Intervención logopédica en trastornos del aprendizaje de la lectura en población infantil bilingüe | Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

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Fuente: elaboración propia." ] ] ] "textoCompleto" => "IntroducciónExiste abundante investigación sobre la efectividad de las distintas técnicas de intervención en el trastorno del aprendizaje de la lectura (TAL)<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0005">1</a>, entendido como lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo y/o dificultad para comprender el significado de lo que se lee, con afectación del desempeño académico y no explicables por causas intelectuales, sensoriales, neurológicas, psicosociales, lingüísticas o pedagógicas (Manual DSM-5, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">APA, 2013</a>). Del mismo modo, el número de trabajos sobre niños que evolucionan en entornos multilingües, incluso en situaciones de trastornos del lenguaje, es creciente en un mundo en el que la mitad de la población está expuesta a más de una lengua (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Grosjean, 2010</a>). Sin embargo, escasean los estudios que permitan guiar las intervenciones con niños bilingües o multilingües con TAL (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Cline, 2000</a>). La mayor parte de los trabajos más recientes encontrados se ha llevado a cabo en Estados Unidos, donde se busca dar una cobertura más efectiva a la gran cantidad de niños pertenecientes a familias de origen latino que se enfrentan a un aprendizaje de la lectura en inglés, especialmente aquellos con tendencia a presentar dificultades específicas en dicho proceso (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Cárdenas-Hagan, 2018</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Vaughn et al., 2006</a>, entre otros), aunque también encontramos trabajos en otros países con alta proporción de población de origen diverso, como Reino Unido, y en países con lenguas cooficiales y un elevado porcentaje de nativos bilingües, como Canadá o Sudáfrica.A pesar de la escasez en la publicación de comparaciones de la eficacia de distintos protocolos de intervención en casos de niños bilingües con TAL (y de descripciones pormenorizadas de los protocolos), el propósito de este trabajo es proponer, a partir de la literatura existente, recomendaciones de práctica para el diseño de este tipo de tratamientos.Nos referiremos a las intervenciones sobre la lectoescritura de niños<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0010">2</a> que aprenden a leer en dos o más lenguas, ya sea porque ambas están presentes en su entorno familiar o porque al menos una de ellas lo está en su entorno escolar. La toma de decisiones sobre en qué lenguas y con qué intensidad en cada una de ellas se llevará a cabo la intervención sobre la lectura debería ser consensuada entre los profesionales implicados, el propio interesado, su familia y la escuela, teniendo en cuenta la relevancia académica, familiar e incluso afectiva de las mismas. Por otra parte, a pesar de limitarnos a la faceta logopédica/fonoaudiológica de la intervención, hay que recordar que frecuentemente se requiere un abordaje transdisciplinar que incluya a distintos especialistas, la escuela y a la familia para devolver al niño el máximo de calidad de vida posible abarcando en su totalidad las causas y consecuencias del TAL, que suele tener un impacto significativo sobre el ámbito emocional, familiar, escolar, e incluso social de la persona (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Alemany, 2019</a>).Propuesta de estrategias intervenciónSupuestos a tener en cuenta al abordar la intervenciónSegún la hipótesis de interdependencia lingüística (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Cummings, 1979</a>), el aprendizaje de una segunda lengua, lejos de suponer un perjuicio para la primera, podría generar una transferencia de habilidades entre ellas que pudiera llegar a resultar beneficioso para ambas. Existe evidencia de que se producen interacciones similares entre las lenguas cuando se trata del aprendizaje lectoescritor (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Shanahan, Guzmán y Jiménez, 2013</a>). Consecuentemente, los beneficios del tratamiento aumentarán interviniendo en todas las lenguas significativas para el paciente (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0265">Thordardottir, 2017</a>).El español es una lengua con un alto nivel de transparencia (las correspondencias entre grafemas y fonemas son considerablemente regulares y, salvo algunas excepciones, unívocas). A la hora de plantear una intervención bilingüe es necesario tener en cuenta el nivel de transparencia de la segunda lengua (por ejemplo, el inglés es considerado opaco y el francés tiene un nivel de transparencia intermedio). Esto puede traducirse en un distinto nivel de competencia lectora en una y en otra lengua, ya que, basándonos en el modelo teórico de la doble ruta (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Coltheart y Rastle, 1994</a>), se puede postular que en las fases iniciales del aprendizaje de la lectura en lenguas trasparentes es más fácil emplear la ruta fonológica (o indirecta) de lectura, mientras que en las más opacas tenderá a cobrar un protagonismo algo mayor el uso de la ruta léxica (o directa) de lectura para poder hacer frente a la irregularidad ortográfica. La distinta naturaleza del sistema ortográfico también afectará a la frecuencia de errores de distinto tipo en la lectoescritura de cada una de las lenguas del sujeto (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Andreou, 2016</a>).Por otra parte, el tipo de ortografía transparente/opaca de las lenguas sobre las que pretendemos intervenir debe ser tenido en cuenta a la hora de seleccionar las competencias que trataremos de estimular a lo largo de la intervención (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Georgiou, Parrila y Papadopoulos, 2008</a>). En lenguas opacas como el inglés se considera que los mejores predictores del aprendizaje lector serían cuatro vertientes que podrían incluirse entre los componentes del procesamiento fonológico como son la conciencia fonológica, la gestión de correspondencias grafema-fonema, la denominación automatizada rápida –también conocida como RAN, por sus siglas en inglés– y la memoria de trabajo. No obstante, en lenguas transparentes solo lo serían las tres primeras habilidades cognitivas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Caravolas et al., 2012</a>). Por lo tanto, tal y como sugiere la evidencia disponible, sería recomendable añadir a la terapia el componente de la memoria de trabajo verbal solo si una de las lenguas de la intervención es opaca o semiopaca, o si el niño mostrara una escasa habilidad de partida.En cuanto a la elección del/los terapeuta/s, existe evidencia de que son efectivas las intervenciones guiadas por una persona bilingüe que interviene en ambas lenguas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Vaughn et al., 2006</a>), aunque es perfectamente viable asignar las sesiones de intervención en cada una de las lenguas a terapeutas distintos del mismo equipo, con el fin de lograr un nivel nativo de manejo de las mismas. En este caso, la coordinación en la programación y secuenciación de ambas intervenciones debe cuidarse al máximo. En el caso de asignar un profesional a cada una de las lenguas, conviene que el nivel de conocimiento de las lenguas que no se manejen sea suficiente para conocer las posibles interferencias de estas en la conversión grafema-fonema y fonema-grafema de la propia (por ejemplo, en la escritura en español de niños estimulados en inglés o francés podrían aparecer sustituciones de letras f-v por existir en estas lenguas la pareja de fonemas consonánticos sordo y sonoro de mismo punto y modo de articulación /f/-/v/). En el caso de no disponer de terapeutas que puedan intervenir en alguna de las lenguas en las que el niño esté leyendo, se puede apoyar la intervención con intérpretes, preferentemente con algún tipo de formación especializada (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0165">Langdon y Sáenz, 2015; Langdon, 2020</a>).La intervención puede ser individual o llevarse a cabo en pequeños grupos de 3 a 5 pacientes (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Vaughn et al., 2006</a>), obviamente todos hablantes de las mismas lenguas. Si la dinámica del centro y del/los terapeuta/s lo permiten, se pueden buscar fórmulas de tratamiento en las que se alternen las sesiones individuales (que pueden permitir centrarse en las habilidades concretas a reforzar del niño) con sesiones grupales (potenciando al máximo la faceta lúdica y motivadora de esta modalidad, por ejemplo para tareas de conciencia fonológica).Por último, se recomienda que la intervención sea lo más intensiva posible. La mayor parte de las familias tienen dificultades de distinta índole para llevar a cabo una intervención logopédica/fonoaudiológica con una frecuencia por encima de las dos sesiones semanales, por lo que un recurso posible para el terapeuta es implicar al entorno familiar del niño en la intervención a través de pequeñas tareas, a ser posible con componente lúdico para que no sean asimiladas a tareas escolares, que nos permitan aumentar el tiempo de estimulación sobre determinadas habilidades cognitivas en las que estemos tratando de influir. En el caso de los pacientes/usuarios multilingües, esto puede permitir además un apoyo adicional en lenguas minoritarias (por ejemplo, una lengua no presente en el entorno del niño que es solo hablada por uno de los padres).Componentes de la intervenciónLa teoría del déficit fonológico parece desbancar a las teorías que defienden etiologías perceptivas del TAL (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">Shaywitz y Shaywitz, 2005</a>). El objetivo principal de la fase inicial de la intervención debe ser el desarrollo de la ruta fonológica de lectura, ya que la evidencia indica que las intervenciones más exitosas son aquellas centradas en el desarrollo de habilidades fonológicas y en lograr correspondencias grafema-fonema estables y fluidas (véase las revisiones de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Galuschka, Ise, Krick y Schulte-Körne, 2014</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">Ripoll y Aguado, 2016</a>). Además, existe acuerdo en que lograr una decodificación silábica basada en un uso fiable del principio alfabético permitirá que el niño empiece a almacenar representaciones ortográficas de palabras de uso frecuente a través de su propia experiencia de lectura (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Ehri, 2005</a>), desarrollando así el uso de la ruta directa o léxica de lectura (mecanismo de self-teaching, o autoaprendizaje). La priorización en el desarrollo de la ruta fonológica no excluye que se lleve a cabo un trabajo específico sobre la ruta léxica de lectura, especialmente en fases más avanzadas de la intervención, por su contribución a la automatización de la lectura, fundamental para reducir la sobrecarga cognitiva y permitir el acceso completo al sentido.Con el fin de lograr correspondencias grafema-fonema más sistemáticas y rápidas, se propone poner inicialmente el acento en los siguientes objetivos: 1) mejora del conocimiento y el manejo que tiene el niño de los fonemas en ambas lenguas (desarrollo de la conciencia fonémica), 2) incremento de la automatización de la conexión entre fonemas y grafemas y 3) desarrollo de la competencia fonológica (metalenguaje).De forma paralela o sucesiva, se introducirá otro tipo de objetivos, como 4) desarrollo de la capacidad de denominación, 5) memoria de trabajo, 6) entrenamiento de la ruta léxica de lectura, 7) desarrollo de la fluidez lectora y 8) trabajo específico sobre la comprensión de textos.Desarrollo de la conciencia fonémicaSe entiende la conciencia fonémica como una parte de la conciencia fonológica, concretamente la habilidad para segmentar, categorizar y manipular los fonemas. El desarrollo de la misma va a adquirir complejidad adicional en la intervención en la lectoescritura del niño multilingüe, ya que coexisten dos –o más– repertorios fonético-fonológicos, con algunos fonemas comunes y otros diferenciados en cada una de las lenguas. El desarrollo de una conciencia definida e independiente de cada fonema, aunque parte de la conciencia fonológica, merece que se le dedique un espacio independiente por su importante papel de predictor de la capacidad lectora (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Hulme et al., 2002</a>).Dado que pueden aparecer en niños con TAL alteraciones en la percepción en el habla de determinados rasgos de los fonemas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Blomert y Mitterer, 2004</a>) y, en cualquier caso, para la categorización y el manejo de estos, se propone aquí un trabajo sistemático de mejora del conocimiento de cada uno de los fonemas con los componentes que se describen a continuación.Conviene comprobar que la discriminación auditiva de fonemas es funcional, por ejemplo, a través de tareas de decisión igual-diferente con sílabas, palabras o pseudopalabras similares a las que se usan en intervenciones centradas en el habla.A continuación, se sugiere desarrollar el conocimiento de los rasgos diferenciadores de cada fonema con el fin de mejorar su categorización: su punto de articulación (trabajo visual a través del espejo o del uso de un dibujo o fotografía de los órganos del lenguaje y quinestésico), su modo (trabajo táctil en el caso de los fricativos para la comprobación de la salida de aire con la mano frente a la boca, o en el caso de los nasales con la percepción de la vibración a través de los dedos en el puente de la nariz) y de su sonoridad (trabajo táctil con la mano sobre la garganta). Para reducir la incertidumbre, es recomendable trabajar inicialmente sobre los fonemas comunes en ambas lenguas mediante una introducción paralela en las sesiones que se llevan a cabo en cada una de ellas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Cárdenas-Hagan, 2018</a>). Esto nos permitirá aprovechar al máximo la transferencia de categorización fonémica entre lenguas (ver <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Melby-Lervåg y Lervåg, 2011</a>, para una revisión). Es posible considerar una excepción a esta regla: en el caso de niños expuestos al inglés, al francés, o a cualquier otra lengua que contenga fonemas fricativos sonoros (por ejemplo, /v/, /z/ o /ʒ/), y que tengan tendencia a las confusiones entre fonemas consonánticos sordo/sonoro de mismo punto y modo de articulación (/p/ vs. /b/, /t/ vs. /d/ o /k/ vs. /g/), como es el caso de numerosos niños con TAL, antes de abordar los pares de fonemas oclusivos mencionados es posible comenzar el trabajo de contraste fonémico con una pareja de fonemas consonánticos sordo-sonoro fricativos (por ejemplo, /f/-/v/). Al ser fricativos, su articulación puede prolongarse en el tiempo y eso nos permite llevar a cabo el trabajo táctil por parte del niño, primero sobre nuestra laringe y luego sobre la suya (el niño apoyará su mano contra nuestra garganta a la altura del cartílago tiroides y más adelante sobre la suya, para notar la vibración en el fonema /v/ y la ausencia de la misma en /f/, de forma que se desarrolle su comprensión de este contraste). Una vez entendida la oposición de conceptos sordo-sonoro y entrenado el feedback táctil, será más sencillo que el niño discrimine este rasgo en los pares comunes oclusivos, más breves y, por tanto, más difíciles de explorar.A medida que se avanza en este proceso, es recomendable fijar el conocimiento fonético adquirido a través de la creación de una ficha separada para cada fonema, en la que aparezcan iconos que recuerden al paciente el trabajo visual, táctil y quinestésico efectuado en la sesión (una imagen de boca y lengua para representar el punto, claves para el modo, como por ejemplo una nariz para los fonemas nasales, una clave para la sonoridad, como la línea recta para los fonemas sordos y la ondulada para los sonoros), así como el/los grafema/s que se pretenden asociar al fonema.Puede ser útil agregar una asociación del fonema sobre el que se trabaja con un gesto manual visualizador, como estrategia aumentativa paralela, con el fin de lograr una mayor permanencia en el tiempo de los aspectos que se van incorporando a la conciencia fonémica (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Ygual-Fernández y Cervera-Mérida, 2005</a>). Las estrategias gestuales de apoyo (uso de kinestemas) están en la tradición de las intervenciones logopédicas sobre el habla o el lenguaje para la mejora de la categorización y fijación de los fonemas, tanto en España (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Monfort y Juárez-Sánchez, 1993</a>) como en Francia (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Borel-Maisonny, 1995</a>, citado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0260">Tellier, 2010</a>). En el caso concreto de los niños con dos códigos lingüísticos, asociar un gesto unívoco a cada fonema permite que el niño categorice correctamente los fonemas, independientemente de si su grafía es distinta en ambas lenguas o si se dan grafías que conduzcan a un fonema distinto en cada una de ellas, limitando inicialmente la incertidumbre. Conviene agregar una representación gráfica del gesto a la ficha creada para su fonema correspondiente y usar los gestos generados en tareas de emparejamiento con el fonema y con el grafema (por ejemplo, en tareas de discriminación fonológica), de modo que este sirva de puente que refuerce la conexión entre estos dos últimos (triple asociación fonema-kinestema-grafema).A medida que mejora la categorización fonológica en ambas lenguas, se podrán llevar a cabo tareas clásicas de detección, segmentación y manipulación de fonemas (tareas clásicas de conciencia fonológica) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">fig. 1</a>).<elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia>Correspondencias grafema-fonemaEl trabajo de mejora de la automatización de la asociación entre letras y fonemas debe cobrar importancia a medida que la conciencia fonémica se va asentando, postulando que será más fácil etiquetar mediante un grafema una categoría fonémica que se ha conceptualizado mejor.Se propone reducir en un principio la complejidad en las conversiones eliminando las relaciones no unívocas (creando un sistema completamente transparente de un solo fonema para cada grafema y un solo grafema para cada fonema). Progresivamente, se irá incorporando toda la complejidad añadiendo alófonos y alógrafos (por ejemplo, para trabajar sobre el fonema consonántico común /f/, solo se propondrá inicialmente en inglés la representación gráfica «f», incorporando más adelante la representación «ph», no presente en el español).La tradición anglosajona de intervención que emana de las técnicas de Orton-Gillingham se asienta sobre el trabajo multisensorial en el manejo de los grafemas para asociarlos con mayor facilidad a su/s fonema/s (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Birsh y Carreker, 2018</a>). Se sugiere que estos procesos de «estimulación multisensorial y pluridireccional (aspectos visuales, acústicos, táctiles, articulatorios (..)» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Defior, Serrano y Gutiérrez, 2015</a>, p.123) sean incorporados al trabajo cotidiano de refuerzo de las correspondencias grafema-fonema y fonema-grafema. Se trata de actividades en las que se busca exponer al niño a diferentes experiencias relacionadas con el grafema (no solo la visual o la auditiva, cuando se le proporciona el fonema asociado al mismo), sino también experiencias motóricas (trazar el grafema en el aire, recorrerlo en todo el espacio de la sala, trazarlo con piedras, etc.) o táctiles (deslizar la mano sobre una letra recortada en papel de lija, moldearla con masilla, adivinar qué letra nos están trazando sobre el antebrazo o la espalda, etc.). Concretamente, en la intervención con niños bilingües con TAL, el programa multisensorial «debe poner énfasis en las diferencias y similitudes entre las reglas que rigen las distintas lenguas» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0225">Palti, 2016</a>, p.196).En resumen, se busca una mejora del conocimiento del fonema por un lado (conciencia fonémica) y del grafema por otro, unidas a una serie de experiencias de emparejamiento que van a producir una asociación simbólica más sistemática y automatizada.Paralelamente, se pueden introducir actividades intensivas de lectura rápida de sílabas con estructura de complejidad creciente (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Vaughn et al., 2006</a>) que contengan las correspondencias letra-sonido sobre las que estamos trabajando. A medida que la competencia silábica aumenta, se pueden agregar tareas de lectura rápida de pseudopalabras.Desarrollo de la competencia fonológicaEl trabajo para el desarrollo de la competencia fonológica, entendida como el conocimiento de las unidades que forman el lenguaje (léxicas, silábicas, intrasilábicas y fonológicas) y la capacidad para detectarlas, segmentarlas y manipularlas conscientemente (metalenguaje), actualmente forma parte, sin duda, del gold standard de la intervención en el TAL. Ya hemos subrayado el protagonismo que tiene la conciencia fonémica dentro de las capacidades que integran la conciencia fonológica. Conviene tener en cuenta en personas bilingües que el tipo de lengua va a mediar en el efecto que tenga la estructura de la sílaba sobre la competencia fonémica: por ejemplo, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075">Caravolas y Landerl (2010)</a> hallaron en niños expuestos simultáneamente al alemán y al checo, que en alemán la conciencia de los fonemas mejoraba cuando el fonema se encontraba en posición de coda silábica, mientras que en checo lo hacía en posición de ataque silábico. La variedad del repertorio fonotáctico de cada lengua influiría en la competencia fonológica.Las tareas de conciencia fonológica que se proponen, tanto en las intervenciones sobre lenguas transparentes como sobre lenguas opacas, contienen generalmente los niveles de conciencia léxica, conciencia silábica, conciencia intrasilábica (tareas sobre la rima) y conciencia fonémica. Por otra parte, para seguir un orden jerárquico de complejidad creciente de introducción de los distintos tipos de tareas en ambas lenguas, podemos apoyarnos en la revisión de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Sellés y Martínez (2014)</a>. En ella, se catalogan como más sencillas actividades como combinación de sílabas, identificación de sílabas y fonemas, reconocimiento y clasificación de palabras en función de principio y rima (conciencia intrasilábica), conteo de palabras (segmentación léxica), combinación de fonemas e identificación de fonema inicial y final de la palabra. Las de dificultad intermedia serían la aliteración, aislar fonemas, conteo de fonemas (segmentación fonémica) y adición de sílabas y fonemas. Finalmente, cataloga como actividades complejas la omisión de sílabas y fonemas e inversión de fonemas. Para una exposición detallada y práctica de distintas tareas de conciencia fonológica, recomendamos la lectura de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Defior (1996)</a>.Si en el caso de la introducción sucesiva de los distintos fonemas, grafemas y correspondencias en los primeros apartados de este texto se insistía en coordinar en ambas lenguas la secuencia de trabajo sobre los distintos fonemas, con las correspondencias grafema-fonema comunes a ambas lenguas y a continuación las distintas, en el caso de las distintas tareas de conciencia fonológica puede ser inevitable que el niño vaya adquiriendo las distintas destrezas mencionadas a ritmos diferenciados en cada lengua (ya que el desarrollo del lenguaje es no lineal), en función de parámetros como el tiempo de exposición en tareas lingüísticas formales e informales en cada una de ellas fuera de las sesiones.Denominación automatizada rápidaUna deficiente capacidad de denominación automatizada rápida se ha relacionado directamente con una disminución del rendimiento académico, tanto en lenguas opacas como en lenguas transparentes, convirtiéndose incluso en el mejor predictor de dificultades escolares de niños con trastorno del lenguaje en un estudio efectuado específicamente con población bilingüe con lenguas trasparentes (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Aguilar-Mediavilla y otros, 2019</a>). Por otra parte, existe abundante evidencia de la limitación en la velocidad de nombrado de determinados niños que presentan TAL (revisiones de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Araújo, Reis, Petersson y Faísca, 2015</a> y de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">López-Escribano, Sánchez-Hípola, Suro y Leal, 2014</a>). Esta área temática del tratamiento debe introducirse solo en niños cuya denominación automatizada sea lenta o imprecisa, puesto que solo una parte de los niños con TAL presentarían el doble déficit fonológico-RAN (hipótesis del doble déficit de <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0280">Wolf y Bowers, 1999, 2000</a>).El desarrollo de la capacidad de denominación automatizada rápida se ha introducido en programas de intervención basados en evidencia (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Suárez, 2009</a>) y tendría un impacto directo tanto sobre la gestión de la decodificación por la ruta fonológica mediante la conexión rápida entre la imagen de la letra y su etiqueta fonológica asociada (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0270">Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess y Hecht, 1997</a>), como sobre la lectura por ruta léxica a través del acceso fluido a etiquetas léxicas desde la representación ortográfica de la palabra (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Bowers, Sunseth y Golden, 1999</a>), si consideramos que la palabra presente en el almacén léxico visual se reconoce como una imagen familiar para conectarla con su representación fonológica almacenada en la memoria.Se pueden usar paralelamente en las sesiones en cada una de las lenguas las mismas versiones análogas de las fichas de 50 estímulos inspiradas en la composición del clásico Test RAN (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Denckla y Rudel, 1974</a>): en nuestro caso, usando cada semana nuevas versiones con 5 ítems ordenados aleatoriamente pertenecientes a una de las siguientes familias de estímulos: objetos, colores, números y letras minúsculas de aparición frecuente. El niño debe nombrar lo más rápido posible los 50 estímulos y se le puede proponer el objetivo de tratar de mejorar sus tiempos a lo largo de la semana. No se espera que la velocidad de denominación sea la misma en ambas lenguas, e incluso se sugiere que esta asimetría podría ser un instrumento para detectar la lengua dominante del sujeto (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Langdon, Wiig y Nielsen, 2005</a>).Memoria de trabajoLa memoria de trabajo está descrita en la literatura como una capacidad afectada en personas con TAL (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Smith-Spark y Fisk, 2007</a>), y más concretamente en su vertiente secuencial (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0100">Cowan et al., 2017; Hachmann et al., 2014</a>). Determinados autores consideran que el trabajo sobre la memoria verbal de trabajo forma parte de las capacidades que pueden influir en el desarrollo de la conciencia fonológica, ya que puede considerarse parte de los procesos fonológicos implícitos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Defior y Serrano, 2011</a>).De nuevo nos encontramos con carencias en la evidencia disponible sobre el comportamiento específico de los niños bilingües con TAL.Cuando sea necesario, se introducirá este componente de forma similar a como se lleva a cabo en los tratamientos monolingües: empleando tanto la vía visual como la auditiva y trabajando en la retención de series con un número creciente de ítems y concediendo un papel relevante al mantenimiento del orden de la secuencia (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0185">Majerus y Poncelet, 2017</a>). Se sugiere emplear para este trabajo números y letras, aunque conviene agregar ocasionalmente otro tipo de materiales (colores o imágenes por la vía visual, y otro tipo de material verbal por vía auditiva) para que estas tareas resulten menos repetitivas.Entrenamiento de la ruta léxica de lecturaComo se ha mencionado anteriormente, se espera que el desarrollo de la ruta fonológica de lectura y su automatización conduzcan progresivamente al reconocimiento espontáneo de imágenes ortográficas a través del mecanismo de autoaprendizaje. Esto no impide que se lleven a cabo paralelamente tareas específicas de entrenamiento de la ruta léxica de lectura con el fin de acelerar el proceso de almacenamiento de formas ortográficas visuales, ya sea de unidades léxicas o subléxicas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Suárez, 2009</a>), que conducirá a un incremento de la fluidez lectora. Esto será especialmente relevante en la fase final de la intervención para dotar a la lectura del niño de mayor velocidad y automatización. El reconocimiento rápido y automatizado de palabras o de fragmentos de palabras de aparición muy frecuente debería no solo aumentar la velocidad de la lectura, sino reducir el gasto cognitivo, permitiendo al niño dedicar mayor atención a tareas superiores de interpretación del sentido.Puede entrenarse el reconocimiento de palabras de uso muy frecuente (por ejemplo, palabras funcionales como determinantes, preposiciones y adverbios, que constituyen una proporción significativa de cualquier texto en cualquier lengua) a través de tareas de exposición breve a la palabra, ya sea manualmente con tarjetas que se enseñan y se ocultan o mediante aplicaciones informáticas. El uso de colecciones de tarjetas a las que se expone regularmente al niño está también especialmente indicado para trabajar sobre palabras especialmente irregulares en lenguas opacas (las actividades con «flash cards», tarjetas donde aparece escrita una palabra, con o sin imagen asociada, están muy difundidas en la enseñanza de la lectura en inglés).También es recomendable, en esta línea, desarrollar un trabajo de competencia morfológica adaptado a cada lengua, con el fin de enseñar al paciente en fases avanzadas del tratamiento a reconocer lexemas como una unidad, de forma que la lectura de palabras desconocidas, pero con una raíz conocida, se vea acelerada.Desarrollo de la fluidez lectoraEl desarrollo de la fluidez lectora discurre en paralelo con el desarrollo de la automatización de los procesos de decodificación, pero conviene que sea objeto de una ejercitación específica, puesto que según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Shaywitz y Shaywitz (2008)</a> muchos niños con TAL no logran alcanzar un nivel funcional de fluidez lectora y de comprensión de textos a pesar de haber desarrollado sus habilidades fonológicas para la decodificación.Parece existir un acuerdo en que la práctica abundante es necesaria para incrementar la fluidez. En el caso de niños bilingües, será necesario que se acumule en cada una de las lenguas un volumen de práctica separada suficiente para producir automatización de la lectura en ambas.Se han propuesto procedimientos basados en el entrenamiento repetitivo, aunque parece extenderse el uso del método de lectura acelerada (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Breznitz, 1987; Breznitz et al., 2013</a>), consistente en el uso de aplicaciones informáticas para forzar al niño a aumentar su velocidad de lectura por encima de su umbral de bienestar (por ejemplo, haciendo desaparecer las palabras del texto a determinado ritmo, fijado por el terapeuta).Trabajo sobre la comprensión de textosConviene recordar que no todos los niños con alteraciones de la lectura presentan dificultades marcadas en tareas de comprensión de textos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Nation y Courtenay, 2005</a>). En este sentido, la capacidad léxico-semántica del sujeto con TAL parece ser un factor protector de las dificultades en el acceso al sentido, además del requisito de alcanzar cierto nivel de automatización en la decodificación, como ya se ha mencionado. De hecho, una escasa capacidad semántica previa al aprendizaje sistemático de la lectura (entorno 6 años de edad) es uno de los indicadores de dificultades posteriores de acceso al sentido de lo leído, como se ha probado incluso específicamente en población infantil bilingüe (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Buil-Legaz, Aguilar-Mediavilla y Rodríguez-Ferreiro, 2015</a>).El desarrollo lingüístico general del sujeto es, obviamente, un prerrequisito de la lectoescritura (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Nation, Cocksey, Taylor y Bishop, 2010</a>), pero en el momento de desarrollar la comprensión de textos conviene controlar –y desarrollar, en caso necesario– el nivel de vocabulario en cada una de las lenguas, pues pueden presentarse marcadas asimetrías en el nivel de léxico comprensivo entre ellas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0265">Thordardottir, 2017</a>), especialmente si una de ellas se presenta únicamente en el entorno escolar y/o ha sido introducida tardíamente. Además, hay que tener en cuenta que determinados campos semánticos podrían desarrollarse mejor en una de las lenguas y otros en la otra, en función de su uso.La memoria de trabajo del niño es otro parámetro que puede influir en su comprensión de textos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Haarmann, Davelaar y Usher, 2003</a>), ya que es relevante a la hora de mantener la información del principio del texto o incluso de la oración a la hora de crear una unidad coherente de significado y de relacionar conceptos.El momento de introducir tareas específicas de desarrollo de la comprensión lectora en cada una de las lenguas es otro de los momentos en los que contar con el apoyo de otras personas (otros niños, a través de sesiones grupales, o familiares) puede resultar beneficioso a través de actividades de lectura colaborativa (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Arroyo, Faz, Gasca y Orozco, 2010</a>). Además, el multilingüismo debería permitir agregar a la intervención tareas basadas en la traducción que refuercen la comprensión en ambas lenguas, aunque falta generar evidencia empírica a este respecto en el ámbito clínico.Para concluir estos breves apuntes sobre desarrollo de la comprensión, se pueden mencionar las recientes y prometedoras líneas de investigación sobre intervenciones sobre la prosodia, que abren nuevas posibilidades de tratamiento. La gestión de aspectos suprasegmentales de la lectura es un componente más de la fluidez y tendría una influencia directa sobre la comprensión lectora (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Calet, Gutiérrez-Palma y Defior, 2015</a>).Monitorización de la eficacia de la intervenciónEl control de la eficacia del programa de intervención debe ser constante, por lo que conviene generar en el momento de la evaluación inicial una línea de base para controlar la evolución de distintos parámetros. Para ello, podemos introducir en cada una de las lenguas del paciente dos tipos de indicadores para el seguimiento de su evolución: indicadores referidos al rendimiento lector (por ejemplo: índices de exactitud lectora frente a sílabas, palabras, pseudopalabras y textos, o velocidad de lectura de colecciones de sílabas y de textos), pero también indicadores que nos permitan medir el desarrollo de las habilidades cognitivas que se han incluido en el tratamiento (por ejemplo: competencia fonológica en sus distintas facetas, velocidad de las correspondencias grafema-fonema, memoria verbal a corto plazo, denominación rápida, volumen de léxico receptivo, o competencia prosódica). Este tipo de metodología nos facilita la detección de los parámetros que están influyendo en la evolución del rendimiento lector del paciente, pero además permite instaurar una metodología de trabajo que debería facilitar la generación de nueva evidencia futura con pacientes bilingües con TAL.ConclusionesLos resultados de las investigaciones que describen la conducta de los niños con TAL en las distintas tareas relacionadas con algunas de las habilidades cognitivas más directamente implicadas en los trastornos lectores (competencia fonológica, RAN, memoria verbal de trabajo) en lenguas transparentes vs. opacas es abundante. No obstante, es necesario seguir desarrollando trabajos que estudien específicamente el rendimiento en estas tareas en cada una de las lenguas de niños que evolucionan en entorno multilingüe, cuando al menos una de ellas es transparente y otra opaca, conectándolo con el rendimiento lectoescritor (no es lo mismo estudiar a dos niños que leen en lenguas distintas que estudiar a niños que leen en ambas). La generalización de la investigación en este ámbito se ve dificultada por la multiplicidad de escenarios posibles para cada sujeto multilingüe: número y tipo de lenguas, momento de inicio de la exposición y tipo de uso de cada una de ellas, así como factores socioculturales asociados (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Nieva et al., 2020</a>).Es necesario seguir generando evidencia en cuanto a cómo dosificar la intervención en la primera, segunda y sucesivas lenguas, cuando se trata de lenguas adquiridas en entornos naturales o aprendidas en el medio escolar, con el fin de lograr resultados óptimos en todas ellas, puesto que la mejor evidencia disponible actualmente nos permite únicamente abordar la programación de las sesiones en cada una de las lenguas como si lo hiciéramos con pacientes monolingües de cada una de ellas.Por último, en el presente trabajo se han desarrollado únicamente aspectos relacionados con la práctica clínica de intervención en lectura, aunque las prácticas de evaluación de la lectoescritura y la intervención sobre la escritura en este tipo de sujetos merecerían un espacio propio por su complejidad intrínseca.Conflicto de interesesEl autor declara no tener ningún conflicto de intereses." 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El presente trabajo pretende aportar orientaciones para el diseño de intervenciones adaptadas a este tipo de usuarios. PacientesLas orientaciones de intervención propuestas se dirigen a niños o adolescentes que evolucionan en contextos multilingües (con dos o más lenguas en su entorno familiar, escolar o social, que se juzguen relevantes para el desarrollo del individuo). ResultadosPartiendo de la evidencia sobre la eficacia de las intervenciones fundamentadas en el desarrollo fonológico y de las correspondencias grafema-fonema con población multilingüe con trastorno del aprendizaje de la lectura, se proponen orientaciones para adaptar estos componentes del tratamiento a dicha población. Se incorporan asimismo recomendaciones de trabajo sobre componentes complementarios, tomando en cuenta su pertinencia en distintos tipos de lengua. ConclusionesLa evidencia sugiere que es pertinente intervenir en más de una lengua con pacientes con trastorno del aprendizaje de la lectura, siempre y cuando se tengan en cuenta determinados aspectos específicos en el diseño del programa de intervención. No obstante, es necesario seguir generando estudios longitudinales de intervención o de caso con niños de distintos contextos multilingües, en función de la transparencia de cada una de sus lenguas, su momento de adquisición y el papel que desempeñan en la vida del niño." 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PatientsThe proposed intervention guidelines are aimed at children or adolescents who evolve in multilingual contexts (with two or more languages in their family, school or social environment, deemed relevant for the development of the individual). ResultsUsing the evidence of the effectiveness of interventions based on phonological development and grapheme-phoneme correspondences with multilingual population with reading learning disorder, guidelines are proposed to adapt these components of the treatment to said population. Recommendations for work on complementary components are also incorporated, taking into account their relevance in different types of language. ConclusionsThe evidence suggests that it is pertinent to intervene in more than one language with patients with reading learning disorder, as long as certain specific aspects are taken into account in the design of the intervention programme. 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ORIGINAL

Intervención logopédica en trastornos del aprendizaje de la lectura en población infantil bilingüe

Speech therapy intervention in reading learning disabilities in bilingual children

Daniel Cubilla-Bonnetiera,b

a Dirección de Investigación y Desarrollo, Universidad Católica Santa María la Antigua de Panamá (USMA), Ciudad de Panamá, Panamá

b Facultad de Ciencias Médicas y Clínicas, Universidad Especializada de las Américas de Panamá (UDELAS), Ciudad de Panamá, Panamá

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incluso en situaciones de trastornos del lenguaje&#44; es creciente en un mundo en el que la mitad de la poblaci&#243;n est&#225; expuesta a m&#225;s de una lengua &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Grosjean&#44; 2010</a>&#41;&#46; Sin embargo&#44; escasean los estudios que permitan guiar las intervenciones con ni&#241;os biling&#252;es o multiling&#252;es con TAL &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Cline&#44; 2000</a>&#41;&#46; La mayor parte de los trabajos m&#225;s recientes encontrados se ha llevado a cabo en Estados Unidos&#44; donde se busca dar una cobertura m&#225;s efectiva a la gran cantidad de ni&#241;os pertenecientes a familias de origen latino que se enfrentan a un aprendizaje de la lectura en ingl&#233;s&#44; especialmente aquellos con tendencia a presentar dificultades espec&#237;ficas en dicho proceso &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">C&#225;rdenas-Hagan&#44; 2018</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Vaughn et al&#46;&#44; 2006</a>&#44; entre otros&#41;&#44; aunque tambi&#233;n encontramos trabajos en otros pa&#237;ses con alta proporci&#243;n de poblaci&#243;n de origen diverso&#44; como Reino Unido&#44; y en pa&#237;ses con lenguas cooficiales y un elevado porcentaje de nativos biling&#252;es&#44; como Canad&#225; o Sud&#225;frica&#46;</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A pesar de la escasez en la publicaci&#243;n de comparaciones de la eficacia de distintos protocolos de intervenci&#243;n en casos de ni&#241;os biling&#252;es con TAL &#40;y de descripciones pormenorizadas de los protocolos&#41;&#44; el prop&#243;sito de este trabajo es proponer&#44; a partir de la literatura existente&#44; recomendaciones de pr&#225;ctica para el dise&#241;o de este tipo de tratamientos&#46;</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Nos referiremos a las intervenciones sobre la lectoescritura de ni&#241;os<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0010"><span class="elsevierStyleSup">2</span></a> que aprenden a leer en dos o m&#225;s lenguas&#44; ya sea porque ambas est&#225;n presentes en su entorno familiar o porque al menos una de ellas lo est&#225; en su entorno escolar&#46; La toma de decisiones sobre en qu&#233; lenguas y con qu&#233; intensidad en cada una de ellas se llevar&#225; a cabo la intervenci&#243;n sobre la lectura deber&#237;a ser consensuada entre los profesionales implicados&#44; el propio interesado&#44; su familia y la escuela&#44; teniendo en cuenta la relevancia acad&#233;mica&#44; familiar e incluso afectiva de las mismas&#46; Por otra parte&#44; a pesar de limitarnos a la faceta logop&#233;dica&#47;fonoaudiol&#243;gica de la intervenci&#243;n&#44; hay que recordar que frecuentemente se requiere un abordaje transdisciplinar que incluya a distintos especialistas&#44; la escuela y a la familia para devolver al ni&#241;o el m&#225;ximo de calidad de vida posible abarcando en su totalidad las causas y consecuencias del TAL&#44; que suele tener un impacto significativo sobre el &#225;mbito emocional&#44; familiar&#44; 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Guzm&#225;n y Jim&#233;nez&#44; 2013</a>&#41;&#46; Consecuentemente&#44; los beneficios del tratamiento aumentar&#225;n interviniendo en todas las lenguas significativas para el paciente &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0265">Thordardottir&#44; 2017</a>&#41;&#46;</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El espa&#241;ol es una lengua con un alto nivel de transparencia &#40;las correspondencias entre grafemas y fonemas son considerablemente regulares y&#44; salvo algunas excepciones&#44; un&#237;vocas&#41;&#46; A la hora de plantear una intervenci&#243;n biling&#252;e es necesario tener en cuenta el nivel de transparencia de la segunda lengua &#40;por ejemplo&#44; el ingl&#233;s es considerado opaco y el franc&#233;s tiene un nivel de transparencia intermedio&#41;&#46; Esto puede traducirse en un distinto nivel de competencia lectora en una y en otra lengua&#44; ya que&#44; bas&#225;ndonos en el modelo te&#243;rico de la doble ruta &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Coltheart y Rastle&#44; 1994</a>&#41;&#44; se puede postular que en las fases iniciales del aprendizaje de la lectura en lenguas trasparentes es m&#225;s f&#225;cil emplear la ruta fonol&#243;gica &#40;o indirecta&#41; de lectura&#44; mientras que en las m&#225;s opacas tender&#225; a cobrar un protagonismo algo mayor el uso de la ruta l&#233;xica &#40;o directa&#41; de lectura para poder hacer frente a la irregularidad ortogr&#225;fica&#46; La distinta naturaleza del sistema ortogr&#225;fico tambi&#233;n afectar&#225; a la frecuencia de errores de distinto tipo en la lectoescritura de cada una de las lenguas del sujeto &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Andreou&#44; 2016</a>&#41;&#46;</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por otra parte&#44; el tipo de ortograf&#237;a transparente&#47;opaca de las lenguas sobre las que pretendemos intervenir debe ser tenido en cuenta a la hora de seleccionar las competencias que trataremos de estimular a lo largo de la intervenci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Georgiou&#44; Parrila y Papadopoulos&#44; 2008</a>&#41;&#46; En lenguas opacas como el ingl&#233;s se considera que los mejores predictores del aprendizaje lector ser&#237;an cuatro vertientes que podr&#237;an incluirse entre los componentes del procesamiento fonol&#243;gico como son la conciencia fonol&#243;gica&#44; la gesti&#243;n de correspondencias grafema-fonema&#44; la denominaci&#243;n automatizada r&#225;pida &#8211;tambi&#233;n conocida como RAN&#44; por sus siglas en ingl&#233;s&#8211; y la memoria de trabajo&#46; No obstante&#44; en lenguas transparentes solo lo ser&#237;an las tres primeras habilidades cognitivas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Caravolas et al&#46;&#44; 2012</a>&#41;&#46; Por lo tanto&#44; tal y como sugiere la evidencia disponible&#44; ser&#237;a recomendable a&#241;adir a la terapia el componente de la memoria de trabajo verbal solo si una de las lenguas de la intervenci&#243;n es opaca o semiopaca&#44; o si el ni&#241;o mostrara una escasa habilidad de partida&#46;</p><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuanto a la elecci&#243;n del&#47;los terapeuta&#47;s&#44; existe evidencia de que son efectivas las intervenciones guiadas por una persona biling&#252;e que interviene en ambas lenguas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Vaughn et al&#46;&#44; 2006</a>&#41;&#44; aunque es perfectamente viable asignar las sesiones de intervenci&#243;n en cada una de las lenguas a terapeutas distintos del mismo equipo&#44; con el fin de lograr un nivel nativo de manejo de las mismas&#46; En este caso&#44; la coordinaci&#243;n en la programaci&#243;n y secuenciaci&#243;n de ambas intervenciones debe cuidarse al m&#225;ximo&#46; En el caso de asignar un profesional a cada una de las lenguas&#44; conviene que el nivel de conocimiento de las lenguas que no se manejen sea suficiente para conocer las posibles interferencias de estas en la conversi&#243;n grafema-fonema y fonema-grafema de la propia &#40;por ejemplo&#44; en la escritura en espa&#241;ol de ni&#241;os estimulados en ingl&#233;s o franc&#233;s podr&#237;an aparecer sustituciones de letras f-v por existir en estas lenguas la pareja de fonemas conson&#225;nticos sordo y sonoro de mismo punto y modo de articulaci&#243;n &#47;f&#47;-&#47;v&#47;&#41;&#46; En el caso de no disponer de terapeutas que puedan intervenir en alguna de las lenguas en las que el ni&#241;o est&#233; leyendo&#44; se puede apoyar la intervenci&#243;n con int&#233;rpretes&#44; preferentemente con alg&#250;n tipo de formaci&#243;n especializada &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0165">Langdon y S&#225;enz&#44; 2015&#59; Langdon&#44; 2020</a>&#41;&#46;</p><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La intervenci&#243;n puede ser individual o llevarse a cabo en peque&#241;os grupos de 3 a 5 pacientes &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Vaughn et al&#46;&#44; 2006</a>&#41;&#44; obviamente todos hablantes de las mismas lenguas&#46; Si la din&#225;mica del centro y del&#47;los terapeuta&#47;s lo permiten&#44; se pueden buscar f&#243;rmulas de tratamiento en las que se alternen las sesiones individuales &#40;que pueden permitir centrarse en las habilidades concretas a reforzar del ni&#241;o&#41; con sesiones grupales &#40;potenciando al m&#225;ximo la faceta l&#250;dica y motivadora de esta modalidad&#44; por ejemplo para tareas de conciencia fonol&#243;gica&#41;&#46;</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por &#250;ltimo&#44; se recomienda que la intervenci&#243;n sea lo m&#225;s intensiva posible&#46; La mayor parte de las familias tienen dificultades de distinta &#237;ndole para llevar a cabo una intervenci&#243;n logop&#233;dica&#47;fonoaudiol&#243;gica con una frecuencia por encima de las dos sesiones semanales&#44; por lo que un recurso posible para el terapeuta es implicar al entorno familiar del ni&#241;o en la intervenci&#243;n a trav&#233;s de peque&#241;as tareas&#44; a ser posible con componente l&#250;dico para que no sean asimiladas a tareas escolares&#44; que nos permitan aumentar el tiempo de estimulaci&#243;n sobre determinadas habilidades cognitivas en las que estemos tratando de influir&#46; En el caso de los pacientes&#47;usuarios multiling&#252;es&#44; esto puede permitir adem&#225;s un apoyo adicional en lenguas minoritarias &#40;por ejemplo&#44; una lengua no presente en el entorno del ni&#241;o que es solo hablada por uno de los padres&#41;&#46;</p></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0080">Componentes de la intervenci&#243;n</span><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La teor&#237;a del d&#233;ficit fonol&#243;gico parece desbancar a las teor&#237;as que defienden etiolog&#237;as perceptivas del TAL &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">Shaywitz y Shaywitz&#44; 2005</a>&#41;&#46; El objetivo principal de la fase inicial de la intervenci&#243;n debe ser el desarrollo de la ruta fonol&#243;gica de lectura&#44; ya que la evidencia indica que las intervenciones m&#225;s exitosas son aquellas centradas en el desarrollo de habilidades fonol&#243;gicas y en lograr correspondencias grafema-fonema estables y fluidas &#40;v&#233;ase las revisiones de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Galuschka&#44; Ise&#44; Krick y Schulte-K&#246;rne&#44; 2014</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">Ripoll y Aguado&#44; 2016</a>&#41;&#46; Adem&#225;s&#44; existe acuerdo en que lograr una decodificaci&#243;n sil&#225;bica basada en un uso fiable del principio alfab&#233;tico permitir&#225; que el ni&#241;o empiece a almacenar representaciones ortogr&#225;ficas de palabras de uso frecuente a trav&#233;s de su propia experiencia de lectura &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Ehri&#44; 2005</a>&#41;&#44; desarrollando as&#237; el uso de la ruta directa o l&#233;xica de lectura &#40;mecanismo de <span class="elsevierStyleItalic">self-teaching&#44;</span> o autoaprendizaje&#41;&#46; La priorizaci&#243;n en el desarrollo de la ruta fonol&#243;gica no excluye que se lleve a cabo un trabajo espec&#237;fico sobre la ruta l&#233;xica de lectura&#44; especialmente en fases m&#225;s avanzadas de la intervenci&#243;n&#44; por su contribuci&#243;n a la automatizaci&#243;n de la lectura&#44; fundamental para reducir la sobrecarga cognitiva y permitir el acceso completo al sentido&#46;</p><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Con el fin de lograr correspondencias grafema-fonema m&#225;s sistem&#225;ticas y r&#225;pidas&#44; se propone poner inicialmente el acento en los siguientes objetivos&#58; 1&#41; mejora del conocimiento y el manejo que tiene el ni&#241;o de los fonemas en ambas lenguas &#40;desarrollo de la conciencia fon&#233;mica&#41;&#44; 2&#41; incremento de la automatizaci&#243;n de la conexi&#243;n entre fonemas y grafemas y 3&#41; desarrollo de la competencia fonol&#243;gica &#40;metalenguaje&#41;&#46;</p><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De forma paralela o sucesiva&#44; se introducir&#225; otro tipo de objetivos&#44; como 4&#41; desarrollo de la capacidad de denominaci&#243;n&#44; 5&#41; memoria de trabajo&#44; 6&#41; entrenamiento de la ruta l&#233;xica de lectura&#44; 7&#41; desarrollo de la fluidez lectora y 8&#41; trabajo espec&#237;fico sobre la comprensi&#243;n de textos&#46;</p></span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0085">Desarrollo de la conciencia fon&#233;mica</span><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se entiende la conciencia fon&#233;mica como una parte de la conciencia fonol&#243;gica&#44; concretamente la habilidad para segmentar&#44; categorizar y manipular los fonemas&#46; El desarrollo de la misma va a adquirir complejidad adicional en la intervenci&#243;n en la lectoescritura del ni&#241;o multiling&#252;e&#44; ya que coexisten dos &#8211;o m&#225;s&#8211; repertorios fon&#233;tico-fonol&#243;gicos&#44; con algunos fonemas comunes y otros diferenciados en cada una de las lenguas&#46; El desarrollo de una conciencia definida e independiente de cada fonema&#44; aunque parte de la conciencia fonol&#243;gica&#44; merece que se le dedique un espacio independiente por su importante papel de predictor de la capacidad lectora &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Hulme et al&#46;&#44; 2002</a>&#41;&#46;</p><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Dado que pueden aparecer en ni&#241;os con TAL alteraciones en la percepci&#243;n en el habla de determinados rasgos de los fonemas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Blomert y Mitterer&#44; 2004</a>&#41; y&#44; en cualquier caso&#44; para la categorizaci&#243;n y el manejo de estos&#44; se propone aqu&#237; un trabajo sistem&#225;tico de mejora del conocimiento de cada uno de los fonemas con los componentes que se describen a continuaci&#243;n&#46;</p><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Conviene comprobar que la discriminaci&#243;n auditiva de fonemas es funcional&#44; por ejemplo&#44; a trav&#233;s de tareas de decisi&#243;n igual-diferente con s&#237;labas&#44; palabras o pseudopalabras similares a las que se usan en intervenciones centradas en el habla&#46;</p><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A continuaci&#243;n&#44; se sugiere desarrollar el conocimiento de los rasgos diferenciadores de cada fonema con el fin de mejorar su categorizaci&#243;n&#58; su punto de articulaci&#243;n &#40;trabajo visual a trav&#233;s del espejo o del uso de un dibujo o fotograf&#237;a de los &#243;rganos del lenguaje y quinest&#233;sico&#41;&#44; su modo &#40;trabajo t&#225;ctil en el caso de los fricativos para la comprobaci&#243;n de la salida de aire con la mano frente a la boca&#44; o en el caso de los nasales con la percepci&#243;n de la vibraci&#243;n a trav&#233;s de los dedos en el puente de la nariz&#41; y de su sonoridad &#40;trabajo t&#225;ctil con la mano sobre la garganta&#41;&#46; Para reducir la incertidumbre&#44; es recomendable trabajar inicialmente sobre los fonemas comunes en ambas lenguas mediante una introducci&#243;n paralela en las sesiones que se llevan a cabo en cada una de ellas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">C&#225;rdenas-Hagan&#44; 2018</a>&#41;&#46; Esto nos permitir&#225; aprovechar al m&#225;ximo la transferencia de categorizaci&#243;n fon&#233;mica entre lenguas &#40;ver <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Melby-Lerv&#229;g y Lerv&#229;g&#44; 2011</a>&#44; para una revisi&#243;n&#41;&#46; Es posible considerar una excepci&#243;n a esta regla&#58; en el caso de ni&#241;os expuestos al ingl&#233;s&#44; al franc&#233;s&#44; o a cualquier otra lengua que contenga fonemas fricativos sonoros &#40;por ejemplo&#44; &#47;v&#47;&#44; &#47;z&#47; o &#47;&#658;&#47;&#41;&#44; y que tengan tendencia a las confusiones entre fonemas conson&#225;nticos sordo&#47;sonoro de mismo punto y modo de articulaci&#243;n &#40;&#47;p&#47; vs&#46; &#47;b&#47;&#44; &#47;t&#47; vs&#46; &#47;d&#47; o &#47;k&#47; vs&#46; &#47;g&#47;&#41;&#44; como es el caso de numerosos ni&#241;os con TAL&#44; antes de abordar los pares de fonemas oclusivos mencionados es posible comenzar el trabajo de contraste fon&#233;mico con una pareja de fonemas conson&#225;nticos sordo-sonoro fricativos &#40;por ejemplo&#44; &#47;f&#47;-&#47;v&#47;&#41;&#46; Al ser fricativos&#44; su articulaci&#243;n puede prolongarse en el tiempo y eso nos permite llevar a cabo el trabajo t&#225;ctil por parte del ni&#241;o&#44; primero sobre nuestra laringe y luego sobre la suya &#40;el ni&#241;o apoyar&#225; su mano contra nuestra garganta a la altura del cart&#237;lago tiroides y m&#225;s adelante sobre la suya&#44; para notar la vibraci&#243;n en el fonema &#47;v&#47; y la ausencia de la misma en &#47;f&#47;&#44; de forma que se desarrolle su comprensi&#243;n de este contraste&#41;&#46; Una vez entendida la oposici&#243;n de conceptos sordo-sonoro y entrenado el <span class="elsevierStyleItalic">feedback</span> t&#225;ctil&#44; ser&#225; m&#225;s sencillo que el ni&#241;o discrimine este rasgo en los pares comunes oclusivos&#44; m&#225;s breves y&#44; por tanto&#44; m&#225;s dif&#237;ciles de explorar&#46;</p><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A medida que se avanza en este proceso&#44; es recomendable fijar el conocimiento fon&#233;tico adquirido a trav&#233;s de la creaci&#243;n de una ficha separada para cada fonema&#44; en la que aparezcan iconos que recuerden al paciente el trabajo visual&#44; t&#225;ctil y quinest&#233;sico efectuado en la sesi&#243;n &#40;una imagen de boca y lengua para representar el punto&#44; claves para el modo&#44; como por ejemplo una nariz para los fonemas nasales&#44; una clave para la sonoridad&#44; como la l&#237;nea recta para los fonemas sordos y la ondulada para los sonoros&#41;&#44; as&#237; como el&#47;los grafema&#47;s que se pretenden asociar al fonema&#46;</p><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Puede ser &#250;til agregar una asociaci&#243;n del fonema sobre el que se trabaja con un gesto manual visualizador&#44; como estrategia aumentativa paralela&#44; con el fin de lograr una mayor permanencia en el tiempo de los aspectos que se van incorporando a la conciencia fon&#233;mica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Ygual-Fern&#225;ndez y Cervera-M&#233;rida&#44; 2005</a>&#41;&#46; Las estrategias gestuales de apoyo &#40;uso de kinestemas&#41; est&#225;n en la tradici&#243;n de las intervenciones logop&#233;dicas sobre el habla o el lenguaje para la mejora de la categorizaci&#243;n y fijaci&#243;n de los fonemas&#44; tanto en Espa&#241;a &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Monfort y Ju&#225;rez-S&#225;nchez&#44; 1993</a>&#41; como en Francia &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Borel-Maisonny&#44; 1995</a>&#44; citado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0260">Tellier&#44; 2010</a>&#41;&#46; En el caso concreto de los ni&#241;os con dos c&#243;digos ling&#252;&#237;sticos&#44; asociar un gesto un&#237;voco a cada fonema permite que el ni&#241;o categorice correctamente los fonemas&#44; independientemente de si su graf&#237;a es distinta en ambas lenguas o si se dan graf&#237;as que conduzcan a un fonema distinto en cada una de ellas&#44; limitando inicialmente la incertidumbre&#46; Conviene agregar una representaci&#243;n gr&#225;fica del gesto a la ficha creada para su fonema correspondiente y usar los gestos generados en tareas de emparejamiento con el fonema y con el grafema &#40;por ejemplo&#44; en tareas de discriminaci&#243;n fonol&#243;gica&#41;&#44; de modo que este sirva de puente que refuerce la conexi&#243;n entre estos dos &#250;ltimos &#40;triple asociaci&#243;n fonema-kinestema-grafema&#41;&#46;</p><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A medida que mejora la categorizaci&#243;n fonol&#243;gica en ambas lenguas&#44; se podr&#225;n llevar a cabo tareas cl&#225;sicas de detecci&#243;n&#44; segmentaci&#243;n y manipulaci&#243;n de fonemas &#40;tareas cl&#225;sicas de conciencia fonol&#243;gica&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">fig&#46; 1</a>&#41;&#46;</p><elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0090">Correspondencias grafema-fonema</span><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El trabajo de mejora de la automatizaci&#243;n de la asociaci&#243;n entre letras y fonemas debe cobrar importancia a medida que la conciencia fon&#233;mica se va asentando&#44; postulando que ser&#225; m&#225;s f&#225;cil etiquetar mediante un grafema una categor&#237;a fon&#233;mica que se ha conceptualizado mejor&#46;</p><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se propone reducir en un principio la complejidad en las conversiones eliminando las relaciones no un&#237;vocas &#40;creando un sistema completamente transparente de un solo fonema para cada grafema y un solo grafema para cada fonema&#41;&#46; Progresivamente&#44; se ir&#225; incorporando toda la complejidad a&#241;adiendo al&#243;fonos y al&#243;grafos &#40;por ejemplo&#44; para trabajar sobre el fonema conson&#225;ntico com&#250;n &#47;f&#47;&#44; solo se propondr&#225; inicialmente en ingl&#233;s la representaci&#243;n gr&#225;fica &#171;f&#187;&#44; incorporando m&#225;s adelante la representaci&#243;n &#171;ph&#187;&#44; no presente en el espa&#241;ol&#41;&#46;</p><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La tradici&#243;n anglosajona de intervenci&#243;n que emana de las t&#233;cnicas de Orton-Gillingham se asienta sobre el trabajo multisensorial en el manejo de los grafemas para asociarlos con mayor facilidad a su&#47;s fonema&#47;s &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Birsh y Carreker&#44; 2018</a>&#41;&#46; Se sugiere que estos procesos de &#171;<span class="elsevierStyleItalic">estimulaci&#243;n multisensorial y pluridireccional &#40;aspectos visuales&#44; ac&#250;sticos&#44; t&#225;ctiles&#44; articulatorios &#40;&#46;&#46;&#41;</span>&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Defior&#44; Serrano y Guti&#233;rrez&#44; 2015</a>&#44; p&#46;123&#41; sean incorporados al trabajo cotidiano de refuerzo de las correspondencias grafema-fonema y fonema-grafema&#46; Se trata de actividades en las que se busca exponer al ni&#241;o a diferentes experiencias relacionadas con el grafema &#40;no solo la visual o la auditiva&#44; cuando se le proporciona el fonema asociado al mismo&#41;&#44; sino tambi&#233;n experiencias mot&#243;ricas &#40;trazar el grafema en el aire&#44; recorrerlo en todo el espacio de la sala&#44; trazarlo con piedras&#44; etc&#46;&#41; o t&#225;ctiles &#40;deslizar la mano sobre una letra recortada en papel de lija&#44; moldearla con masilla&#44; adivinar qu&#233; letra nos est&#225;n trazando sobre el antebrazo o la espalda&#44; etc&#46;&#41;&#46; Concretamente&#44; en la intervenci&#243;n con ni&#241;os biling&#252;es con TAL&#44; el programa multisensorial &#171;<span class="elsevierStyleItalic">debe poner &#233;nfasis en las diferencias y similitudes entre las reglas que rigen las distintas lenguas</span>&#187; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0225">Palti&#44; 2016</a>&#44; p&#46;196&#41;&#46;</p><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En resumen&#44; se busca una mejora del conocimiento del fonema por un lado &#40;conciencia fon&#233;mica&#41; y del grafema por otro&#44; unidas a una serie de experiencias de emparejamiento que van a producir una asociaci&#243;n simb&#243;lica m&#225;s sistem&#225;tica y automatizada&#46;</p><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Paralelamente&#44; se pueden introducir actividades intensivas de lectura r&#225;pida de s&#237;labas con estructura de complejidad creciente &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Vaughn et al&#46;&#44; 2006</a>&#41; que contengan las correspondencias letra-sonido sobre las que estamos trabajando&#46; A medida que la competencia sil&#225;bica aumenta&#44; se pueden agregar tareas de lectura r&#225;pida de pseudopalabras&#46;</p></span><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0095">Desarrollo de la competencia fonol&#243;gica</span><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El trabajo para el desarrollo de la competencia fonol&#243;gica&#44; entendida como el conocimiento de las unidades que forman el lenguaje &#40;l&#233;xicas&#44; sil&#225;bicas&#44; intrasil&#225;bicas y fonol&#243;gicas&#41; y la capacidad para detectarlas&#44; segmentarlas y manipularlas conscientemente &#40;metalenguaje&#41;&#44; actualmente forma parte&#44; sin duda&#44; del <span class="elsevierStyleItalic">gold standard</span> de la intervenci&#243;n en el TAL&#46; Ya hemos subrayado el protagonismo que tiene la conciencia fon&#233;mica dentro de las capacidades que integran la conciencia fonol&#243;gica&#46; Conviene tener en cuenta en personas biling&#252;es que el tipo de lengua va a mediar en el efecto que tenga la estructura de la s&#237;laba sobre la competencia fon&#233;mica&#58; por ejemplo&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075">Caravolas y Landerl &#40;2010&#41;</a> hallaron en ni&#241;os expuestos simult&#225;neamente al alem&#225;n y al checo&#44; que en alem&#225;n la conciencia de los fonemas mejoraba cuando el fonema se encontraba en posici&#243;n de coda sil&#225;bica&#44; mientras que en checo lo hac&#237;a en posici&#243;n de ataque sil&#225;bico&#46; La variedad del repertorio fonot&#225;ctico de cada lengua influir&#237;a en la competencia fonol&#243;gica&#46;</p><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las tareas de conciencia fonol&#243;gica que se proponen&#44; tanto en las intervenciones sobre lenguas transparentes como sobre lenguas opacas&#44; contienen generalmente los niveles de conciencia l&#233;xica&#44; conciencia sil&#225;bica&#44; conciencia intrasil&#225;bica &#40;tareas sobre la rima&#41; y conciencia fon&#233;mica&#46; Por otra parte&#44; para seguir un orden jer&#225;rquico de complejidad creciente de introducci&#243;n de los distintos tipos de tareas en ambas lenguas&#44; podemos apoyarnos en la revisi&#243;n de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Sell&#233;s y Mart&#237;nez &#40;2014&#41;</a>&#46; En ella&#44; se catalogan como m&#225;s sencillas actividades como combinaci&#243;n de s&#237;labas&#44; identificaci&#243;n de s&#237;labas y fonemas&#44; reconocimiento y clasificaci&#243;n de palabras en funci&#243;n de principio y rima &#40;conciencia intrasil&#225;bica&#41;&#44; conteo de palabras &#40;segmentaci&#243;n l&#233;xica&#41;&#44; combinaci&#243;n de fonemas e identificaci&#243;n de fonema inicial y final de la palabra&#46; Las de dificultad intermedia ser&#237;an la aliteraci&#243;n&#44; aislar fonemas&#44; conteo de fonemas &#40;segmentaci&#243;n fon&#233;mica&#41; y adici&#243;n de s&#237;labas y fonemas&#46; Finalmente&#44; cataloga como actividades complejas la omisi&#243;n de s&#237;labas y fonemas e inversi&#243;n de fonemas&#46; Para una exposici&#243;n detallada y pr&#225;ctica de distintas tareas de conciencia fonol&#243;gica&#44; recomendamos la lectura de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Defior &#40;1996&#41;</a>&#46;</p><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Si en el caso de la introducci&#243;n sucesiva de los distintos fonemas&#44; grafemas y correspondencias en los primeros apartados de este texto se insist&#237;a en coordinar en ambas lenguas la secuencia de trabajo sobre los distintos fonemas&#44; con las correspondencias grafema-fonema comunes a ambas lenguas y a continuaci&#243;n las distintas&#44; en el caso de las distintas tareas de conciencia fonol&#243;gica puede ser inevitable que el ni&#241;o vaya adquiriendo las distintas destrezas mencionadas a ritmos diferenciados en cada lengua &#40;ya que el desarrollo del lenguaje es no lineal&#41;&#44; en funci&#243;n de par&#225;metros como el tiempo de exposici&#243;n en tareas ling&#252;&#237;sticas formales e informales en cada una de ellas fuera de las sesiones&#46;</p></span><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0100">Denominaci&#243;n automatizada r&#225;pida</span><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Una deficiente capacidad de denominaci&#243;n automatizada r&#225;pida se ha relacionado directamente con una disminuci&#243;n del rendimiento acad&#233;mico&#44; tanto en lenguas opacas como en lenguas transparentes&#44; convirti&#233;ndose incluso en el mejor predictor de dificultades escolares de ni&#241;os con trastorno del lenguaje en un estudio efectuado espec&#237;ficamente con poblaci&#243;n biling&#252;e con lenguas trasparentes &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Aguilar-Mediavilla y otros&#44; 2019</a>&#41;&#46; Por otra parte&#44; existe abundante evidencia de la limitaci&#243;n en la velocidad de nombrado de determinados ni&#241;os que presentan TAL &#40;revisiones de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Ara&#250;jo&#44; Reis&#44; Petersson y Fa&#237;sca&#44; 2015</a> y de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">L&#243;pez-Escribano&#44; S&#225;nchez-H&#237;pola&#44; Suro y Leal&#44; 2014</a>&#41;&#46; Esta &#225;rea tem&#225;tica del tratamiento debe introducirse solo en ni&#241;os cuya denominaci&#243;n automatizada sea lenta o imprecisa&#44; puesto que solo una parte de los ni&#241;os con TAL presentar&#237;an el doble d&#233;ficit fonol&#243;gico-RAN &#40;hip&#243;tesis del doble d&#233;ficit de <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0280">Wolf y Bowers&#44; 1999&#44; 2000</a>&#41;&#46;</p><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El desarrollo de la capacidad de denominaci&#243;n automatizada r&#225;pida se ha introducido en programas de intervenci&#243;n basados en evidencia &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Su&#225;rez&#44; 2009</a>&#41; y tendr&#237;a un impacto directo tanto sobre la gesti&#243;n de la decodificaci&#243;n por la ruta fonol&#243;gica mediante la conexi&#243;n r&#225;pida entre la imagen de la letra y su etiqueta fonol&#243;gica asociada &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0270">Torgesen&#44; Wagner&#44; Rashotte&#44; Burgess y Hecht&#44; 1997</a>&#41;&#44; como sobre la lectura por ruta l&#233;xica a trav&#233;s del acceso fluido a etiquetas l&#233;xicas desde la representaci&#243;n ortogr&#225;fica de la palabra &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Bowers&#44; Sunseth y Golden&#44; 1999</a>&#41;&#44; si consideramos que la palabra presente en el almac&#233;n l&#233;xico visual se reconoce como una imagen familiar para conectarla con su representaci&#243;n fonol&#243;gica almacenada en la memoria&#46;</p><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se pueden usar paralelamente en las sesiones en cada una de las lenguas las mismas versiones an&#225;logas de las fichas de 50 est&#237;mulos inspiradas en la composici&#243;n del cl&#225;sico Test RAN &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Denckla y Rudel&#44; 1974</a>&#41;&#58; en nuestro caso&#44; usando cada semana nuevas versiones con 5 &#237;tems ordenados aleatoriamente pertenecientes a una de las siguientes familias de est&#237;mulos&#58; objetos&#44; colores&#44; n&#250;meros y letras min&#250;sculas de aparici&#243;n frecuente&#46; El ni&#241;o debe nombrar lo m&#225;s r&#225;pido posible los 50 est&#237;mulos y se le puede proponer el objetivo de tratar de mejorar sus tiempos a lo largo de la semana&#46; No se espera que la velocidad de denominaci&#243;n sea la misma en ambas lenguas&#44; e incluso se sugiere que esta asimetr&#237;a podr&#237;a ser un instrumento para detectar la lengua dominante del sujeto &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Langdon&#44; Wiig y Nielsen&#44; 2005</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0105">Memoria de trabajo</span><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La memoria de trabajo est&#225; descrita en la literatura como una capacidad afectada en personas con TAL &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Smith-Spark y Fisk&#44; 2007</a>&#41;&#44; y m&#225;s concretamente en su vertiente secuencial &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0100">Cowan et al&#46;&#44; 2017&#59; Hachmann et al&#46;&#44; 2014</a>&#41;&#46; Determinados autores consideran que el trabajo sobre la memoria verbal de trabajo forma parte de las capacidades que pueden influir en el desarrollo de la conciencia fonol&#243;gica&#44; ya que puede considerarse parte de los procesos fonol&#243;gicos impl&#237;citos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Defior y Serrano&#44; 2011</a>&#41;&#46;</p><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De nuevo nos encontramos con carencias en la evidencia disponible sobre el comportamiento espec&#237;fico de los ni&#241;os biling&#252;es con TAL&#46;</p><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Cuando sea necesario&#44; se introducir&#225; este componente de forma similar a como se lleva a cabo en los tratamientos monoling&#252;es&#58; empleando tanto la v&#237;a visual como la auditiva y trabajando en la retenci&#243;n de series con un n&#250;mero creciente de &#237;tems y concediendo un papel relevante al mantenimiento del orden de la secuencia &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0185">Majerus y Poncelet&#44; 2017</a>&#41;&#46; Se sugiere emplear para este trabajo n&#250;meros y letras&#44; aunque conviene agregar ocasionalmente otro tipo de materiales &#40;colores o im&#225;genes por la v&#237;a visual&#44; y otro tipo de material verbal por v&#237;a auditiva&#41; para que estas tareas resulten menos repetitivas&#46;</p></span><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0110">Entrenamiento de la ruta l&#233;xica de lectura</span><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como se ha mencionado anteriormente&#44; se espera que el desarrollo de la ruta fonol&#243;gica de lectura y su automatizaci&#243;n conduzcan progresivamente al reconocimiento espont&#225;neo de im&#225;genes ortogr&#225;ficas a trav&#233;s del mecanismo de autoaprendizaje&#46; Esto no impide que se lleven a cabo paralelamente tareas espec&#237;ficas de entrenamiento de la ruta l&#233;xica de lectura con el fin de acelerar el proceso de almacenamiento de formas ortogr&#225;ficas visuales&#44; ya sea de unidades l&#233;xicas o subl&#233;xicas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Su&#225;rez&#44; 2009</a>&#41;&#44; que conducir&#225; a un incremento de la fluidez lectora&#46; Esto ser&#225; especialmente relevante en la fase final de la intervenci&#243;n para dotar a la lectura del ni&#241;o de mayor velocidad y automatizaci&#243;n&#46; El reconocimiento r&#225;pido y automatizado de palabras o de fragmentos de palabras de aparici&#243;n muy frecuente deber&#237;a no solo aumentar la velocidad de la lectura&#44; sino reducir el gasto cognitivo&#44; permitiendo al ni&#241;o dedicar mayor atenci&#243;n a tareas superiores de interpretaci&#243;n del sentido&#46;</p><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Puede entrenarse el reconocimiento de palabras de uso muy frecuente &#40;por ejemplo&#44; palabras funcionales como determinantes&#44; preposiciones y adverbios&#44; que constituyen una proporci&#243;n significativa de cualquier texto en cualquier lengua&#41; a trav&#233;s de tareas de exposici&#243;n breve a la palabra&#44; ya sea manualmente con tarjetas que se ense&#241;an y se ocultan o mediante aplicaciones inform&#225;ticas&#46; El uso de colecciones de tarjetas a las que se expone regularmente al ni&#241;o est&#225; tambi&#233;n especialmente indicado para trabajar sobre palabras especialmente irregulares en lenguas opacas &#40;las actividades con &#171;<span class="elsevierStyleItalic">flash cards</span>&#187;&#44; tarjetas donde aparece escrita una palabra&#44; con o sin imagen asociada&#44; est&#225;n muy difundidas en la ense&#241;anza de la lectura en ingl&#233;s&#41;&#46;</p><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Tambi&#233;n es recomendable&#44; en esta l&#237;nea&#44; desarrollar un trabajo de competencia morfol&#243;gica adaptado a cada lengua&#44; con el fin de ense&#241;ar al paciente en fases avanzadas del tratamiento a reconocer lexemas como una unidad&#44; de forma que la lectura de palabras desconocidas&#44; pero con una ra&#237;z conocida&#44; se vea acelerada&#46;</p></span><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0115">Desarrollo de la fluidez lectora</span><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El desarrollo de la fluidez lectora discurre en paralelo con el desarrollo de la automatizaci&#243;n de los procesos de decodificaci&#243;n&#44; pero conviene que sea objeto de una ejercitaci&#243;n espec&#237;fica&#44; puesto que seg&#250;n <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Shaywitz y Shaywitz &#40;2008&#41;</a> muchos ni&#241;os con TAL no logran alcanzar un nivel funcional de fluidez lectora y de comprensi&#243;n de textos a pesar de haber desarrollado sus habilidades fonol&#243;gicas para la decodificaci&#243;n&#46;</p><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Parece existir un acuerdo en que la pr&#225;ctica abundante es necesaria para incrementar la fluidez&#46; En el caso de ni&#241;os biling&#252;es&#44; ser&#225; necesario que se acumule en cada una de las lenguas un volumen de pr&#225;ctica separada suficiente para producir automatizaci&#243;n de la lectura en ambas&#46;</p><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se han propuesto procedimientos basados en el entrenamiento repetitivo&#44; aunque parece extenderse el uso del m&#233;todo de lectura acelerada &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Breznitz&#44; 1987&#59; Breznitz et al&#46;&#44; 2013</a>&#41;&#44; consistente en el uso de aplicaciones inform&#225;ticas para forzar al ni&#241;o a aumentar su velocidad de lectura por encima de su umbral de bienestar &#40;por ejemplo&#44; haciendo desaparecer las palabras del texto a determinado ritmo&#44; fijado por el terapeuta&#41;&#46;</p></span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0120">Trabajo sobre la comprensi&#243;n de textos</span><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Conviene recordar que no todos los ni&#241;os con alteraciones de la lectura presentan dificultades marcadas en tareas de comprensi&#243;n de textos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Nation y Courtenay&#44; 2005</a>&#41;&#46; En este sentido&#44; la capacidad l&#233;xico-sem&#225;ntica del sujeto con TAL parece ser un factor protector de las dificultades en el acceso al sentido&#44; adem&#225;s del requisito de alcanzar cierto nivel de automatizaci&#243;n en la decodificaci&#243;n&#44; como ya se ha mencionado&#46; De hecho&#44; una escasa capacidad sem&#225;ntica previa al aprendizaje sistem&#225;tico de la lectura &#40;entorno 6 a&#241;os de edad&#41; es uno de los indicadores de dificultades posteriores de acceso al sentido de lo le&#237;do&#44; como se ha probado incluso espec&#237;ficamente en poblaci&#243;n infantil biling&#252;e &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Buil-Legaz&#44; Aguilar-Mediavilla y Rodr&#237;guez-Ferreiro&#44; 2015</a>&#41;&#46;</p><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El desarrollo ling&#252;&#237;stico general del sujeto es&#44; obviamente&#44; un prerrequisito de la lectoescritura &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Nation&#44; Cocksey&#44; Taylor y Bishop&#44; 2010</a>&#41;&#44; pero en el momento de desarrollar la comprensi&#243;n de textos conviene controlar &#8211;y desarrollar&#44; en caso necesario&#8211; el nivel de vocabulario en cada una de las lenguas&#44; pues pueden presentarse marcadas asimetr&#237;as en el nivel de l&#233;xico comprensivo entre ellas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0265">Thordardottir&#44; 2017</a>&#41;&#44; especialmente si una de ellas se presenta &#250;nicamente en el entorno escolar y&#47;o ha sido introducida tard&#237;amente&#46; Adem&#225;s&#44; hay que tener en cuenta que determinados campos sem&#225;nticos podr&#237;an desarrollarse mejor en una de las lenguas y otros en la otra&#44; en funci&#243;n de su uso&#46;</p><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La memoria de trabajo del ni&#241;o es otro par&#225;metro que puede influir en su comprensi&#243;n de textos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Haarmann&#44; Davelaar y Usher&#44; 2003</a>&#41;&#44; ya que es relevante a la hora de mantener la informaci&#243;n del principio del texto o incluso de la oraci&#243;n a la hora de crear una unidad coherente de significado y de relacionar conceptos&#46;</p><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El momento de introducir tareas espec&#237;ficas de desarrollo de la comprensi&#243;n lectora en cada una de las lenguas es otro de los momentos en los que contar con el apoyo de otras personas &#40;otros ni&#241;os&#44; a trav&#233;s de sesiones grupales&#44; o familiares&#41; puede resultar beneficioso a trav&#233;s de actividades de lectura colaborativa &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Arroyo&#44; Faz&#44; Gasca y Orozco&#44; 2010</a>&#41;&#46; Adem&#225;s&#44; el multiling&#252;ismo deber&#237;a permitir agregar a la intervenci&#243;n tareas basadas en la traducci&#243;n que refuercen la comprensi&#243;n en ambas lenguas&#44; aunque falta generar evidencia emp&#237;rica a este respecto en el &#225;mbito cl&#237;nico&#46;</p><p id="par0220" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para concluir estos breves apuntes sobre desarrollo de la comprensi&#243;n&#44; se pueden mencionar las recientes y prometedoras l&#237;neas de investigaci&#243;n sobre intervenciones sobre la prosodia&#44; que abren nuevas posibilidades de tratamiento&#46; La gesti&#243;n de aspectos suprasegmentales de la lectura es un componente m&#225;s de la fluidez y tendr&#237;a una influencia directa sobre la comprensi&#243;n lectora &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Calet&#44; Guti&#233;rrez-Palma y Defior&#44; 2015</a>&#41;&#46;</p></span></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0125">Monitorizaci&#243;n de la eficacia de la intervenci&#243;n</span><p id="par0225" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El control de la eficacia del programa de intervenci&#243;n debe ser constante&#44; por lo que conviene generar en el momento de la evaluaci&#243;n inicial una l&#237;nea de base para controlar la evoluci&#243;n de distintos par&#225;metros&#46; Para ello&#44; podemos introducir en cada una de las lenguas del paciente dos tipos de indicadores para el seguimiento de su evoluci&#243;n&#58; indicadores referidos al rendimiento lector &#40;por ejemplo&#58; &#237;ndices de exactitud lectora frente a s&#237;labas&#44; palabras&#44; pseudopalabras y textos&#44; o velocidad de lectura de colecciones de s&#237;labas y de textos&#41;&#44; pero tambi&#233;n indicadores que nos permitan medir el desarrollo de las habilidades cognitivas que se han incluido en el tratamiento &#40;por ejemplo&#58; competencia fonol&#243;gica en sus distintas facetas&#44; velocidad de las correspondencias grafema-fonema&#44; memoria verbal a corto plazo&#44; denominaci&#243;n r&#225;pida&#44; volumen de l&#233;xico receptivo&#44; o competencia pros&#243;dica&#41;&#46; Este tipo de metodolog&#237;a nos facilita la detecci&#243;n de los par&#225;metros que est&#225;n influyendo en la evoluci&#243;n del rendimiento lector del paciente&#44; pero adem&#225;s permite instaurar una metodolog&#237;a de trabajo que deber&#237;a facilitar la generaci&#243;n de nueva evidencia futura con pacientes biling&#252;es con TAL&#46;</p></span><span id="sec0085" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0130">Conclusiones</span><p id="par0230" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados de las investigaciones que describen la conducta de los ni&#241;os con TAL en las distintas tareas relacionadas con algunas de las habilidades cognitivas m&#225;s directamente implicadas en los trastornos lectores &#40;competencia fonol&#243;gica&#44; RAN&#44; memoria verbal de trabajo&#41; en lenguas transparentes vs&#46; opacas es abundante&#46; No obstante&#44; es necesario seguir desarrollando trabajos que estudien espec&#237;ficamente el rendimiento en estas tareas en cada una de las lenguas de ni&#241;os que evolucionan en entorno multiling&#252;e&#44; cuando al menos una de ellas es transparente y otra opaca&#44; conect&#225;ndolo con el rendimiento lectoescritor &#40;no es lo mismo estudiar a dos ni&#241;os que leen en lenguas distintas que estudiar a ni&#241;os que leen en ambas&#41;&#46; La generalizaci&#243;n de la investigaci&#243;n en este &#225;mbito se ve dificultada por la multiplicidad de escenarios posibles para cada sujeto multiling&#252;e&#58; n&#250;mero y tipo de lenguas&#44; momento de inicio de la exposici&#243;n y tipo de uso de cada una de ellas&#44; as&#237; como factores socioculturales asociados &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Nieva et al&#46;&#44; 2020</a>&#41;&#46;</p><p id="par0235" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Es necesario seguir generando evidencia en cuanto a c&#243;mo dosificar la intervenci&#243;n en la primera&#44; segunda y sucesivas lenguas&#44; cuando se trata de lenguas adquiridas en entornos naturales o aprendidas en el medio escolar&#44; con el fin de lograr resultados &#243;ptimos en todas ellas&#44; puesto que la mejor evidencia disponible actualmente nos permite &#250;nicamente abordar la programaci&#243;n de las sesiones en cada una de las lenguas como si lo hici&#233;ramos con pacientes monoling&#252;es de cada una de ellas&#46;</p><p id="par0240" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por &#250;ltimo&#44; en el presente trabajo se han desarrollado &#250;nicamente aspectos relacionados con la pr&#225;ctica cl&#237;nica de intervenci&#243;n en lectura&#44; aunque las pr&#225;cticas de evaluaci&#243;n de la lectoescritura y la intervenci&#243;n sobre la escritura en este tipo de sujetos merecer&#237;an un espacio propio por su complejidad intr&#237;nseca&#46;</p></span><span id="sec0075" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0135">Conflicto de intereses</span><p id="par0245" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El autor declara no tener ning&#250;n conflicto de intereses&#46;</p></span></span>"
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Información del artículo

ISSN: 02144603
Idioma original: Español

DOI:10.1016/j.rlfa.2020.04.003

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