesiones para probar qu&#233; funciona mejor para el ni&#241;o es una pr&#225;ctica recomendable&#46; Son muy importantes los aspectos emocionales ligados a las posibilidades de comunicaci&#243;n con la familia&#47;comunidad&#44; y&#47;o en el caso de familias transculturales&#44; los derechos a preservar todas sus lenguas&#44; lo que exige que se proporcione apoyo al ni&#241;o en todas sus lenguas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0680">Nieva et al&#46;&#44; 2019&#59; Yu&#44; 2013&#44; 2016</a>&#41;&#46; Al mismo tiempo&#44; debemos respetar los deseos de algunas familias de no preservar todas sus lenguas&#44; si es una decisi&#243;n basada en informaci&#243;n adecuada sobre el biling&#252;ismo en ni&#241;os con trastornos de comunicaci&#243;n&#44; y no en conceptos err&#243;neos o ideas preconcebidas&#46;</p><p id="par0515" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Trabajo con int&#233;rpretes&#46;</span> Cuando no es posible la intervenci&#243;n en alguna de las lenguas&#44; se puede considerar derivar el caso&#44; si existe disponibilidad de otros profesionales&#44; o trabajar con int&#233;rpretes&#46; En algunos pa&#237;ses la figura del int&#233;rprete en el &#225;mbito cl&#237;nico no est&#225; incorporada&#46; Desde la voluntad de que este documento sirva como base para implementar acciones y servicios&#44; consideramos que los int&#233;rpretes especializados son necesarios y es necesaria una formaci&#243;n espec&#237;fica que les capacite &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0545">Langdon y S&#225;enz&#44; 2015&#59; Langdon&#44; 2020</a>&#41;&#46; Para una visi&#243;n cr&#237;tica sobre la funci&#243;n de los int&#233;rpretes de lenguas de signos en la terapia logop&#233;dica&#44; v&#233;ase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0465">Hoskin &#40;2017&#41;</a>&#46;</p><p id="par0520" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La necesidad de evaluar y&#47;o intervenir en el lenguaje con ni&#241;os bi o multiling&#252;es cuando los logopedas no tienen competencia en la&#47;s lengua&#47;s de uso&#44; requiere la generaci&#243;n de un perfil profesional que ya est&#225; en activo en el Reino Unido&#44; el de los <span class="elsevierStyleItalic">colaboradores biling&#252;es</span><span class="elsevierStyleItalic">&#40;bilingual collaborators</span>&#41;&#44; que&#44; conociendo la lengua y la cultura&#44; pueden realizar funciones tanto de interpretaci&#243;n como de traducci&#243;n de materiales&#44; en funci&#243;n de la demanda ling&#252;&#237;stica del logopeda &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0505">Kersner y Wright&#44; 2013b</a>&#41;<span class="elsevierStyleItalic">&#46;</span></p><span id="sec0105" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0145">Intervenci&#243;n ling&#252;&#237;stico-comunicativa</span><p id="par0525" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los ni&#241;os con trastornos del habla&#44; lenguaje y&#47;o comunicaci&#243;n presentar&#225;n estas dificultades en todas sus lenguas&#46; Si no se encuentran perfiles de alteraci&#243;n en todas las lenguas&#44; es posible que est&#233; fallando alg&#250;n aspecto externo &#40;cantidad o calidad de exposici&#243;n a una de las lenguas&#41; y no se tratar&#237;a de una alteraci&#243;n como tal&#46;</p><p id="par0530" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para la intervenci&#243;n fon&#233;tico-fonol&#243;gica&#44; se planificar&#225; la intervenci&#243;n dependiendo de las dificultades &#40;articulatorias&#44; fonol&#243;gicas&#44; de planificaci&#243;n motora o combinadas&#41;&#46;</p><p id="par0535" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Hasta la fecha no existe una investigaci&#243;n amplia y controlada sobre el tema&#44; no obstante&#44; el tratamiento se basar&#225; en las necesidades del ni&#241;o &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0385">Goldstein y Gildersleeve-Neumann&#44; 2015</a>&#41;&#46; S&#237; existe cierta evidencia de transferencia del conocimiento de fonemas de la L1 a la L2 por lo que el trabajo en la primera lengua puede ayudar a desarrollar los fonemas comunes a la L2 &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0650">Melby-Lerv&#229;g y Lerv&#229;g&#44; 2011</a>&#41;&#46; Por tanto&#44; se recomienda priorizar los objetivos de la intervenci&#243;n en funci&#243;n de los siguientes criterios&#58; 1&#41; Los patrones fonol&#243;gicos que afecten con la misma frecuencia a ambas lenguas &#40;los que m&#225;s afecten a la inteligibilidad&#41;&#44; 2&#41; Los patrones fonol&#243;gicos que afecten a ambas lenguas con distinta frecuencia&#44; y 3&#41; Los patrones fonol&#243;gicos que solo se presentan en una lengua &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0980">Yavas y Goldstein&#44; 1998</a>&#41;&#46;</p><p id="par0540" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En las intervenciones a nivel l&#233;xico&#44; pragm&#225;tico y morfosint&#225;ctico se tendr&#225;n en cuenta las estructuras y formas espec&#237;ficas de cada lengua y&#47;o cultura &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0875">Sim&#243;n-Cereijido y Guti&#233;rrez-Clellen&#44; 2014</a>&#41;&#46; Cuando las dos lenguas del ni&#241;o est&#225;n tipol&#243;gicamente o hist&#243;ricamente relacionadas&#44; algunas formas relacionadas&#44; como cognados&#44; pueden facilitar el apoyo de ambas lenguas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0510">Kohnert&#44; Yim&#44; Nett&#44; Kan y Duran&#44; 2005</a>&#41;&#46; Un ejemplo de patrones comunes en varias lenguas y sus secuencias de adquisici&#243;n se encuentra en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0890">Stubbe &#40;2014&#41;</a>&#46; Existen varios m&#233;todos de intervenci&#243;n directa que han sido adaptados y validados con ni&#241;os biling&#252;es &#40;p&#46; ej&#46;&#44; <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0775">Petersen&#44; Thompsen&#44; Guiberson y Spencer&#44; 2016&#59; Guti&#233;rrez-Clellen&#44; Sim&#243;n-Cereijido y Restrepo&#44; 2013</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0110" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0150">Intervenci&#243;n cognitiva</span><p id="par0545" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se ha encontrado evidencia sobre que el tratamiento no ling&#252;&#237;stico no tiene efecto en las habilidades ling&#252;&#237;sticas en ni&#241;os biling&#252;es&#44; ni inmediato &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Ebert et al&#46;&#44; 2014</a>&#41; ni diferido &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0780">Pham&#44; Ebert y Kohnert&#44; 2015</a>&#41;&#44; aunque a&#250;n faltar&#237;an m&#225;s estudios para contrastar estos resultados&#46; Sin embargo&#44; algunas destrezas cognitivas&#44; como la atenci&#243;n y la memoria&#44; pueden estar incluidas en la intervenci&#243;n comunicativa&#46;</p></span></span><span id="sec0115" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0155">Intervenci&#243;n indirecta</span><p id="par0550" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Otra posibilidad es la intervenci&#243;n indirecta en entornos naturales &#40;en los que tienen lugar las interacciones con los familiares y la comunidad y en la escuela&#41;&#46; Dentro de esta tipolog&#237;a podemos encontrar la intervenci&#243;n con familias biling&#252;es y la intervenci&#243;n con escuelas&#46;</p><span id="sec0120" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0160">Intervenci&#243;n con familias biling&#252;es</span><p id="par0555" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Este tipo de intervenci&#243;n va dirigida a promover una comunicaci&#243;n funcional bas&#225;ndose en los objetivos que los padres prioricen&#44; con el apoyo de un profesional de referencia&#44; dentro de un equipo transdisciplinar&#44; para ajustar estos objetivos al nivel de desarrollo potencial del ni&#241;o&#46; Este tipo de pr&#225;ctica se lleva a cabo con visitas de seguimiento al domicilio y a la escuela&#46; Para una descripci&#243;n sobre los diferentes modelos de intervenci&#243;n naturalista&#44; v&#233;ase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0830">Rodr&#237;guez &#40;2016&#41;</a>&#44; y sobre c&#243;mo llevar a cabo un modelo centrado en la familia&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Dalmau et al&#46; &#40;2017&#41;</a>&#46; Para una revisi&#243;n sobre las posibilidades de la intervenci&#243;n indirecta en entornos biling&#252;es&#44; v&#233;ase <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0675">Nieva et al&#46;&#44; 2017&#59; Nieva&#44; Roussel y Rodr&#237;guez 2017&#44; 2019</a>&#46; Para ver c&#243;mo estos m&#233;todos pueden aplicarse tanto en intervenci&#243;n directa como indirecta &#40;formando a los padres en las estrategias de interacci&#243;n&#41;&#44; como en el <span class="elsevierStyleItalic">Milieu Teaching Mejorado&#44;</span> o ense&#241;anza ambiental<span class="elsevierStyleItalic">&#44;</span> cons&#250;ltese <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Calleja&#44; Rodr&#237;guez y Luque &#40;2014&#41;</a>&#46;</p><p id="par0565" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En las pr&#225;cticas de intervenci&#243;n con familias multiling&#252;es es importante respetar las experiencias&#44; las creencias y las percepciones de los padres en relaci&#243;n al uso de la&#47;s lengua&#47;s &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0955">Watts Pappas y McLeod&#44; 2008</a>&#41;&#46; Desde la perspectiva de las familias&#44; un estudio de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Conteh y Riasat &#40;2014&#41;</a> muestra c&#243;mo los padres valoran altamente sus lenguas de origen en t&#233;rminos de beneficio social y cultural en su propia comunidad&#46; Es de vital importancia comprender el aprendizaje de los ni&#241;os en sus comunidades multiling&#252;es desde una perspectiva ecol&#243;gica&#44; como base del conocimiento&#46;</p><p id="par0570" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los hermanos e iguales pueden ser incluidos en el programa &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0510">Kohnert et al&#46;&#44; 2005&#59; Pyle&#44; Pyle&#44; Lignugaris&#47;Kraft&#44; Duran y Akers&#44; 2017</a>&#41;&#46; En caso de no poder implementarlo a ese nivel&#44; se pueden plantear modelos mixtos &#40;que incorporen aspectos de la intervenci&#243;n directa e indirecta&#41;&#46; Otras familias de la comunidad ling&#252;&#237;stica de los ni&#241;os pueden actuar como modelos ling&#252;&#237;sticos&#44; por lo que se insta a promover estos encuentros&#46;</p><p id="par0580" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Entre las actividades que se pueden llevar a cabo en este tipo de intervenciones est&#225; la <span class="elsevierStyleItalic">lectura dial&#243;gica&#46;</span> Se basa en el formato de atenci&#243;n compartida centrada en una interacci&#243;n conversacional en alternancia de turnos en torno a un libro infantil&#46; Las intervenciones del ni&#241;o son elicitadas mediante la sistematizaci&#243;n de una serie de preguntas y t&#233;cnicas que promueven comentarios sobre las im&#225;genes del libro&#44; a la vez que el adulto proporciona feedback &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0970">Whitehurst et al&#46;&#44; 1988</a>&#41;&#46; La preparaci&#243;n previa del libro para trabajar los objetivos propuestos permite registrar cambios en la conducta ling&#252;&#237;stica&#46; Estos cambios se han observado para diferentes poblaciones de distinto estatus social&#44; procedencia ling&#252;&#237;stico-cultural&#44; con o sin alteraciones del lenguaje &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0815">Restrepo&#44; Morgan y Thomson&#44; 2013&#59; Tsybina y Eriks-Brophy&#44; 2010</a>&#59;&#41;&#44; encontrando que si se trabaja la implementaci&#243;n con los padres puede ser un buen m&#233;todo al encontrarse similitudes en diferentes poblaciones &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0575">Luo y Tamis- LeMonda&#44; 2014</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0125" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0165">Intervenci&#243;n con las escuelas</span><p id="par0590" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El logopeda recomendar&#225; a los profesores que realicen pr&#225;cticas inclusivas que permitan exponer a todos los ni&#241;os&#44; tanto a los susceptibles de intervenci&#243;n logop&#233;dica como a los dem&#225;s ni&#241;os que est&#225;n en contacto con ellos&#44; a la riqueza de las distintas lenguas y culturas que formen parte del entorno de todos los ni&#241;os&#44; ampliando las experiencias y los referentes ling&#252;&#237;sticos para proporcionar a los ni&#241;os una exposici&#243;n de calidad y significativa en su vida diaria&#46;</p><p id="par0595" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Un buen ejemplo de pr&#225;ctica ling&#252;&#237;sticamente y culturalmente apropiada&#44; fundamentada en la evidencia y en el que se detallan objetivos y actividades para ser implementadas en el entorno escolar es el <span class="elsevierStyleItalic">Linguistic Appropriate Practices</span> &#40;LAP&#41; que propone <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Chumak-Horbatsch &#40;2012&#41;</a>&#46;</p><p id="par0600" class="elsevierStylePara elsevierViewall">No debemos olvidar que la escuela tambi&#233;n puede ser un entorno que apoye la adquisici&#243;n de una de las lenguas&#44; cuando esta no coincida con la de los padres&#46; Para ello es esencial el trabajo en equipo del logopeda con los maestros para establecer objetivos y metas conjuntas y promover y establecer mecanismos de comunicaci&#243;n de la informaci&#243;n pr&#225;cticos y sencillos &#40;como calendarios con programaciones o documentos compartidos&#41;&#46; Un ejemplo es la adaptaci&#243;n del programa VOLAR <span class="elsevierStyleItalic">&#40;Vocabulary&#44; Oral Language&#44; and Academic Readiness&#41;</span> con maestros preescolares &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0875">Sim&#243;n-Cereijido y Guti&#233;rrez-Clellen&#44; 2014</a>&#41;&#46;</p></span></span></span><span id="sec0130" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0170">Formaci&#243;n</span><span id="sec0190" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0175">Competencias para la pr&#225;ctica en entornos biling&#252;es y&#47;o culturalmente diversos</span><p id="par0605" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Adem&#225;s de la competencia ling&#252;&#237;stica&#44; se espera que los logopedas tengan una formaci&#243;n espec&#237;fica en biling&#252;ismo cuando trabajen con familias y entornos biling&#252;es&#46; Por esto&#44; la competencia cultural se considera una competencia a trabajar durante la formaci&#243;n universitaria y continua&#46; Este trabajo requiere atenci&#243;n a su complejidad en todas sus dimensiones&#58; motivaci&#243;n cultural&#44; conocimiento cultural&#44; conciencia cultural y habilidades culturales &#40;v&#233;ase <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0670">Nieva&#44; 2016</a> para una contextualizaci&#243;n en el &#225;mbito logop&#233;dico&#41;&#46;</p><p id="par0610" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para desarrollarla se tendr&#225; en cuenta la especificidad de las pautas de crianza en las diferentes lenguas y culturas&#44; el concepto de discapacidad&#44; las diferencias en las habilidades comunicativas &#40;contacto visual&#44; uso de espacio interpersonal&#44; saludos&#44; uso de gestos comunicativos&#44; manejo de silencios&#44; toma de turnos&#44; interrupciones&#44; temas de conversaci&#243;n&#44; formulaci&#243;n y respuesta a preguntas y&#47;o uso del humor&#41;&#44; tanto en las pr&#225;cticas logop&#233;dicas&#44; como en la forma en que los padres se plantean la disciplina&#44; el cuidado personal&#44; la alimentaci&#243;n&#44; y las expectativas sobre el futuro&#46; El logopeda debe entender las diferencias entre el desarrollo biling&#252;e y monoling&#252;e&#44; y las conductas biling&#252;es como el uso de alternancias de c&#243;digo&#44; el periodo de silencio y la p&#233;rdida de la L1 en una situaci&#243;n de adquisici&#243;n de una L2 &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">ASHA&#44; 2004</a>&#41;&#46;</p><p id="par0615" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para poder intervenir directamente en las lenguas del ni&#241;o&#44; el logopeda debe ser nativo o tener una competencia muy alta&#44; y entender la estructura de cada idioma &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">ASHA&#44; 2004</a>&#41;&#46; Se sugiere a los logopedas monoling&#252;es que trabajan con poblaci&#243;n biling&#252;e&#44; aunque lo hagan en su lengua materna&#44; que aprendan una segunda lengua&#44; no necesariamente para intervenir en ella&#44; sino para experimentar y entender los procesos cognitivos&#44; ling&#252;&#237;sticos y emocionales durante el aprendizaje y uso de otra lengua&#44; as&#237; como las diferencias en estructura fonol&#243;gica&#44; morfol&#243;gica&#44; y sint&#225;ctica entre distintos idiomas&#46;</p><p id="par0620" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Asimismo&#44; los logopedas biling&#252;es de lenguas minoritarias tambi&#233;n necesitan estudiar la estructura del idioma&#44; si no se han escolarizado en ese idioma &#40;tener en cuenta tambi&#233;n para valorar la competencia ling&#252;&#237;stica de los padres en las lenguas utilizadas en el entorno familiar&#41;&#46; Ser biling&#252;e en un idioma y conocer la estructura del segundo idioma no es suficiente para ser un logopeda que pueda trabajar con ni&#241;os biling&#252;es que tienen todo tipo de alteraciones de lenguaje y aprendizaje&#46; Es necesario recibir un entrenamiento adecuado&#46;</p></span><span id="sec0195" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0180">Inteligencia cultural y competencia cultural</span><p id="par0635" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0885">Stokes &#40;2015&#41;</a> plantea reconocer de manera honesta la situaci&#243;n monoling&#252;e de los logopedas en un gran n&#250;mero de pa&#237;ses&#44; como por ejemplo&#44; en Estados Unidos&#46; Seg&#250;n datos de la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">ASHA &#40;2019&#41;</a>&#44; el 12&#46;24&#37; de sus miembros indicaron que cumpl&#237;an los requisitos como logopeda&#47;fonoaudi&#243;logo biling&#252;e&#46; Los resultados de un cuestionario para conocer las pr&#225;cticas multiling&#252;es de los logopedas en Espa&#241;a pueden consultarse en este mismo monogr&#225;fico &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0690">Nieva et al&#46;&#44; 2020</a>&#41;&#46; Seg&#250;n estos datos&#44; los logopedas parecen estar&#44; en su formaci&#243;n inicial&#44; insuficientemente equipados para trabajar con poblaci&#243;n cultural y ling&#252;&#237;sticamente diversa&#44; a pesar de que frecuentemente reciben usuarios biling&#252;es a los cuales tratar&#46;</p><p id="par0640" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En relaci&#243;n al desarrollo de la inteligencia cultural necesaria para apoyar a familias biling&#252;es o multiling&#252;es recomendamos&#58; tomar conciencia de la cultura propia y de la existencia de otras&#44; aprender diferencias y semejanzas entre las culturas&#44; inter&#233;s por aprender&#44; manejarse e interactuar en diferentes entornos culturales y el desarrollo de la habilidad de incorporar flexibilidad y adaptabilidad a la relaci&#243;n con personas de distinto origen cultural y ling&#252;&#237;stico&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0695">O&#769;Hagan &#40;2001&#41;</a> aporta los conceptos de competencia cultural&#44; la habilidad para maximizar la sensibilidad y minimizar la insensibilidad en el trabajo con comunidades culturalmente diversas&#44; y la humildad cultural&#44; abandonar la mirada &#250;nica y desarrollar una &#171;multiperspectiva&#187; de identidad&#58; conciencia y sensibilidad cultural&#46;</p><p id="par0645" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Otra denominaci&#243;n incluye la seguridad cultural &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0605">McLeod&#44; Verdon y Bowen&#44; 2013</a>&#41;&#44; definida como un entorno saludable en el que nadie es asaltado&#44; retado o negado en su identidad&#44; de qui&#233;n es y de lo que necesita&#59; es el resultado del respeto&#44; el significado&#44; el conocimiento y la experiencia compartida&#44; de aprender juntos con dignidad y escucha aut&#233;ntica&#46;</p><p id="par0655" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para profundizar en esta cuesti&#243;n se aportan a continuaci&#243;n materiales para hacer una autoevaluaci&#243;n para trabajar la propia competencia cultural&#58;</p><p id="par0660" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El <span class="elsevierStyleItalic">London Special Interest Group on Bilingualism</span> proporciona una serie de recursos para que profesionales y equipos exploren su competencia cultural<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0045"><span class="elsevierStyleSup">7</span></a>&#46; A su vez la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">ASHA &#40;2010&#41;</a> tambi&#233;n ofrece un listado para reflexionar sobre la competencia cultural<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0050"><span class="elsevierStyleSup">8</span></a>&#46;</p></span><span id="sec0200" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0185">Competencias para el trabajo con familias en entornos bi&#47;multiling&#252;es</span><p id="par0670" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0500">Kersner y Wright &#40;2013a&#41;</a> establecen una categor&#237;a de competencias profesionales para el trabajo con familias&#58; 1&#41; competencias transferibles &#40;habilidades sociales y comunicativas&#41;&#44; 2&#41; competencias espec&#237;ficas propias de la profesi&#243;n &#40;basadas en la evidencia cient&#237;fica&#41; y 3&#41; competencias en &#225;reas necesarias para la propia pr&#225;ctica &#40;interpersonales&#44; de organizaci&#243;n y gesti&#243;n&#44; de recogida de informaci&#243;n&#44; terap&#233;uticas&#44; de resoluci&#243;n de problemas y de toma de decisiones&#41;&#46;</p><span id="sec0135" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0190">Pr&#225;cticas relacionales y pr&#225;cticas participativas</span><p id="par0675" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La intervenci&#243;n multiling&#252;e desde una pr&#225;ctica centrada en la familia es una forma sistem&#225;tica de crear una relaci&#243;n con las familias para que &#40;a&#41; sean tratadas con dignidad y respeto&#44; &#40;b&#41; se honren sus valores y elecciones&#44; y &#40;c&#41; se proporcionen apoyos que fortalezcan y mejoren su funcionamiento como familia &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0915">Trivette&#44; Dunst y Hamby&#44; 2010</a>&#41;&#46; Esto requiere un modelo de colaboraci&#243;n con las familias que se centra en fortalecer&#44; por un lado&#44; las pr&#225;cticas relacionales&#44; o la forma en la que el profesional desarrolla sus interacciones con la familia en lo relativo a las relaciones interpersonales &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0265">Espe-Sherwindt&#44; 2008</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0270">2016</a>&#41;&#46; Por otro&#44; las pr&#225;cticas participativas&#44; orientadas a qu&#233; les pedimos a las familias que hagan&#44; c&#243;mo plantear la revisi&#243;n de las actuaciones y las formas de compartir la informaci&#243;n y las decisiones a tomar a lo largo de toda la intervenci&#243;n&#46;</p><p id="par0680" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Cada familia es un sistema &#171;intocable&#187; y la labor del profesional no es cuestionar ese sistema&#44; sino ponerse al servicio de las necesidades de cada miembro y de la colectividad &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0835">Rodr&#237;guez y Bravo&#44; 2019</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0140" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0195">Aprendizaje en adultos</span><p id="par0685" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En relaci&#243;n con el aprendizaje adulto&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0340">Garc&#237;a-S&#225;nchez&#44; Escorcia&#44; S&#225;nchez-L&#243;pez&#44; Orcajada y Hern&#225;ndez-P&#233;rez &#40;2014&#41;</a> sostienen que&#44; al contrario que los ni&#241;os&#44; los adultos son capaces de aprender en lecciones aisladas e intensas&#44; en poco tiempo&#46; Para conseguir el desarrollo de competencias en el adulto &#40;en este caso en el&#47;los cuidador&#47;es principal del ni&#241;o multiling&#252;e&#41;&#44; ser&#225; clave conseguir su motivaci&#243;n&#44; su implicaci&#243;n y su adhesi&#243;n hacia el proyecto de aprender&#46; El adulto necesita ser part&#237;cipe activo de su propio aprendizaje&#44; de ah&#237; que haya que asegurar los principios de participaci&#243;n&#44; horizontalidad y flexibilidad en la interacci&#243;n entre profesional y familia&#46;</p></span><span id="sec0145" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0200">Formaci&#243;n en competencias profesionales</span><p id="par0695" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Considerar el entrenamiento expl&#237;cito en competencias relacionadas con las particularidades de los entornos multiling&#252;es y multiculturales resulta crucial en la formaci&#243;n inicial de los profesionales&#46; Para ello&#44; es necesario profundizar en cuestiones como el respeto a la persona y su decisi&#243;n vital&#44; el desarrollo de la empat&#237;a&#44; la escucha profunda&#44; la comprensi&#243;n experiencial y la pedagog&#237;a contemplativa&#46; Partiendo del desarrollo de la competencia emocional&#44; desarrollar el pensamiento cr&#237;tico y la reflexi&#243;n <span class="elsevierStyleItalic">en</span> la pr&#225;ctica&#44; <span class="elsevierStyleItalic">para</span> la pr&#225;ctica y <span class="elsevierStyleItalic">desde</span> la pr&#225;ctica&#44; con el objetivo de llevar a cabo estrategias para asesorar y acompa&#241;ar a las familias &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib1030">Sh&#246;n&#44; 1992</a>&#41;&#46; De este modo&#44; se fomenta el di&#225;logo con las familias y se atiende a la narrativa familiar &#40;especialmente aquellas que han vivenciado cambios culturales y sociales&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0835">Rodr&#237;guez y Bravo&#44; 2019</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0150" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0205">Competencias de gesti&#243;n emocional</span><p id="par0700" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Existe limitada bibliograf&#237;a espec&#237;fica sobre gesti&#243;n emocional en entornos biling&#252;es&#46; As&#237;&#44; algunas excepciones son las publicaciones de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0495">Kalyanpur y Harry &#40;2012&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0705">Olivos&#44; Jim&#233;nez-Castellanos y Ochoa &#40;2011&#41;</a>&#44; que tienen en cuenta las dimensiones culturales asociadas a contextos de pobreza y de biling&#252;ismo sustractivo mostrando las diferencias de estatus y de servicios en funci&#243;n de las lenguas&#46;</p><p id="par0710" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las emociones est&#225;n presentes tanto en el aprendizaje de la lengua &#40;por ejemplo&#44; en el aprendizaje del vocabulario respecto al n&#250;mero y tipolog&#237;a de palabras emocionales que los ni&#241;os aprenden antes y m&#225;s r&#225;pidamente &#91;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0785">Pishghadam&#44; Adamson y Shayesteh&#44; 2013</a>&#93;&#41;&#44; como en cuestiones gramaticales o de influencia cultural&#44; llamadas de manera cl&#225;sica &#171;inter-emocionalidad&#187; entre L1 y L2 &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0405">Greenspan y Lewis&#44; 2005</a>&#41;&#46;</p><p id="par0720" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Abriendo el foco a cuestiones m&#225;s sist&#233;micas&#44; las emociones se encuentran en todos los protagonistas de la interacci&#243;n&#58; tanto el ni&#241;o que comunica &#40;o no&#41;&#44; como en la familia &#40;con mayor o menor grado de inquietud y preocupaci&#243;n por su hijo o su capacidad de resiliencia&#41; y en los propios logopedas&#47;fonoaudi&#243;logos &#40;con mayor o menor grado de seguridad en su pr&#225;ctica y&#47;o en un determinado nivel de confort trabajando con familias en entornos multiling&#252;es&#41;&#46; En concreto&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0885">Stokes &#40;2015&#41;</a> se&#241;ala que los logopedas en el Reino Unido manifiestan ansiedad&#44; miedo&#44; falta de confianza y falta de conocimiento de otras lenguas&#46; Del mismo modo&#44; varios estudios en Estados Unidos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib1015">Kritikos&#44; 2003</a>&#59; et al&#46;&#44; 2014&#41; ponen en evidencia la falta de confianza de los logopedas cuando trabajan en entornos cultural y ling&#252;&#237;sticamente diversos&#46;</p><p id="par0725" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Chumak-Horbatsch &#40;2012&#41;</a> describe algunas emociones que conviven en la pr&#225;ctica profesional con familias&#44; entre ellas&#58; el sentirse c&#243;modo o inc&#243;modo con el uso de una u otra lengua&#44; el malestar por no conocer c&#243;digos culturales espec&#237;ficos&#44; el nerviosismo ante la duda de c&#243;mo generar un v&#237;nculo profesional basado en la confianza o el propio desconocimiento de lo que supone el concepto de confianza en cada cultura&#44; el miedo o la tristeza ante no poder responder a las quejas de una familia particular&#44; la inquietud o el enfado ante un posible choque ideol&#243;gico&#44; pol&#237;tico y&#47;o cultural en determinadas pr&#225;cticas&#44; la ceguera ante determinadas evidencias que no llegamos a implementar&#44; etc&#46; Con todo&#44; el saber identificar &#40;nombrar lo que est&#225; sucediendo en m&#237; y en los dem&#225;s&#41;&#44; reconocer &#40;el origen de esa emoci&#243;n concreta&#41; y gestionar &#40;aceptar y&#47;o redirigir lo que estoy sintiendo para convivir de manera saludable&#41; cada una de las emociones que se despiertan trabajando con familias de origen diverso es un paso crucial en la construcci&#243;n de pr&#225;cticas respetuosas con la familia y el entorno&#46;</p><p id="par0730" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por &#250;ltimo&#44; este documento de recomendaciones de pr&#225;cticas pretende servir de instrumento de apoyo para la reflexi&#243;n sobre la pr&#225;ctica en logopedia infantil en entornos biling&#252;es y multiling&#252;es&#46; Una recomendaci&#243;n que subyace a la literatura presentada ser&#237;a que los logopedas ofrezcan&#44; sobre todo&#44; oportunidades de elecci&#243;n basadas en la evidencia cient&#237;fica&#44; para que las familias ejerzan su derecho a decidir sobre sus propias formas de comunicar y que &#233;stas&#44; a su vez&#44; contribuyan a transformar progresivamente las pr&#225;cticas logop&#233;dicas en entornos culturalmente diversos&#46;</p></span></span></span><span id="sec0155" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0210">Conflicto de intereses</span><p id="par0735" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las autoras declaran no tener conflictos de intereses financieros ni personales que hayan podido influir inapropiadamente en el desarrollo de este trabajo&#46;</p></span></span>"
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Información del artículo

ISSN: 02144603
Idioma original: Español

DOI:10.1016/j.rlfa.2020.05.001

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