Editorial
Atención Temprana, prácticas centradas en la familia y logopedia
Early Intervention, Family-Centered Practice and Speech Therapy
Francisco Alberto García Sánchez
Catedrático de Biopatología de la discapacidad y necesidades de Atención Temprana, Grupo de Investigación en Educación, Diversidad y Calidad, Universidad de Murcia, Spain
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Poco a poco, el paradigma de unas prácticas de intervención centradas en la familia (PCF) y no solo en el niño, y desarrolladas en los entornos naturales del menor y no en salas de tratamiento, va entendiéndose, va calando en la mentalidad de los profesionales y va provocando los necesarios cambios en la organización y el desarrollo de la intervención (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0025">Dalmau-Montala et al., 2017; Escorcia, García-Sánchez, Sánchez-Lopez, Orcajada y Hernández-Pérez, 2018; García-Grau, Martínez-Rico, McWilliam y Cañadas-Pérez, 2019; García-Sánchez, 2014; García-Sánchez, 2018; García-Sánchez, Escorcia, Sánchez-Lopez, Orcajada y Hernández-Pérez, 2014; García-Sánchez, Rubio-Gómez, Orcajada, Escorcia y Cañadas-Pérez, 2018; Gràcia et al., 2019</a>).</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Todo cambio es complejo y también este cambio de paradigma requiere tiempo y esfuerzo para entender las verdaderas diferencias entre la intervención que venía haciéndose (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0100">GAT, 2000; GAT, 2011</a>) y la que ahora se recomienda hacer (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0005">AEIPI, 2020; DEC, 2014; EURLYAID-EAECI, 2019</a>). Esto es así porque las diferencias no estaban tanto en lo que se quería hacer, como en la forma en la que se hacía. Los profesionales españoles sabían de la importancia de implicar a la familia en Atención Temprana, de desarrollar en ellas competencias para conseguir aprovechar e incrementar, realmente, las oportunidades de aprendizaje que se dan en el entorno natural del menor y en las actividades de su vida diaria. Por eso, entre sus preocupaciones ya estaba la idea de favorecer objetivos funcionales y de que el niño no puede aprender solo en la sala de tratamiento. Otra cosa es saber cómo conseguirlo de la manera más adecuada y eficaz.</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A falta de otra formación y conocimiento, el profesional seguía dedicando la mayor parte de su tiempo a intervenir directamente con el niño (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">GAT, 2011</a>). Se querían conseguir esos otros objetivos con la familia, pero sin dedicar más esfuerzo a ello que el de transmitirles un listado de ideas, tareas y estrategias a desarrollar en casa. En esas ideas y recomendaciones, el profesional volcaba, con la mejor de sus intenciones, sus propios criterios y todo su saber profesional. Pero no contaba realmente con la familia, no la hacía partícipe en la toma de decisiones y no trabajaba, formalmente, para ampliar sus competencias.</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Precisamente porque muchos profesionales intentaban ya trabajar con las familias y lo hacían lo mejor que sabían, los primeros estudios de implementación de estas PCF en España arrojaban resultados incluso más positivos, en prácticas participativas con la familia, de lo esperado y de lo que realmente se estaba implementando (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Escorcia et al., 2018; García-Grau et al., 2019; Marco-Arenas, García-Sánchez y Sánchez-López, 2020</a>). La falta de formación y conocimiento sobre cómo implicar y hacer participe real a la familia en el equipo de intervención, llevaba a la falsa percepción de estar haciendo más de lo que realmente se hacía.</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Afortunadamente, poco a poco, ha ido mejorando esa formación (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">García-Sánchez et al., 2018</a>) y se va teniendo mucho más claro dónde están las diferencias entre el paradigma de una intervención centrada en el niño y una intervención centrada en la familia (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Gràcia et al., 2019</a>). Porque al centrar la intervención en la familia (donde siempre está incluido el niño), el profesional deja de hacer una intervención directa con el niño, para dejar hacer a la familia (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">García-Sánchez et al., 2018</a>). Solo así se desarrollarán unas verdaderas prácticas participativas con las familias. Podremos, así, centrar los esfuerzos del profesional en hacer crecer las competencias de los cuidadores principales del niño, identificando y respetando, para ello, sus preocupaciones e intereses. Motivándolos y acompañándolos, de forma efectiva, contribuyendo a su crecimiento personal, ayudándoles a seguir siendo padres y, a la vez, un estímulo constante para promover y favorecer el aprendizaje y la adquisición de habilidades de su hijo/a en su entorno natural. Para ello, ha sido necesario entender que no se trata de dar, a los padres, las estrategias del profesional; sino de ayudarles a encontrar y ajustar sus propias estrategias para ayudar a su hijo/a. También ha sido necesario comprender que los “objetivos funcionales” no los marca el estado evolutivo del niño en las diferentes áreas del desarrollo; sino que los determina lo que cada niño concreto necesita, en su entorno particular, para poder hacer y participar más y mejor, en ese entorno y con su familia. Por último, ha sido necesario entender la importancia de una verdadera evaluación funcional del niño en su entorno natural, para descubrir todas sus fortalezas y las de su familia. Entender qué hace realmente el niño, con y sin ayuda, en qué momentos, cómo lo hace, con qué nivel de implicación, con quién participa, con quién y cómo se comunica… son las claves para poder plantear retos ajustados que contribuyan eficazmente a la mejora de las habilidades funcionales de ese niño concreto.</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A la vez que se va entendiendo la importancia de que el profesional deje de hacer, con el niño, para dejar hacer a los padres, ha sido necesario justificarlo, recurriendo al concepto de práctica basada en la evidencia en Atención Temprana (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0030">DEC, 2014; Dunst, 2016</a>, 2018; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Purper, VanderPyl y Juarez, 2016</a>). Y es precisamente esa evidencia científica acumulada en el campo de la Atención Temprana, con un claro incremento en las últimas décadas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Dunst, 2019</a>), la que ha llevado, tras ser analizada e interpretada en su conjunto, a delimitar la intervención centrada en la familia como las prácticas internacionalmente recomendadas en Atención Temprana (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0010">ASHA, 2008a; ASHA, 2008b; DEC, 2014; EURLYAID-EAECI, 2019</a>).</p><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En este cambio de paradigma en la intervención en Atención Temprana el logopeda está llamado a ser un profesional especialmente relevante. Por su formación y especialidad, es un profesional sensible y competente para entender la importancia de las PCF (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0020">Crais y Woods, 2016; Escorcia, García-Sánchez, Orcajada y Sánchez-López, 2016</a>). No en vano, el logopeda es conocedor de la importancia crucial que tiene el entorno y las interacciones tempranas de los cuidadores principales con el niño, en el desarrollo de la intención comunicativa, la comunicación y el lenguaje. Dispone de una tradición de enfoques de intervención naturalista, que han demostrado eficacia y que han tenido en cuenta la participación activa de esos cuidadores principales en la intervención sobre el niño (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Gràcia, 2019</a>). Por otro lado, la frecuente aparición de alteraciones en las capacidades de comunicación, lenguaje y habla, asociadas a discapacidad en el niño pequeño, y la importancia social de estas habilidades en el ser humano, lleva a que los problemas en ellas están entre las principales preocupaciones de los padres de niños con necesidades de Atención Temprana (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0020">Crais y Woods, 2016; Escorcia et al., 2016</a>). Por ello, al igual que ocurre con el desarrollo motor y la fisioterapia, la importancia del desarrollo del lenguaje y sus peculiaridades hacen del logopeda un profesional especializado y crucial en los equipos de Atención Temprana.</p><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Así, el logopeda podría y debería asumir, en estos tiempos de cambio, una tarea de liderazgo en la transformación de los equipos de profesionales que desarrollan su trabajo en Atención Temprana. Como especialista, le corresponde ejercer una labor de asesoramiento hacia sus compañeros de equipo, en todo lo que respecta a los problemas en los que está especialmente formado (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Escorcia et al., 2016</a>). A la vez, debe participar activamente, con ellos, en el proceso requerido de crecimiento profesional para enriquecer, apoyar, expandir, cambiar, extender y finalmente, alcanzar una verdadera liberación de su rol profesional (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">King et al., 2009</a>). Esta evolución es necesaria para poder desarrollar una intervención transdiciplinar sobre la familia en el entorno natural, a través del seguimiento de las estrategias oportunas para conseguir objetivos verdaderamente funcionales para cada niño, previamente planificados con las familias. Será en esa intervención donde los profesionales de Atención Temprana trabajarán, poniendo en marcha todo un conjunto nuevo de técnicas y estrategias de acompañamiento y capacitación del adulto (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0085">García-Sánchez et al., 2020; Orcajada y García-Sánchez, 2020</a>), de cara a favorecer el empoderamiento familiar y la capacidad de los padres para detectar, interpretar y saber responder a las necesidades del niño, ajustándoles retos que fomenten su desarrollo. Y hacerlo integrando estas actuaciones en las rutinas de su vida diaria, de forma que nunca pierdan el papel de padres, evitando así que se conviertan en terapeutas domiciliarios.</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la actualidad, estamos en un momento que puede ser especialmente importante para la Atención Temprana en España. Por un lado, el Proyecto de Ley Orgánica de Protección Integral a la Infancia y la Adolescencia frente a la violencia, incluye, en su artículo 11 apartado 5, la consagración del derecho a la atención temprana de las niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años, estableciendo el correspondiente deber para las administraciones. Puede leerse allí que “las Administraciones sanitarias, educativas y los servicios sociales competentes garantizarán de forma universal y con carácter integral la atención temprana desde el nacimiento hasta los seis años de edad de todo niño o niña con alteraciones o trastornos en el desarrollo o riesgo de padecerlos en el ámbito de cobertura de la ley, así como el apoyo al desarrollo infantil”. La inclusión de este derecho, históricamente reclamado para la disciplina desde hace décadas, supone que, por primera vez, una norma de carácter estatal establecerá la Atención Temprana hasta los seis años como derecho de los niños y niñas y como deber de la Administración pública. Esto supondrá, si finalmente la ley sale adelante con esa redacción, poner fin a un panorama desigual, discontinuo, frágil e injusto, en función de la zona geográfica de residencia.</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por otro lado, la situación vivida de confinamiento por los efectos de la pandemia del COVID-19<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>ha supuesto un revulsivo importante en el campo de la Atención Temprana. Todos los profesionales se han visto en la necesidad de centrarse en la familia, ya que no podían actuar directamente con el niño. Con ello, se han visto obligados a atender justo uno de los principios fundamentales de las PCF. Y ante esta situación, los profesionales que ya venían realizando PCF han podido continuar su trabajo, sin más problemas que los inevitables asociados a las limitaciones de la tecnología y a la propia situación del confinamiento. Encontraban familias ya competentes o que habían iniciado el desarrollo de sus propias competencias. Todas las cuales veían factible continuar la colaboración, ya establecida, sin sentir una pérdida especial de calidad en la intervención recibida.</p><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por el contrario, los profesionales hasta ahora más centrados en la intervención directa sobre el niño, siempre con la mejor de las intenciones, empezaron a bombardear a las familias con tareas a realizar, para dar continuidad a la intervención habitual. Pero ahí se encontraron, pronto, con el lógico rechazo de las familias, que se sentían incompetentes, sobrecargadas y desamparadas, precisamente por la dependencia que tenían de la intervención profesional centrada en el niño. Ante esta situación, estos mismos profesionales han experimentado la necesidad de cambiar la forma de llegar a la familia, de hacerles comprender la importancia de su papel y de que ellas también podían hacer mucho por su hijo/a, incluso en la situación de confinamiento y sin realizar realmente una tarea añadida a la complejidad de la convivencia y del desarrollo de las actividades del día a día. Y es que precisamente es ahí, en la forma de interaccionar, de comunicar y de hacer partícipe a las familias, en donde está una de las claves fundamentales y determinantes de la buena implementación de las PCF.</p><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El profesional de Atención Temprana y el logopeda que quiera trabajar en esta disciplina, adaptando su intervención a unas PCF, debe conocer y manejar estrategias eficaces de acompañamiento familiar (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">García-Sánchez et al., 2020</a>). Las cuales deben permitirle establecer relaciones efectivas de colaboración con padres y cuidadores del niño/a, encaminadas a lograr la capacitación y el empoderamiento de esos cuidadores principales. Esto supone nuevos aprendizajes en la forma de relacionarnos e interaccionar con las familias. Deberemos incorporar, a nuestra mochila profesional, principios de la andragogía y de una práctica reflexiva (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">García-Sánchez et al., 2020</a>), una atención especial a los filtros mentales y automatismos perceptivo-cognitivos que emplean las familias (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Orcajada y García-Sánchez, 2020</a>), fórmulas variadas para implicar a la familia en la evaluación, en la intervención, y en la mejorar de la interacción entre padres e hijos, aumentando su competencia, sensación de eficacia y su empoderamiento, hasta en los casos más complicados (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Heimdahl y Serrano, 2020</a>).</p><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Con todo, en el momento en que estamos es importante saber diferenciar entre lo que es la filosofía que marca el paradigma de intervención centrada en la familia y los diversos modelos, herramientas y estrategias que podemos utilizar para desarrollar una intervención bajo este paradigma. Como ya se ha resumido (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">García-Sánchez, 2018</a>), trabajar bajo el paradigma de PCF implica intentar hacerlo el entorno natural del niño y su familia o tener muy en cuenta ese entorno. Requiere volcarse en plantear, en estrecha y verdadera colaboración con la familia, objetivos verdaderamente funcionales para la actividad y participación de cada niño concreto, y cada familia concreta, en su propio entorno natural. Al hacerlo, el profesional ha de desarrollar habilidades para un ajuste flexible de las estrategias más adecuadas en cada caso. Además, es necesario convencernos de que la intervención sobre el niño la realiza la familia, a lo largo de la semana, justo entre las visitas que el profesional realiza semanalmente al domicilio. Por ello, la clave será conseguir, en los cuidadores principales que están con el niño en su entorno natural, el desarrollo de las competencias y capacidades necesarias para que sepan ajustar retos e identificar y aprovechar las oportunidades de aprendizaje contextualizado que continuamente se están produciendo. Conseguirlo requerirá facilitarles información, feedback positivo sobre su actuación, formación puntual cuando sea necesario y, sobre todo, favorecer y potenciar sus capacidades de reflexión. Y todo ello respetando las decisiones de la familia, atendiendo sus preocupaciones y necesidades reales y creando, con ellos, narrativas positivas dentro de una colaboración estrecha y verdadera, para potenciar sus propias competencias y mejorar su calidad de vida familiar.</p><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Todo esto está dentro del paradigma de PCF. Ahora bien, para conseguirlo podemos poner en marcha diferentes modelos de intervención y utilizar diversas herramientas a disposición del profesional. Por ejemplo, podemos desarrollar un modelo centrado en las rutinas diarias, con herramientas específicas como el ecomapa o la entrevista basada en rutinas y sus checklists (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">McWilliam, 2010</a>); o desarrollar un curriculum de intervención evolutiva basada en las relaciones, fomentando y desarrollando una parentalidad y enseñanza sensible o responsiva (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Mahoney y Perales, 2019</a>); o un modelo de capacitación y empoderamiento de los cuidadores principales a través de estrategias adaptadas de coaching (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Rush y Shelden, 2011</a>); o centrarnos en fomentar interacciones positivas entre padres y niños a partir de la Parenting Interactions with Children: Checklist of Observations Linked to Outcomes (PICCOLO™) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Rooggman, Cook, Innocenti y Norman, 2013</a>). En realidad, dará igual como lo hagamos, siempre que el profesional, adaptando su forma de trabajar a sus propias habilidades, conocimientos y competencias, se esfuerce en competenciar a la familia para aprovechar las oportunidades de aprendizaje que se dan en las actividades de la vida diaria (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0045">Dunst, Bruder y Espe-Sherwindt, 2014; Dunst et al., 2001</a>). De esa forma, estará respetando la filosofía del paradigma de las PCF que son, en base a la evidencia científica acumulada, las prácticas recomendadas en Atención Temprana (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0005">AEIPI, 2020; DEC, 2014; EURLYAID-EAECI, 2019</a>).</p><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Hemos avanzado mucho en los últimos años y estamos en el buen camino. Ahora ya es habitual hablar en España de PCF en Atención Temprana. Se multiplican las publicaciones sobre el tema, los recursos online de fácil acceso e incluso la formación especializada. Poco a poco vamos entendiendo que se trata de un paradigma de intervención que, como otras cosas en estos días, ha llegado para quedarse.</p></span>" "pdfFichero" => "main.pdf" "tienePdf" => true "bibliografia" => array:2 [ "titulo" => "Referencias" "seccion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "bibs0015" "bibliografiaReferencia" => array:32 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "bib0005" "etiqueta" => "AEIPI, 2020" "referencia" => array:1 [ 0 => array:1 [ "referenciaCompleta" => "AEIPI – Asociación Española de Intervención en la Primera Infancia (2020, abril). Manifiesto de Atención Temprana. [consultado 14 junio 2020]. 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