Competencias profesionales para el trabajo con población multilingüe y multicultural en España: creencias, prácticas y necesidades de los/las logopedas | Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

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Nota: Los datos muestran la media de respuesta en una escala Likert de valores entre 1 y 4. Las barras de error muestran el error estándar de la media. El número en la barra indica la media." ] ] ] "textoCompleto" => "IntroducciónEn los últimos años, el interés por la intervención logopédica con personas de origen cultural y/o lingüísticamente diverso (CLD) ha crecido de forma sustancial. Los entornos bilingües son el ambiente de desarrollo natural para una gran proporción de la población mundial (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Grosjean, 2010</a>). Esta diversidad se extiende igualmente al mundo hispanoparlante (tanto en Europa como en América), donde existe una gran diversidad lingüística, tanto del español como cooficial con otras lenguas coloniales y/o lenguas originarias, como del español como segunda lengua más hablada (por ejemplo en Estados Unidos) (ver <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Eberhard, Simons y Fennig, 2019</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0260">Simon-Cereijido, Conboy y Jackson-Maldonado, en prensa</a>, para más información).Contexto multilingüe en el Estado españolEspaña también forma parte de este entorno de riqueza multicultural. En la actualidad conviven más de 15 lenguas, aunque no todas cuentan con reconocimiento y apoyo institucional. El español/castellano<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0005">1</a> es lengua oficial en todo el Estado. El catalán<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0010">2</a>, en sus variantes central, valenciana y balear, el euskera<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0015">3</a> y el gallego<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0020">4</a> son lenguas cooficiales en las diferentes comunidades autónomas. A su vez existen tres lenguas de signos: lengua de signos española<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0025">5</a>, lengua de signos catalana<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0030">6</a> y lengua de signos valenciana<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0035">7</a> (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Eberhard et al., 2019</a>). A estas lenguas se añade un gran número de dialectos, además de las lenguas habladas por los migrantes. Desde la última década ha habido un creciente interés social y apoyo institucional para introducir programas educativos bilingües en idiomas extranjeros, como el inglés, así como programas multilingües junto con idiomas cooficiales en las diferentes regiones geográficas donde se utilizan comúnmente. Al mismo tiempo, los migrantes y refugiados tienen sus propios antecedentes multiculturales que deben ser considerados en la práctica clínica (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Nieva, Conboy, Aguilar-Mediavilla y Rodríguez, 2016</a>).Desde un punto de vista deontológico, los/las logopedas son éticamente responsables de proporcionar la mejor intervención posible a las personas con las que trabajan (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">American Speech-Language-Hearing y Association, 2016</a>). A medida que el número de hogares que no hablan la/s lengua/s mayoritaria/s está aumentando, también lo está haciendo la necesidad de formar logopedas con un conocimiento profundo sobre cómo apoyar a familias multilingües de una forma apropiada cultural y respetuosa. Varios autores han enfatizado que el dominio de una lengua no garantiza que un logopeda tenga las destrezas necesarias para proveer servicios logopédicos a hablantes de esa lengua, como la competencia cultural y el conocimiento del desarrollo y trastornos del lenguaje en esa lengua (e.g., <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0040">Caesar y Kohler, 2007; Guiberson y Atkins, 2012; Kritikos, 2003; Maul, 2015; Rosa-Lugo, Mihai y Nutta, 2017; Roseberry-McKibbin, Brice y O’Hanlon, 2005</a>).Desde esta perspectiva, los logopedas que trabajan tanto en el Estado español, como en otros países, se enfrentan al bi/multilingüismo y a situaciones de multiculturalidad en diferentes momentos de su carrera profesional. Partimos de una definición dinámica de bilingüismo, que considera los entornos (escolar, familiar…) en los que el/la niño/a se desarrolla e interacciona. En estos entornos bi/multilingües los/as niños/as pueden mostrar diferentes grados de dominancia en comprensión/producción oral o signada que pueden cambiar en el tiempo (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Kohnert, 2013</a>). Además, hay que reconocer que hablantes de la misma lengua pueden hablar distintas variantes dialectales, y/o utilizar distintas normas sociolingüísticas.A pesar de este variado contexto multilingüe y multicultural, la investigación sobre bilingüismo en el Estado español es aún limitada y no del todo orientada a la práctica clínica. Por estos y otros motivos sociohistóricos se encuentra una falta de documentación sobre cómo los/las logopedas deberían tener en cuenta esta diversidad, y lo que es más importante, sobre cuáles son sus creencias y prácticas en relación con la población de origen CLD.La evaluación del lenguaje de niños/as de origen cultural y lingüísticamente diversoLa evaluación del lenguaje y habla en edades tempranas de los/as niños/as de orígenes CLD tiene el potencial de proporcionar información importante sobre el aprendizaje de lenguas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Keary y Kirkby, 2017</a>). Además, las principales responsabilidades de los/las logopedas incluyen la identificación de trastornos del desarrollo del lenguaje (TDL), trastornos del habla y otros trastornos de comunicación y de aprendizaje, y, posteriormente, el diseño y la práctica de programas apropiados de intervención. Se espera que los equipos/servicios de logopedia dispongan de recursos adecuados para familias bilingües y multilingües con el fin de garantizar una atención equitativa a todos los/las niños/as susceptibles de evaluación y/o intervención.En realidad, la complejidad de identificar estos trastornos en niños/as CLD puede crear situaciones de desigualdad en cuanto al acceso a servicios logopédicos y otros servicios educativos. Si no existe un buen proceso de evaluación, los/as niños/as bilingües a veces pueden recibir logopedia cuando no lo necesitan —falsos positivos— o, por el contrario, no recibir la terapia cuando realmente la necesitan —falsos negativos— (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Mennen y Stansfield, 2006</a>). Ambas situaciones son igualmente indeseables. Estos escenarios pueden darse cuando los logopedas atribuyen erróneamente que un problema de comunicación o lenguaje es debido al bilingüismo o una dificultad para aprender una lengua concreta; o bien porque se utilizan referencias/métodos monolingües para evaluar a niños bilingües. El uso de estándares monolingües no funciona bien con niños bilingües porque su adquisición del lenguaje sigue ritmos diferentes, y especialmente el académico (vocabulario académico, sintaxis compleja) en la segunda lengua por parte de migrantes puede tardar hasta 5 años (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Aguilar-Mediavilla, Buil-Legaz, López-Penadés y Adrover-Roig, 2017</a>). En algunos casos, sobre todo cuando la primera lengua es minoritaria o no está en el contexto, puede producirse por una pérdida o estancamiento en el desarrollo de esta primera lengua (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0020">Anderson, 2012; Kohnert, 2013</a>). Además, hay situaciones en las que los/as niños/as bilingües no pueden acceder a los servicios debido al uso de una lengua minoritaria (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0295">Winter, 1999; Winter, 2001</a>).Por ejemplo, en Estados Unidos, donde los servicios logopédicos libres de sesgos culturales y lingüísticos están garantizados por leyes federales y estatales para niños/as en edad escolar, se ha hecho bastante investigación sobre la problemática de la desproporción de niños/as que son hablantes de lenguas minoritarias en servicios de educación especial. Estos estudios han mostrado que ambas situaciones —falsos positivos y falsos negativos— existen a niveles más altos en poblaciones de niños/as bilingües/multilingües que en poblaciones que son monolingües en inglés. Los falsos negativos tienden a afectar más a los/as niños/as de primeros cursos que están en las primeras fases de adquisición de su segunda lengua, y los falsos positivos a los/as niños/as de los cursos más avanzados de primaria y secundaria cuando son evaluados/as con métodos y estándares monolingües (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0030">Artiles, Rueda, Salazar y Higareda, 2005; Samson y Lesaux, 2009; Sullivan, 2011</a>). Asimismo, un estudio reciente muestra resultados similares en Alemania (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">Rethfeldt, 2019</a>), poniendo en relieve una mayor tasa de infradiagnóstico, además de una identificación más tardía, de los/as niños/as multilingües con TDL, en comparación con niños/as monolingües de lengua alemana. Estos estudios destacan los obstáculos existentes y la necesidad de una mayor conciencia multicultural y conocimiento profesional para proporcionar un diagnóstico eficaz y rápido antes de que los/as niños/as multilingües con un TDL puedan acceder a los servicios pertinentes en igualdad de condiciones que los/as niños/as residentes nativos/as.Retos y barreras en la evaluación e intervención logopédica de niños/as de origen cultural y lingüísticamente diversoEn el momento actual y en el contexto de la logopedia europea, los profesionales que trabajan en entornos culturalmente diversos asumen diferentes retos o desafíos. Estos nuevos retos incluyen mostrar conocimientos logopédicos y conocimientos de lenguas, costumbres y culturas diferentes (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0295">Winter, 1999; Stow y Dodd, 2005</a>), así como conocimiento de las propias actitudes profesionales y personales, que pueden llegar a ser una barrera para la prestación de una intervención de calidad (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Bunning, 2004</a>).Además, los logopedas que trabajan con niños bi/multilingües necesitan entender el desarrollo bilingüe y sus diferencias con el desarrollo monolingüe, y cómo se manifiesta un trastorno del lenguaje y/o habla en cada lengua. Por ejemplo, aunque los hitos generales del desarrollo del lenguaje suceden en los mismos momentos temporales y/o en la misma secuenciación en los niños bilingües y en los monolingües, existen influencias mutuas entre las lenguas que hacen que determinados aspectos se puedan desarrollar antes o después que en un niño monolingüe, o que exista un periodo de mayor alternancia o mezcla de código. Por tanto, es conveniente que la evaluación del desarrollo bilingüe se lleve a cabo utilizando métodos bilingües, como por ejemplo la medición de la longitud media del enunciado en frases con alternancias del código, o la medición del vocabulario utilizando un método que cuente las palabras que el/la niño/a comprende y/o produce de forma conjunta en cada lengua (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0085">Jackson-Maldonado, 2011; Romaine, 2001</a>). La evidencia científica también señala que la intervención es más eficaz si contempla las dos lenguas (intervención bilingüe) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Simon-Cereijido y Gutiérrez-Clellen, 2014</a>). Sin embargo, aunque muchos de los/as niños/as que son derivados a apoyo logopédico hablan más de una lengua, pocos/as logopedas tienen una especialidad bilingüe (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Law, McKean, Murphy y Thordardottir, 2019</a>).En reconocimiento de estos retos profesionales, algunas asociaciones profesionales empezaron hace décadas a publicar guías sobre las prácticas recomendadas con poblaciones CLD, por ejemplo, en EE.UU. (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">American Speech-Language-Hearing y Association [ASHA], 1985</a>) y el Reino Unido (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">Royal College of Speech and Language Therapists [RCSLT], 1998)</a>. Además, para conocer las necesidades de los logopedas que trabajan con población multilingüe y multicultural, ha sido necesario recabar información a través de investigación por encuestas. Esta necesidad ya ha sido previamente detectada por estudios realizados en países predominantemente angloparlantes (e.g., Australia, Canadá, EE.UU., Irlanda, Reino Unido y Sudáfrica), en los que se ha desarrollado una cantidad importante de trabajos que informan sobre las creencias, la formación académica y clínica, y la práctica profesional de los/as logopedas con poblaciones bi/multilingües.En estos estudios, los mayores retos, y los más persistentes a los que aluden enfrentarse los/as encuestados/as sobre la prestación de servicios a niños CLD han sido: la falta de profesionales que hablen las mismas lenguas que los niños, la escasez de herramientas de evaluación en esas lenguas, y la falta de conocimiento sobre el bilingüismo, las características del desarrollo de diversas lenguas y culturas, y la manifestación de trastornos del lenguaje y habla en niños/as CLD (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0025">Arias y Friberg, 2017; Caesar y Kohler, 2007; Guiberson y Atkins, 2012; Hammer, Detwiler, Detwiler, Blood y Qualls, 2004; Kimble, 2013; Kohnert, Kennedy, Glaze, Kan y Carney, 2003; Kritikos, 2003; Williams y McLeod, 2012</a>).La vigencia de estos retos se hace patente al comparar los resultados de los primeros estudios de este tipo con estudios más recientes. Por ejemplo, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">Roseberry-McKibbin y Eicholtz (1994)</a> encontraron que el 90% de más de 1,000 logopedas encuestados/as en los EE.UU., informó de que no tenían la competencia lingüística para proporcionar servicios logopédicos en otra lengua además del inglés, y el 76% informó de que nunca habían cursado una clase/asignatura sobre bilingüismo o diversidad lingüística/cultural durante su formación académica (posgrado), aunque percibían la necesidad de recibir formación en estas áreas. En general, en las investigaciones en EE.UU., uno de los países con mayor producción científica sobre estos temas, se informa de que los/las logopedas se están enfrentando con usuarios cada vez más diversos cultural y lingüísticamente, son conscientes de su falta de preparación para ese trabajo, y se creen menos capaces de proporcionar servicios cuando no hablan las mismas lenguas que esos usuarios, incluso si son logopedas bilingües.Algunos estudios que se han centrado en la evaluación bilingüe del lenguaje han encontrado que esta es el área donde muchos logopedas declaran falta de formación y competencia suficiente, y no siempre utilizan las mejores prácticas basadas en la evidencia científica recomendadas por expertos (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0025">Arias y Friberg, 2017; Caesar y Kohler, 2007; Guiberson y Atkins, 2012; Hammer et al., 2004; Kimble, 2013; Kraemer y Fabiano-Smith, 2017; Kohnert et al., 2003; Kritikos, 2003</a>).Así, otros estudios recientes han demostrado que las prácticas de evaluación a menudo difieren de los juicios profesionales y las recomendaciones oficiales (ver, por ejemplo, <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0125">Kraemer y Fabiano-Smith, 2017; Marinova-Todd et al., 2016</a>).Perspectiva internacional de las prácticas con población de origen cultural y lingüísticamente diversoDurante el mismo periodo en que se empezó a estudiar esta problemática en EE.UU., en otros países, principalmente angloparlantes, se empezaron a publicar estudios similares mediante cuestionarios a logopedas que ofrecen servicios a niños/as bilingües. Por ejemplo, en Reino Unido, los hallazgos de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0295">Winter (1999)</a> y de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Stow y Dodd (2003)</a> indicaron que más de la mitad de los/as logopedas trabajaban con niños/as bilingües, aunque había, en ese momento, escasos/as logopedas especializados/as en esta población.En Canadá, los resultados de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">D'Souza, Kay-Raining Bird y Deacon (2012)</a> indicaron que la mayoría de los 384 logopedas a los/las que encuestaron proporcionaban servicios a usuarios lingüísticamente diversos. Sin embargo, más de la mitad proporcionaban apoyos solamente en el idioma o idiomas que los/las profesionales hablaban. En este estudio de D'Souza, et al. (2012) se identificaron varias barreras para la prestación de servicios, incluyendo no hablar la lengua/s del/de la niño/a o familia, el acceso limitado a los/las profesionales que sí hablaban la lengua/s de la familia, y el acceso limitado a varios apoyos y recursos clave para superar algunas de estas barreras, tales como el uso de intérpretes o herramientas de evaluación en el idioma/s de la familia.También es representativa otra investigación llevada a cabo por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Williams y McLeod (2012)</a> en Australia. En ella aplicaron un cuestionario sobre las creencias de los logopedas en relación con el entrenamiento y la práctica con niños/as y sus familias, recogiendo información descriptiva sobre los métodos utilizados con usuarios multilingües (evaluación, intervención y apoyo lingüístico). Sus resultados mostraron que el 48.4% de los/as logopedas tenían una competencia mínima en una lengua diferente al inglés, aunque solo el 9.4% creían ser competentes en el idioma. Los/as participantes informaron de que, en los últimos 12 meses, habían trabajado de media con 59.2 (rango 1-100) niños/as de entornos multilingües, y estos/as niños/as hablaban entre dos y cinco idiomas cada uno/a. La evaluación la realizaba generalmente el/la propio/a logopeda (74.2%), frecuentemente con pruebas estandarizadas en inglés, y sin la ayuda de otros (por ejemplo, intérpretes), aunque los/as logopedas buscaron información adicional sobre las lenguas y cultura de los niños/as. Sin embargo, los/as logopedas informaron de que tenían recursos limitados para discriminar si estos/as niños/as tenían o no un trastorno.Finalmente, el estudio más reciente encontrado, realizado en el Reino Unido, explora, también a través de un cuestionario, qué actitudes, métodos y medios existen en este país para evaluar y atender a niños/as bilingües (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Oxley et al., 2019</a>). Un total de 161 profesionales logopedas, maestros y trabajadores de la salud que trabajaban con niños de 75 lenguas diferentes ofrecieron respuestas completas al cuestionario. Los resultados mostraron que los/as profesionales no tenían confianza en las herramientas disponibles para evaluar, por lo que se basan en medidas informales, como informes de los padres y las observaciones e información obtenida de otros profesionales. Además, la evaluación de los/las niños/as bilingües se llevó a cabo frecuentemente con la ayuda de intérpretes, aunque la falta de intérpretes adecuadamente formados se identificó como uno de los principales problemas.Como puede observarse, la mayor parte de las investigaciones sobre esta problemática se ha llevado a cabo en países angloparlantes, aunque existen algunos estudios en otros países. Así, por ejemplo, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Jordaan (2008)</a> estudió cómo los/las logopedas de diferentes países (Israel, Malta, Bélgica, Suecia, Reino Unido, Malasia, Bulgaria, Islandia, Dinamarca, Sudáfrica, India y Canadá) se enfrentaban a sus clientes bi/multilingües. Sus resultados, con 99 respuestas, indicaron que la mayoría de los/las terapeutas atendían a las personas multilingües en la segunda lengua (L2), que generalmente era inglés. La insistencia de los padres y la falta de otro idioma común entre el/la terapeuta, el/la niño/a y el padre, junto con la escasez de intérpretes capacitados/as eran los principales motivos. Además, solo una minoría de los/as logopedas daban recomendaciones a los padres sobre mantener la primera lengua (L1), a pesar del deseo de los padres de hacerlo. Prácticamente no existen datos en el contexto de países hispanohablantes en cuanto al trabajo con personas bi/multilingües. Los datos recientemente publicados por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Law et al., (2019)</a> incluyen información sobre las características de logopedas en España en una encuesta que se realizó a 5,024 profesionales logopedas y de disciplinas afines de 39 países europeos cuyo objetivo era identificar necesidades y promover mejoras en los servicios y apoyos logopédicos que reciben los niños que presentan TDL. Estos datos están publicados de forma conjunta, por lo que no hay análisis sobre la encuesta realizada a los/las logopedas españoles. Aunque por su volumen puede considerarse el estudio intercultural más amplio hasta la fecha, algunas de las partes del cuestionario relativas al bilingüismo fueron respondidas por solo aproximadamente la mitad de los/las profesionales. Respecto a los resultados en España y al tema de la atención a personas bi/multilingües, 396 profesionales contestaron al cuestionario. Un 92.8% se declaró competente en la lengua mayoritaria y un 2.5% conocía, además, al menos otra lengua. Un 79.1% indicó que era monolingüe frente a un 15.2% de bilingües y un 5.7% de multilingües; un 4.6% conocía y trabajaba utilizando 3 o más lenguas. Además, informaban de que atendían a un 76.2% de casos monolingües y un 23.8% de bilingües.Si analizamos los datos generales de todos los países en conjunto de este estudio con respecto a variables relacionadas con el bi/multilingüismo y cultura, encontramos que un 20.9% de logopedas en Europa se declaran en el momento de rellenar el cuestionario como bi/multilingües, y el 23.7% indica usar más de una lengua en su trabajo. El 44.6% expresa tener un nivel nativo en su segunda lengua. El perfil de bilingües que atienden es, en un 19.9%, el de hablantes nativos de una lengua que no hablan. El 33.5% declara que la comunidad lingüística y cultural tiene un impacto en el acceso a los servicios (otorgando un porcentaje similar al nivel de ingresos de las familias, 33.9%). Según un 46% de los/las encuestados/as, los/as niños/as son evaluados solo en la lengua mayoritaria, añadiendo un 18.9% los/as profesionales que creen que de algún modo es así. La intervención en la lengua mayoritaria se lleva a cabo en un 55.8% de los casos, añadiendo un 14.5% quienes creen que en cierto modo. En cuanto a la formación sobre bilingüismo, solo el 1.1% declara haber recibido formación obligatoria sobre bilingüismo. No obstante, el nivel de confianza para trabajar con grupos culturales variados es alto, declarándose un 53.1% de los logopedas confiado o muy confiado. Sin embargo, el nivel de confianza es más bajo con grupos lingüísticos diversos, alcanzando solo un 33.3% entre los/as encuestados/as de todos los países incluidos en el estudio (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0140">Law et al., 2019; Thordardottir y Topbaş, 2019</a>).En resumen, los estudios de varios países coinciden en señalar las necesidades más comunes para superar las barreras a la atención y la evaluación de los niños bilingües: una mayor disponibilidad de pruebas estandarizadas en las lenguas apropiadas y un buen manejo de medidas no estandarizadas que son basadas en la evidencia científica; contar con la disponibilidad de intérpretes formados; entender el bilingüismo; y conocer las lenguas y las culturas.Es importante señalar que la falta de formación previa (en programas universitarios, y/o en educación continua) es una barrera para la prestación de servicios basados en la evidencia a niños/as CLD, pero no la única, porque, como se ha señalado anteriormente, aunque se ha informado de correlaciones significativas entre la cantidad de capacitaciones profesionales sobre evaluación/intervención de niños/as bilingües y la autovaloración de competencia en estas áreas, dichas correlaciones no han sido muy fuertes (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Kimble, 2013</a>). Esto pone en relieve que, aunque los/as profesionales conocen las recomendaciones sobre buenas prácticas, no siempre se implementan realmente en la evaluación bilingüe (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0040">Caesar y Kohler, 2007; Marinova-Todd et al., 2016; Mennen y Stansfield, 2006; Paradis, 2016; Pieretti y Roseberry-McKibbin, 2016; Stow y Dodd, 2003; Williams y McLeod, 2012</a>).El papel de la familia en el proceso de evaluación/tratamiento de niños/as de origen cultural y lingüísticamente diversoLos estudios expuestos hasta ahora ponen en evidencia la necesidad de reflexionar sobre la importancia de una comprensión conjunta, profunda y compartida por parte del profesional logopeda y la familia en todo el proceso de evaluación e intervención (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Klatte, Harding y Roulstone, 2019</a>). La familia tiene un papel crucial, ya que, especialmente con niños/as, es la encargada de decidir el sistema escolar y las lenguas habladas en el hogar (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0050">Crowe y McLeod, 2016; King, Fogle y Logan-Terry, 2008; Spolsky, 2012; Nieva, 2019; Nieva, Rodríguez y Roussel, 2017, 2019</a>Nieva et al, 2019). También el logopeda aconseja a los padres sobre los usos lingüísticos. Por esto es importante tener en cuenta la visión que el logopeda tiene sobre el trabajo con familias, especialmente cuando se trabaja en contexto bi/multilingües.Objetivos e hipótesisTeniendo en cuenta la problemática anteriormente descrita y apoyándonos en los estudios previos, el objetivo de este trabajo es profundizar en el conocimiento sobre las creencias y prácticas de los/las logopedas que ejercen en España con niños/as y familias CLD, así como en sus propias competencias lingüísticas, profesionales, culturales, y en su confianza cultural en el proceso (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0270">Stokes, 2015</a>).El presente estudio forma parte de un proyecto de investigación dentro del marco de Comité de Expertos en Multilingüismo y Multiculturalidad de la Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología e Iberoamericana de Fonoaudiología (AELFA-IF), en colaboración con la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Castilla La-Mancha, la Universitat de les Illes Balears y la University of Redlands (California, EE.UU.).Su finalidad práctica es servir de fundamentación para el diseño de políticas y recursos que permitan atender a esta población en sus necesidades de evaluación e intervención logopédica.Los objetivos específicos son: 1) conocer el uso y conocimiento de lenguas que tienen los/as logopedas en el Estado español; 2) conocer la situación actual de la intervención logopédica en los entornos bi/multilingües y multiculturales en el Estado español; 3) estudiar las creencias y prácticas de los/las logopedas que trabajan en España en entornos lingüística y culturalmente diversos, y 4) explorar las prácticas relacionadas con la familia en estos entornos.Concretamente, se espera encontrar entre las respuestas de los/las encuestados:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005">1.Discrepancia entre la autopercepción de los/las logopedas como bi/multilingües y su conocimiento de diferentes lenguas.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010">2.Diferencias en las creencias sobre bilingüismo en los/las logopedas que se autoperciben como bilingües y monolingües.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015">3.Valoración de su formación inicial previa a su práctica clínica como insuficiente.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020">4.Diferencias en las prácticas con niños/as y familias bilingües entre los/las logopedas que se autoperciben como bilingües y los/las que no.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025">5.Predominancia en la recomendación a las familias de usar una sola lengua con niños/as bi/multilingües con alteraciones del lenguaje o del desarrollo.</li></ul>MétodoDiseñoSobre la base conceptual de trabajos anteriores realizados en EE.UU. (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Kritikos, 2003</a>), Sudáfrica (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Jordaan, 2008</a>) y Australia (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Williams y McLeod, 2012</a>), se ha elaborado un nuevo cuestionario adaptado a la lengua y cultura españolas para estudiar las creencias y prácticas de los/las logopedas que trabajan con población bilingüe, multilingüe y multicultural: el Cuestionario sobre Intervención Logopédica en Entornos Multilingües (CILEM) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#sec0040">anexo 1</a>, en material adicional). Este cuestionario toma en consideración el papel del/la logopeda y la participación de la familia en la terapia y en el proceso de toma de decisiones.Está compuesto por siete secciones que incluyen 95 preguntas en diferente formato: preguntas abiertas, preguntas con escala tipo Likert numéricas y categóricas, preguntas dirigidas y preguntas dicotómicas. En relación con el contenido, las preguntas están orientadas, en términos generales, a recoger información demográfica, experiencial, así como sobre creencias y prácticas (ver <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> para un resumen de las secciones y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#sec0040">anexo 1</a> para el cuestionario completo).<elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia>ParticipantesDespués de eliminar las respuestas incompletas (n=54), la muestra quedó constituida por 208 respuestas de profesionales. Como puede observarse en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a>, la mayor parte de los/as encuestados/as fueron mujeres (84.13%), con edades comprendidas entre 30 y 49 años (58.5%) que trabajan en la práctica privada (54.8%). Un 45.9% ha accedido a la profesión de logopeda cursando una diplomatura en Logopedia de 3 años. Esta proporción se corresponde con la proporción de logopedas colegiados/as que son mujeres: 93.69% (8,405 mujeres y 566 hombres), según datos del Instituto Nacional de Estadística de 2017.<elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia>En el momento en que se recogieron los datos, el 50.93% de los/las encuestados/as eran residentes de regiones con una lengua cooficial dentro del Estado español (esto es, Cataluña, País Vasco, Navarra, Galicia, Islas Baleares o la Comunidad Valenciana; consultar <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a> para ver el porcentaje de muestra de cada comunidad). Por otro lado, un 26.56<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0040">8</a> de los/las residentes en regiones sin lengua cooficial usaban diariamente una lengua distinta a su lengua materna, mayoritariamente en el trabajo. En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a> se pueden consultar los datos demográficos completos de la muestra.ProcedimientoEl cuestionario fue distribuido online para su difusión mediante cartas dirigidas a asociaciones científicas y colegios profesionales, a profesionales en activo y a contactos de los diferentes centros de prácticas colaboradores de varias universidades. Se envió a todas las comunidades autónomas de España para asegurar una representación balanceada. Durante el proceso de recogida, el origen geográfico de las respuestas se controló para alcanzar una participación representativa de cada comunidad. La recogida de datos se realizó desde julio de 2016 hasta marzo de 2018.Según los datos proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística (31 de diciembre de 2017), sobre los logopedas colegiados, estos se distribuyen en las 17 comunidades autónomas, con 50 provincias y dos ciudades autónomas, Ceuta y Melilla, dentro de un estado altamente descentralizado (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Constitución y Española, 1978</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0305">Ruíz-Huerta Carbonell y Herrero Alcalde, 2008</a>). La proporción de logopedas por comunidad autónoma de los datos recolectados con nuestro cuestionario se corresponde aproximadamente con las proporciones aportadas por el Instituto Nacional de Estadística (diciembre de 2016) y por el Consejo General de Colegios de Logopedas (febrero de 2017).Es necesario resaltar que no todas las comunidades autónomas cuentan, hasta la fecha, con un colegio profesional.El cuestionario se implementó en la plataforma digital Qualtrics y permitía cumplimentarlo de manera anónima, de acuerdo con la Ley Española de Protección de Datos (Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal), permitiendo además únicamente una respuesta por usuario. A los/las encuestados/as se les pedía rellenar el cuestionario sin recibir ninguna retribución, siendo informados de que el objetivo era crear un mapa de cómo los/las logopedas que trabajan en España lo hacían con población de orígenes lingüística y culturalmente diversos, con el fin de valorar las diferencias en las distintas comunidades autónomas y contrastarlas con los resultados de otros países. También fueron informados/as de que ser bilingüe no era obligatorio para poder participar en el estudio, aunque trabajar como logopeda en España sí lo era.El tiempo medio de respuesta por persona fue de 22 minutos. Para facilitar la accesibilidad, era posible cumplimentarlo en todo tipo de dispositivos (ordenador, tableta o teléfono móvil).Los datos recogidos fueron exportados a SPSS-25 con el fin de poder realizar su tratamiento y el análisis estadístico descriptivo e inferencial. Para el análisis descriptivo se calcularon las medias y desviación típica de las variables escalares y las frecuencias de las variables categóricas. Para el análisis inferencial se aplicaron diversas pruebas de comparación de grupos independientes con la t de Student y de comparación de la distribución de las variables categóricas con la χ2, siendo la variable independiente la respuesta a la pregunta del cuestionario si la persona se consideraba bilingüe o no, y el resto de las respuestas a las preguntas del cuestionario, las variables dependientes.ResultadosLenguas habladas y autopercepción como bilingüesEl 84.13% de la muestra respondió que hablaba más de una lengua. Un 60.5%<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0045">9</a> de la muestra usaba una lengua diferente de su lengua materna a diario, y de estos, el 91.3% la usaba en el trabajo. En la pregunta de su autopercepción como bilingües («¿Te consideras bilingüe?»), solo un 56.83% se considera bilingüe. Respecto a la cantidad de lenguas habladas, un 4.3% de la muestra hablaba cinco lenguas, un 18.3% cuatro lenguas, un 32.2% tres lenguas, un 28.8% dos lenguas y un 16.3% una sola lengua. La lengua dominante (L1) de los/las logopedas por orden de frecuencia fue español/castellano (72.1%), catalán (17.8%), gallego (2.9%), inglés (2.4%), euskera (1.9%), francés (1.4%) y alemán (0.5%). Respecto a los niveles (en una escala Likert progresiva de 1 a 4) de competencia lingüística, estas son prácticamente iguales entre la L1 y la L2 (expresión oral 4; comprensión oral 3,7; escritura 4 y lectura 4), y van disminuyendo progresivamente para cada nueva lengua a partir de L3 hasta L5, que se sitúan alrededor de 1.5.Creencias sobre el bilingüismoComo se muestra en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">figura 1</a>, los/las logopedas piensan en general que el desarrollo bilingüe mejora las funciones cognitivas y que los niños con dificultades del lenguaje o con alguna discapacidad pueden llegar a ser bilingües.<elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia>Al mismo tiempo, no creen que aprender dos lenguas a la vez pueda confundir a los niños, ni que el hecho de cambiar de lengua en una misma conversación sea un índice de peor bilingüismo, ni tampoco que solo se llegue a ser bilingüe si cada interlocutor habla una sola lengua. Sin embargo, en un grado bastante alto consideran que los/las logopedas deben ser bilingües para atender a usuarios bilingües y que solo pueden intervenir en las lenguas que hablan.Estas creencias se ven matizadas si comparamos los resultados entre los/las logopedas que se consideran bilingües y los/las que no (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0010">fig. 2</a>).<elsevierMultimedia ident="fig0010"></elsevierMultimedia>En todas las creencias se encuentran diferencias significativas entre los/las logopedas bilingües y los/las monolingües, con valores superiores en la población bilingüe en las preguntas sobre si el desarrollo bilingüe mejora las funciones cognitivas t(171)=3.2, p=.001; sobre si los/las niños/as con dificultades de lenguaje y bilingüismo pueden ser bilingües t(175)=4.8, p<.000; y sobre si los/las logopedas deben ser bilingües para evaluar en dos lenguas, t(170)=3.73, p<.000; mientras que los/las bilingües tienen puntuaciones más bajas en las preguntas sobre si aprender dos lenguas a la vez puede confundir, t(173)=−2,5, p=.011; sobre el hecho de considerar menos bilingües a las personas que cambian de lengua t(166)=−2,46, p=.015; y sobre la importancia de mantener un interlocutor una lengua t(168)=−2,3, p=.022. No se muestran diferencias entre logopedas bilingües y monolingües en la creencia de que los/las logopedas solo pueden intervenir en las lenguas que hablan (t(174)=−.035, p=.972).FormaciónRespecto a la formación de los/las encuestados/as, para ejercer de logopeda, de mayor a menor frecuencia, el 41.9% es graduado/a en Logopedia, el 34.4% diplomado/a en Logopedia, el 8.8% tiene un máster que le ha habilitado o especializado para la profesión de logopeda, un 8.8% tiene otras formaciones, el 3.1 es maestro/a de Audición y Lenguaje, el 2.5% tiene una licenciatura en Fonoaudiología y un 0.6% en Medicina. Respecto al nivel de formación más alto, el 48.13% es de máster, el 20% diplomatura, el 14.38% grado, el 11.88% licenciatura y solo un 5.63% tiene un doctorado.A las preguntas sobre si consideran que la universidad les ha formado suficiente para atender a población bi/multilingüe, el 86.08% responde «no», aunque el 93.67% considera que la universidad debería preparar para aprender otras lenguas y atender a población bi/multilingüe. En cuanto a la formación continuada, solo el 28.48% ha asistido a algún curso de formación sobre el tema, pero el 86.71% está interesado en recibir información sobre el tema.Marco para las prácticasEl 77.14% de los/las logopedas encuestados/as dice haberse encontrado con personas susceptibles de necesitar evaluación y/o intervención bilingüe o plurilingüe, y la mayoría de estos casos han sido atendidos (76.12%). En esta variable se muestran diferencias significativas entre los/las logopedas bilingües y monolingües (χ2=7.67, p=.006), observándose una proporción del 62.5% de logopedas monolingües que no se han encontrado en su práctica con pacientes bilingües, frente a un 37.7% en los bilingües.En el último año, solo un 11.85% de los/las logopedas dice no haber atendido a usuarios bi/multilingües, mientras que un 4.4% ha atendido bi/multilingües adultos, un 45.19% niños y un 38.52% niños y adultos. En esta variable también se muestran diferencias significativas entre los/las logopedas bi/multilingües y los/las monolingües (χ2=5.9, p=.015). Los/las logopedas monolingües declaran haber atendido al 60% de los pacientes bilingües que les han llegado y los/las logopedas bi/multilingües al 83.1% de los casos.Prácticas para la evaluaciónEl 69.63% evalúa él mismo el habla y lenguaje en los casos bi/multilingües. En esta variable se encuentran diferencias significativas (χ2=4.52, p=.033) entre los/las logopedas monolingües que solo han evaluado el 58% de los casos bi/multilingües frente los/las logopedas bi/multilingües que han evaluado el 69% de los casos. Respecto a evaluar o intervenir en una lengua no hablada, el 91.1% nunca lo ha hecho.En cuanto a los recursos para la evaluación, el 92.31% de los encuestados considera que es necesario que existan test estandarizados con baremos bilingües. Sin embargo, existen diferencias entre las logopedas bi/multilingües (96.8%) y las monolingües (86.4%) respecto a esta necesidad (χ2=6.28, p=.013).Como evaluaciones o recursos especiales para la población bi/multilingüe dicen usar la interpretación cualitativa de test (38.4%), materiales culturalmente adaptados (19.6%), un test para cada lengua (16.7%) y otros (10.1%), aunque el 15.2% reconoce que no usa ningún procedimiento especial para esta población. En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a> pueden verse los métodos de evaluación que utilizan con más frecuencia los/las encuestados/as.<elsevierMultimedia ident="tbl0015"></elsevierMultimedia>Prácticas para la intervenciónRespecto a la intervención, el 91.6% de los/las encuestados ha intervenido con usuarios bi/multilingües. Esta variable no muestra diferencias entre los/las logopedas bilingües y los/las monolingües (χ2=1.36, p=.243). El tipo de intervenciones que se suelen realizar, de mayor a menor frecuencia, son la individual (47.4%), el entrenamiento a padres (24.7%), la intervención en entornos naturales (11.3%), en grupo (10.5%), el entrenamiento a hermanos (4.5%) y otros (1.6%). Sobre el contexto, la mayoría son en el contexto clínico (56.4%), seguido de en la casa (21.3%), en la escuela (18.6%) y otros (3.7%). Solo un 33.8% de los logopedas interviene únicamente en la lengua familiar. Entre los que no lo hacen, los motivos para no intervenir en la lengua familiar son, de mayor a menor frecuencia: no hablar la lengua familiar del usuario (23.5%), la falta de recursos disponibles en la lengua familiar del usuario (19.1%), otras razones (14.7%) y que la lengua escolar es diferente a la familiar (8.8%).Trabajo con familiasEl 89.41% de los/las encuestados/as dice trabajar también con las familias. Como se puede ver en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0015">figura 3</a>, los/las logopedas creen que la implicación de la familia es muy importante para la intervención, proporcionan orientaciones y tareas para casa y recogen información sobre usos de pautas de crianza. Sin embargo, los valores medios son más bajos respecto a la observación de la intervención por parte de la familia, la influencia de la familia en cómo el/la logopeda les implica en la intervención y la recogida de datos sobre usos culturales y actitudes sobre aprendizaje del lenguaje.<elsevierMultimedia ident="fig0015"></elsevierMultimedia>El 86.23% de las/los encuestados/as reconoce haber dado recomendaciones a los padres sobre el uso de lenguas con sus hijos/as. Entre las recomendaciones están, por orden de mayor a menor porcentaje: hablar o signar en más de una lengua (29.8%), hablar o signar en solo una lengua (20.2%), otras recomendaciones (16.7%), depende del caso han hecho diferentes recomendaciones (7.1%), una persona una lengua (6.5%), y que cada persona hable en su lengua dominante (6%).Por otro lado, en cuanto a si han dado consejos sobre contextos y método de exposición a las lenguas, el 8.51% no los ha dado, el 75.18% sí y un 16.31% no sabe o no contesta. A la pregunta de si creen que los padres han tenido una actitud positiva ante el mantenimiento de una lengua distinta en casa, en la escuela o en la comunidad, el 41.67% considera que sí, un 2.08% que no y un 56.25% era variable. En ninguna de estas variables relativas a las recomendaciones se muestran diferencias significativas en las respuestas entre las logopedas monolingües y bilingües.A continuación, se discutirán las implicaciones de estos resultados.DiscusiónEste trabajo se ha realizado en un entorno de riqueza lingüística y multicultural, en el que coexisten más de 15 lenguas, tres lenguas de signos y un gran número de dialectos, además de las lenguas habladas por las familias migrantes. Las 208 respuestas de logopedas de todas las comunidades autónomas que trabajan con población de origen CLD permiten señalar que la mayoría se ha enfrentado al reto de trabajar con personas multilingües y que además hablan más de una lengua, aunque solo la mitad se considera bilingüe. Respecto a su formación, la mayoría declara no haber recibido formación inicial enfocada a esta diversidad y considera que la universidad debería preparar para atender a población bi/multilingüe. También, de forma mayoritaria, valoran que carecen de recursos para la evaluación logopédica en diferentes lenguas y subrayan la necesidad de que existan test estandarizados de evaluación con baremos multilingües.Se discuten los resultados en relación con las hipótesis planteadas inicialmente en este estudio sobre las creencias y prácticas de logopedas bilingües y monolingües.Lenguas habladas y autopercepción como bilingües: discrepancia entre la autopercepción de los/las logopedas como bi/multilingües y su conocimiento de diferentes lenguasEn función de los datos obtenidos, el 84.13% de la muestra respondió que hablaba más de una lengua, mientras que en la pregunta de su autopercepción como bilingües solo un 56.83% se considera bilingüe. Es decir, existe discrepancia entre las lenguas que hablan los/las logopedas y su autopercepción como hablantes bilingües, por lo que se confirma esta primera hipótesis. En otros estudios el porcentaje de personas que se considera bi/multilingüe es menor, así como la discrepancia entre lenguas. Así por ejemplo, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Law et al. (2019)</a> encuentran que solo el 20.9% de los logopedas (de una muestra de 5,024) se consideran bi/multilingües, aunque el 23.7% usa más de una lengua en su trabajo; no obstante, solo el 2.5% declara que su nivel lingüístico es suficiente para trabajar en la lengua. Además, de los profesionales que trabajan con niños/as bi/multilingües, un 16% responde que ellos/as mismos/as son bilingües. También, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Williams y McLeod (2012)</a> informan de que solo la mitad de los/las logopedas de su estudio (48.4%) tenía una competencia mínima en una lengua diferente al inglés; y solo un 9.4% creía ser competente en el idioma. Probablemente, nuestro porcentaje más alto se deba, en parte, al hecho de que en nuestro contexto (España) hay lenguas cooficiales reconocidas, y en parte, al hecho de que actualmente el sistema educativo de nuestro contexto enseña una segunda lengua en la escuela (inglés). No obstante, la discrepancia entre conocimiento y autopercepción podría explicarse analizando cualitativamente las definiciones de bilingüismo que se les pedía en el cuestionario o por la falta de formación especializada en el tema que declaran posteriormente en sus respuestas, que podría conducirles a definiciones conservadoras de lo que implica la condición de bilingüe. Atendiendo al nivel de competencia oral/signada y escrita en la segunda lengua del que informan los/las encuestados, las puntuaciones autorreferidas eran altas, por lo que podrían considerarse como bilingües y no lo están haciendo.Creencias sobre el bilingüismo: diferencias en las creencias sobre bilingüismo en los/las logopedas que se autoperciben como bilingües y monolingüesLos resultados confirman esta segunda hipótesis. Los datos muestran que las creencias de los/las logopedas encuestados/as sobre el desarrollo bilingüe difieren en función de si se consideran o no bilingües. Así, hay una mayor proporción de logopedas que se autoperciben como bilingües que cree que el bilingüismo mejora las funciones cognitivas, que los niños con dificultades del lenguaje pueden llegar a ser bilingües, que aprender dos lenguas a la vez no tiene por qué confundir a los niños, que el code-switching (alternancia de código) no es un índice de «peor» bilingüismo, que el método de «un adulto, una lengua» no es necesario para ser bilingüe, o que los/las logopedas deben ser bilingües para atender a usuarios bilingües. Aunque todos/as los/las logopedas coinciden en pensar que solo se puede intervenir en las lenguas que se hablan. Esta tendencia de respuesta, en un país en el que los servicios de logopedas auxiliares o intérpretes no están extendidos, y en un momento en el que las prácticas centradas en la familia (en las que la familia participa activamente en la terapia en el entorno natural) están aún en desarrollo, podría ser distinta si estos servicios y prácticas fueran más extendidas (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0135">Langdon, en prensa; Nieva et al., 2017; Nieva et al., 2019</a>).Formación: valoración de su formación inicial previa a su práctica clínica como insuficienteLos resultados permiten confirmar la tercera hipótesis. Los/las logopedas exponen que la universidad debería prepararles para aprender otras lenguas y para atender a población bi/multilingüe. Aunque consideran necesario formarse en este ámbito, un muy bajo porcentaje ha asistido a algún curso de formación continuada sobre el tema del bi/multilingüismo, queda por explorar si esta situación se debe a la falta de oferta o a variables personales. Respecto a la formación inicial de la que informan los/las encuestados/as, se observa una variabilidad en las titulaciones de acceso a la profesión, aunque en mayor proporción figuran graduados en Logopedia, diplomados y otros perfiles como másteres habilitadores u otras formaciones de grado o licenciatura. Esa diversidad de formación tiene que ver con el contexto sociohistórico y profesional de la logopedia en el Estado español (por un lado, la logopedia y sus colegios se implantaron en España hace aproximadamente 20 años; por otro lado, existe una doble figura de atención a las dificultades del lenguaje: el/la logopeda para contextos clínicos, y el/la maestro/a especialista en Audición y Lenguaje para contextos educativos). Este mismo contexto hace que solo un 5.63% tenga el grado de doctor, ya que no existen departamentos ni doctorados específicos de logopedia.En la formación también se encuentran diferencias entre los/las logopedas que se consideran monolingües y los/las que se consideran bilingües, autopercibiéndose como menos capacitados/as los/las monolingües que los bilingües para atender a familias CLD.A pesar de la limitada evidencia y del sesgo de esta evidencia publicada en países mayoritariamente anglosajones, nuestros resultados están en la línea de estudios previos que enfatizan la falta de formación específica en bilingüismo, como el de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">Roseberry-McKibbin y Eicholtz (1994)</a> con porcentajes ligeramente inferiores a los nuestros en falta de formación y en percepción de la necesidad. Otros trabajos posteriores señalan que los/las logopedas trabajan sin especialización o sin competencia lingüística suficiente con población cultural y/o lingüísticamente diversa. <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0295">Winter (1999)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Stow y Dodd (2003)</a> muestran que, aunque había, en ese momento, escasos logopedas especializados para trabajar con casos bilingües, más de la mitad lo hacían. Asimismo, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Mennen, Stansfield y Johnston (2005)</a> también señalan que muchos de los niños que son derivados a apoyo logopédico hablan más de una lengua; no obstante, un limitado número de logopedas tenían una especialidad bilingüe. Sobre la falta de competencia multilingüe o multicultural autopercibida y la falta de formación inicial o continua también se habla en otros trabajos (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0025">Arias y Friberg, 2017; Caesar y Kohler, 2007; Guiberson y Atkins, 2012; Hammer et al., 2004; Kimble, 2013; Kohnert et al., 2003</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Kritikos, 2003</a>). Otros estudios que se han enfocado en la evaluación bilingüe del lenguaje han encontrado que esta es el área donde muchos logopedas declaran una falta de formación y de competencia suficiente, y no siempre utilizan las mejores prácticas recomendadas por los expertos, que son basadas en la evidencia científica, a pesar de que las leyes ordenan que las evaluaciones psicoeducativas estén libres de sesgos culturales y lingüísticos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Kraemer y Fabiano-Smith, 2017</a>). En el reciente estudio europeo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Law et al. (2019)</a>, solo un 21.4% de los logopedas informa haber cursado, de manera optativa, formación sobre bilingüismo; si bien el porcentaje que la ha cursado de manera obligatoria cae a un 1.1%.Prácticas: diferencias en las prácticas con niños/as y familias bilingües entre los/las logopedas que se autoperciben como bilingües y los/las que noSe constatan diferencias entre los/las logopedas que se perciben como bilingües y los/las que no lo hacen en varias cuestiones: en cuanto al marco para las prácticas, en los recursos y en los procedimientos utilizados en la evaluación y en la intervención. Estas diferencias permiten verificar nuestra hipótesis inicial, no obstante, se dan algunos puntos comunes que se desarrollan a continuación.¿Los/las logopedas encuentran casos bilingües y trabajan con ellos? Observamos que un 77.14% de los/las logopedas dice haberse encontrado con personas susceptibles de necesitar evaluación y/o intervención bilingüe o plurilingüe, y la mayoría de estos casos han sido atendidos. En esta variable se muestran diferencias significativas entre los/las logopedas bilingües y monolingües, duplicado en número las/los logopedas monolingües que no se han encontrado con pacientes bilingües respecto a los/las bilingües.Estos resultados coinciden con los hallados en Canadá por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">D'Souza et al. (2012)</a>, donde se informa de que la mayoría de los/las logopedas proporcionaba servicios a usuarios lingüísticamente diversos. Sin embargo, más de la mitad proporcionaba apoyos solamente en el idioma o idiomas que hablaba. Del mismo modo, en Australia, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Williams y McLeod (2012)</a> encontraron que los/las logopedas habían trabajado de media con un total en el último año de 59.2 niños/as multilingües sobre un total estimado de 100. En Reino Unido, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Oxley et al. (2019)</a> también señalan la falta de logopedas formado/as atendiendo a población de origen CLD y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Law et al. (2019)</a> también señalan que el 19.9% de las personas con las que trabajan son hablantes nativos de una lengua que el logopeda no habla.¿Con qué recursos cuentan para la evaluación? Un alto porcentaje de los/las encuestados/as informa de la falta de test estandarizados con baremos bilingües. Sin embargo, existen diferencias entre los/las logopedas bi/multilingües y los/las monolingües respecto a esta necesidad. En esta línea, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Williams y McLeod (2012)</a> también sostienen que existe una carencia de pruebas estandarizadas y los logopedas a menudo utilizan pruebas estandarizadas solo en la lengua mayoritaria. Se observa, además, una falta de confianza en las herramientas disponibles para evaluar a bilingües (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Oxley et al., 2019</a>), ya que se basan en medidas informales (informes de los padres, observaciones o información de otros profesionales). Existe también evidencia de que los estándares monolingües no funcionan de manera adecuada en poblaciones bi/multilingües. Así, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Mennen y Stansfield (2006)</a> encuentran compleja la identificación de los trastornos, dando lugar a falsos positivos o falsos negativos en criterios diagnósticos.¿Quién realiza la intervención? ¿Qué tipo de intervención? ¿En qué lengua/s? En nuestro caso, existen diferencias significativas entre los/las logopedas monolingües frente a los/las bilingües en la frecuencia en que evalúan ellos/ellas mismos/as a los bilingües. Además, el 91.1% nunca ha evaluado o intervenido en una lengua no hablada. <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">Roseberry-McKibbin y Eicholtz (1994)</a> también señalan la falta de competencias lingüísticas de los/las logopedas que les impide evaluar en diversas lenguas. No obstante, según informan los/las logopedas que trabajan en el Estado español, hablan varias lenguas en una alta proporción, por lo que habría que analizar si este dato se debe a una falta de competencia en función de las lenguas implicadas.<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Marinova-Todd et al. (2016)</a> encontraron que profesores y logopedas de Estados Unidos, Canadá, Reino Unido y Países Bajos a menudo evalúan la lengua minoritaria a través de la lengua mayoritaria, situación que señala también <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Jordaan (2008)</a>. Estos resultados contrastan con los de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Law et al. (2019)</a>, que señalan que el 46% de los logopedas cree que los niños reciben evaluación en su propia lengua si no es la mayoritaria, además de que, de algún modo, la evaluación se realiza en dos lenguas en un 30%.El dominio de una lengua no garantiza que un/a logopeda tenga las destrezas necesarias para proveer servicios logopédicos a hablantes de esa lengua, como la competencia cultural y el conocimiento del desarrollo y trastornos del lenguaje en esa lengua (e.g., <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0040">Caesar y Kohler, 2007; Guiberson y Atkins, 2012; Kritikos, 2003; Maul, 2015; Rosa-Lugo et al., 2017; Roseberry-McKibbin et al., 2005</a>).En cuanto al uso de intérpretes, encontramos diferencias entre los trabajos en Reino Unido (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Oxley et al., 2019</a>), en el que los/las logopedas manifiestan utilizar intérpretes para ayudar en la intervención, y el estudio de Australia (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Williams y McLeod, 2012</a>) en el que se declara que es el/la logopeda mismo quien evalúa e interviene sin ayuda de intérpretes. Actualmente, en un gran número de países, principalmente europeos, la intervención se realiza en la lengua materna cuando no es la mayoritaria en un 12%, en lengua mayoritaria en un 55% o en múltiples lenguas en un 22.6% de los casos con los que se trabaja (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Law et al., 2019</a>).Trabajo con familias: predominancia en la recomendación a las familias de usar una sola lengua con niños/as bi/multilingües con alteraciones del lenguaje o del desarrolloEsta última hipótesis queda parcialmente confirmada, ya que se observan diferentes barreras para trabajar con familias CLD. Aunque la mayoría de los/las encuestados dice trabajar también con las familias, y creen que la implicación de la familia es muy importante para la intervención, se observan discrepancias entre las creencias de trabajar conjuntamente con la familia y las prácticas (que se corresponden con un modelo de experto, por tanto, no siempre en formato colaborativo que incluya a los padres en las sesiones). Esto es, aunque declaran proporcionar orientaciones y tareas para casa y recogen información sobre usos de pautas de crianza, no incluyen frecuentemente a las familias en las sesiones ni les permiten con frecuencia observar las sesiones.En cuanto a las recomendaciones sobre el uso de las lenguas, a pesar de sus carencias declaradas en formación, todos/as los/las logopedas ofrecen recomendaciones sobre usos lingüísticos y sobre los contextos y métodos de exposición bilingüe (un padre una lengua, etc.), siguiendo la línea de una posición de experto.En la pregunta referida en el apartado anterior sobre creencias, los/las logopedas que se autoperciben como bilingües mostraban diferencias significativas respecto al grupo de monolingües en cuanto a las creencias relacionadas con el uso de varias lenguas en niños/as bilingües; no obstante, no se encuentran diferencias significativas en el tipo de recomendaciones que dan ambos grupos, encontrándose una proporción mayor de logopedas que recomiendan hablar/signar en más de una lengua, pero no muy diferente a la de los/las que recomiendan hacerlo en una. En otros estudios (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0140">Law et al., 2019; Oxley et al., 2019</a>) se observa que solo una minoría de los logopedas daba consejos a los padres sobre mantener la primera lengua (L1), a pesar del deseo de los padres de hacerlo.En resumen, en nuestro estudio se observan diferencias entre los/las logopedas bilingües y monolingües en cuanto a la toma de decisiones para la práctica (en evaluación, intervención y trabajo con familias). Uno de los retos en la evaluación es si se debe evaluar una lengua o las dos lenguas, pero no es un asunto sencillo. En este sentido surge una cuestión: ¿la familia está participando en la toma de decisiones sobre la evaluación o sobre la intervención? En función de los resultados obtenidos, las respuestas sobre la toma de decisiones son diferentes entre los/las logopedas bilingües y monolingües. Desde una interpretación de los resultados, en la intervención logopédica con familias de origen diverso se observan cuestiones que no son tanto decisiones institucionales como decisiones que pudieran depender de las circunstancias personales o las propias competencias profesionales, lingüísticas y culturales del/la logopeda. Tanto las denominadas soft-skills (habilidades sociales, de comunicación, rasgos de personalidad, flexibilidad o inteligencia emocional y social, entre otras) como las cuestiones de sensibilidad cultural propias de cada logopeda parecen llevar a asesorar de manera diferente a las familias.Las diferentes guías de prácticas publicadas (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0165">McLeod, Verdon, Bowen, e International Expert Panel on Multilingual Children's Speech, 2013; Nieva, Conboy, Aguilar-Mediavilla y Rodríguez, en prensa</a>) señalan la importancia de dirigir las prácticas de evaluación e intervención para superar estos retos y barreras. Si bien los profesionales conocen las recomendaciones sobre buenas prácticas, no se implementan siempre en la evaluación bilingüe (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0040">Caesar y Kohler, 2007; Marinova-Todd et al., 2016; Mennen y Stansfield, 2006; Paradis, 2016; Pieretti y Roseberry-McKibbin, 2016; Stow y Dodd, 2003; Williams y McLeod, 2012</a>). Por tanto, no se trata solo de superar barreras en cuestiones como la formación, la falta de lenguas comunes, el conocimiento del desarrollo del lenguaje, la incorporación de intérpretes o el desarrollo de la competencia lingüística y cultural, sino de dirigir esfuerzos hacia una verdadera transformación de las prácticas de calidad para intervenir con cada una de las personas y cada una de las familias CLD.A partir de este trabajo se plantean 4 ejes de reflexión para la atención logopédica en entornos bi/multilingües y culturalmente diversos:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0010"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0030">–Eje de Creencias/Prácticas: Diferencias entre lo que los/las logopedas saben, lo que saben que tienen que hacer en base a la evidencia y lo que están realmente haciendo en su práctica con población de origen CLD.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0035">–Eje de Objetivos/Resultados: Diferencias entre lo que los/las logopedas pueden hacer, quieren hacer y los resultados que obtienen con usuarios diversos y sus familias.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0040">–Eje de Formación inicial y continua que oriente la práctica: Una inversión en formación específica en intervención logopédica multilingüe podría contribuir a cambiar las ideas preconcebidas sobre el bilingüismo y a potenciar el desarrollo de la competencia cultural de los profesionales.</li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0045">–Eje sobre Saber qué/saber cómo: Conocer varias lenguas y tener una sensibilidad cultural no garantiza una mejor práctica en la evaluación e intervención multilingüe y multicultural, pero contribuye a reflexionar sobre los retos a los que aún se enfrentan los/las logopedas en la práctica con personas CLD.</li></ul>ConclusionesLas respuestas recogidas revelan que existe un creciente interés por los temas culturales y, específicamente, por los materiales culturalmente adaptados (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0300">Nieva, 2015, 2016</a>). Lo que los estudios anteriores tienen en común, a pesar de sus diferencias culturales, es que se centran en la experiencia lingüística, las prácticas con poblaciones bilingües y la autopercepción. Nuestros resultados nos llevan a algunas similitudes con estos estudios respecto a las diferencias entre creencias y prácticas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Jordaan, 2008</a>), percepciones sobre las necesidades de capacitación previa al servicio y de formación continua, junto con otras necesidades y prácticas relacionadas con la evaluación e intervención (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0130">Kritikos, 2003; Williams y McLeod, 2012</a>).Los resultados reflejan los conceptos de competencia cultural, confianza cultural y consideran la inclusión de estos conceptos en la formación previa y continua de la educación de profesionales (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0270">Stokes, 2015</a>).Así, los resultados y análisis de este cuestionario sirven de base para la elaboración de unas recomendaciones de prácticas en logopedia infantil en entornos bilingües y multilingües, basadas en la evidencia y desde una perspectiva transcultural que se publican en este mismo volumen (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Nieva et al., en prensa</a>). Del mismo modo ya fueron publicados trabajos similares por la ASHA (2016), el <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">RCSLT (1998</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">2005</a>) o uno más reciente (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Scharff Rethfeldt et al., 2020</a>) que aborda cuestiones prácticas ofreciendo respuestas basadas en la evidenciaEl objetivo final de este proyecto es ampliar el conocimiento de las habilidades que los/las profesionales tienen que desarrollar necesariamente para enfrentarse a los retos multiculturales. De acuerdo con los resultados de este cuestionario desarrollado en España para comprender (implícita y explícitamente) las necesidades de los/las logopedas que trabajan con población bi/multilingüe en España, gran parte de estos profesionales han manifestado necesidades específicas en el trabajo con estas poblaciones, al necesitar preparar el trabajo de forma efectiva con personas de diferentes orígenes culturales y lingüísticos. Los resultados también invitan a considerar un enfoque holístico y reflexivo para ser introducido en los programas de formación inicial de los logopedas basados en competencias.La finalidad práctica, como ya se ha avanzado, es servir de fundamentación para el diseño de políticas y recursos que permitan atender a esta población en sus necesidades de evaluación e intervención logopédica.Como futuras líneas, el presente trabajo podría contribuir a la publicación de guías de práctica en entornos multilingües y multiculturales basadas en las necesidades de un proceso que incluye necesariamente prácticas reflexivas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0315">Shön, 1983</a>). Se espera también que este estudio, como el desarrollado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Mennen y Stansfield (2006)</a>, anime a los logopedas e investigadores a recopilar y registrar datos sobre las diversas lenguas habladas por las personas multilingües en sus respectivas comunidades, con el fin de proporcionar y promover programas adecuados de formación de profesionales bilingües.Este trabajo abre una ventana a cómo es la realidad logopédica actual en materia de intervención en entornos multilingües. A su vez, las conclusiones pueden servir para plantear preguntas que inspiren nuevas investigaciones. Por último, se pretende contribuir a mejorar las prácticas logopédicas de los profesionales en entornos culturales en permanente cambio. Como complemento a esto, se hace necesario un diseño de formación inicial universitaria, así como un modelo de formación permanente, basado en competencias, que dé respuesta a las principales barreras o retos que aún hoy encuentran los/las logopedas que trabajan en entornos multilingües en todo el territorio. Estos desafíos pasan por justificar la práctica en la evidencia científica, poder hablar la misma lengua que las familias con las que trabajan, tener acceso garantizado a intérpretes, tener conocimiento de la adquisición y el desarrollo del lenguaje en una segunda lengua o sentirse competente culturalmente para establecer una verdadera relación de apoyo que contribuya a la calidad de vida del niño y su familia.Conflicto de interesesLas autoras declaran que no han recibido financiación para el desarrollo del presente trabajo y declaran que no existe conflicto de intereses." 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Los/as logopedas son éticamente responsables de proporcionar la mejor intervención posible, basada en la evidencia, a las familias con las que trabajan. Existe, por tanto, una clara demanda de logopedas competentes para atender a población de origen lingüístico y culturalmente diverso. El objetivo de este trabajo es documentar las creencias, necesidades y prácticas desarrolladas en España y profundizar en las competencias lingüísticas, culturales y profesionales desde la perspectiva de los/as logopedas. MétodoA partir de trabajos previos en otros países, se diseña un cuestionario adaptado a la cultura y lengua española para estudiar la situación de la intervención logopédica multilingüe y multicultural. La muestra está conformada por 208 logopedas de todas las comunidades autónomas que trabajan con población diversa. ResultadosEl 84% de los encuestados/as declara hablar más de una lengua, pero solo el 56% se considera bilingüe. El 77% ha trabajado con personas multilingües. El 86% declara no haber recibido formación inicial con este enfoque. El 92% declara carecer de recursos para la evaluación logopédica en diferentes lenguas. Sin embargo, aparecen diferencias significativas en las prácticas y las creencias cuando se compara a los profesionales que se consideran bilingües con los monolingües. ConclusionesEste trabajo presenta resultados similares a estudios previos y sería un primer paso para el diseño de prácticas, políticas y recursos que mejoren las competencias profesionales y las prácticas." 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The goal of this work was to document the beliefs, needs and practices of SLTs in Spain, as well as to obtain a deeper understanding of linguistic, cultural and professional competencies from the perspective of SLTs. MethodBased on previous work in other countries, a questionnaire was designed to study multilingual and multicultural speech-language intervention in Spain. The sample consisted of 208 SLTs working with a diverse population across regions of Spain. ResultsEighty-four percent of the survey respondents reported that they speak more than one language, but only 56% considered themselves bilingual; 77% reported having faced the challenge of working with multilingual people; 86% reported that they had not received training focused on this diversity and 92% reported that they lacked resources for conducting bilingual speech and language evaluations. Nevertheless, there were significant differences in the beliefs and practices when bilingual and monolingual SLTs were compared. 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entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Género \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Edad \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Hombre \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">15.87 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"><30 años \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">22.6 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Mujer \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">84.13 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">30-49 años \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">58.5 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">≥50 años \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">18.9 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Formación previa \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Lugar de trabajo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Diplomado/a (3 años) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">41.88 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Práctica privada \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">48.06 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Graduado/a (4 años) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">34.38 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Hospital/clínica \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">19.34 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Máster \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">8.75 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Fundación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">13.17 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Otros (Psicología, Educación, otros diplomas) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">14.99 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Centro Escolar \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">11.93 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Otros \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">7.41 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Residencia y lengua de uso \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Regiones con lengua cooficial \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Regiones sin lengua cooficial \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Residencia actual de los encuestados \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">50.93 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">49.07 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Hablan más de una lengua \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">92.7 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">73.4 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Usan a diario una lengua diferente de su lengua materna \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">56.1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">26.6 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Usan una lengua diferente de su lengua materna en el trabajo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">51.3 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">24 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Comunidad de residencia \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Madrid (28)Cataluña (21.1)País Vasco (10.6)C. Valenciana (9.3)Galicia (8.1)Castilla y León (6.8)Andalucía (3.1) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Aragón (3.1)Castilla-La Mancha (3.1)Cantabria (2.5)Islas Baleares (1.9)Canarias (1.2)Extremadura (0.6)R. Murcia (0.6) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Lenguas habladas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">EspañolCatalánValencianoEuskeraGallegoAranésLengua de signos españolaLengua de signos catalana \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">InglésFrancésAlemánItalianoPolacoGriegoPortuguésÁrabe \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab2429377.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Información demográfica de los/las participantes (%)" ] ] 5 => array:8 [ "identificador" => "tbl0015" "etiqueta" => "Tabla 3" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "detalles" => array:1 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "at3" "detalle" => "Tabla " "rol" => "short" ] ] "tabla" => array:2 [ "leyenda" => "Nota: El número indica el porcentaje de logopedas que indican que usan ese método para evaluar a usuarios bilingües." 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Recuperado de <a target="_blank" href="http://www.asha.org/policy">www.asha.org/policy</a>" ] ] ] 2 => array:3 [ "identificador" => "bib0015" "etiqueta" => "American Speech-Language-Hearing y Association, 2016" "referencia" => array:1 [ 0 => array:1 [ "referenciaCompleta" => "American Speech-Language-Hearing Association. (2016). Code of Ethics. Recuperado de <a target="_blank" href="https://doi.org/10.1044/policy.ET2016-00342">https://doi.org/10.1044/policy.ET2016-00342</a>" ] ] ] 3 => array:3 [ "identificador" => "bib0020" "etiqueta" => "Anderson, 2012" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "First language loss in Spanish-speaking children" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "R.T. 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Competencias profesionales para el trabajo con población multilingüe y multicultural en España: creencias, prácticas y necesidades de los/las logopedas

Professional competencies for working with multilingual and multicultural populations in Spain: Speech-language therapists’ beliefs, practices and needs

Silvia Nievaa,

Autor para correspondencia

silnieva@ucm.es

Autor para correspondencia.

, Eva Aguilar-Mediavillab, Lidia Rodríguezc, Barbara T. Conboyd

a Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España

b Universitat de les Illes Balears, Palma, España

c Universidad de Castilla-La Mancha, Toledo, España

d University of Redlands, California, Estados Unidos

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&#40;ver <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Eberhard&#44; Simons y Fennig&#44; 2019</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0260">Simon-Cereijido&#44; Conboy y Jackson-Maldonado&#44; en prensa</a>&#44; para m&#225;s informaci&#243;n&#41;&#46;</p><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0070">Contexto multiling&#252;e en el Estado espa&#241;ol</span><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Espa&#241;a tambi&#233;n forma parte de este entorno de riqueza multicultural&#46; En la actualidad conviven m&#225;s de 15 lenguas&#44; aunque no todas cuentan con reconocimiento y apoyo institucional&#46; El espa&#241;ol&#47;castellano<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0005"><span class="elsevierStyleSup">1</span></a> es lengua oficial en todo el Estado&#46; El catal&#225;n<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0010"><span class="elsevierStyleSup">2</span></a>&#44; en sus variantes central&#44; valenciana y balear&#44; el euskera<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0015"><span class="elsevierStyleSup">3</span></a> y el gallego<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0020"><span class="elsevierStyleSup">4</span></a> son lenguas cooficiales en las diferentes comunidades aut&#243;nomas&#46; A su vez existen tres lenguas de signos&#58; lengua de signos espa&#241;ola<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0025"><span class="elsevierStyleSup">5</span></a>&#44; lengua de signos catalana<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0030"><span class="elsevierStyleSup">6</span></a> y lengua de signos valenciana<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0035"><span class="elsevierStyleSup">7</span></a> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Eberhard et al&#46;&#44; 2019</a>&#41;&#46; A estas lenguas se a&#241;ade un gran n&#250;mero de dialectos&#44; adem&#225;s de las lenguas habladas por los migrantes&#46; Desde la &#250;ltima d&#233;cada ha habido un creciente inter&#233;s social y apoyo institucional para introducir programas educativos biling&#252;es en idiomas extranjeros&#44; como el ingl&#233;s&#44; as&#237; como programas multiling&#252;es junto con idiomas cooficiales en las diferentes regiones geogr&#225;ficas donde se utilizan com&#250;nmente&#46; Al mismo tiempo&#44; los migrantes y refugiados tienen sus propios antecedentes multiculturales que deben ser considerados en la pr&#225;ctica cl&#237;nica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Nieva&#44; Conboy&#44; Aguilar-Mediavilla y Rodr&#237;guez&#44; 2016</a>&#41;&#46;</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Desde un punto de vista deontol&#243;gico&#44; los&#47;las logopedas son &#233;ticamente responsables de proporcionar la mejor intervenci&#243;n posible a las personas con las que trabajan &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">American Speech-Language-Hearing y Association&#44; 2016</a>&#41;&#46; A medida que el n&#250;mero de hogares que no hablan la&#47;s lengua&#47;s mayoritaria&#47;s est&#225; aumentando&#44; tambi&#233;n lo est&#225; haciendo la necesidad de formar logopedas con un conocimiento profundo sobre c&#243;mo apoyar a familias multiling&#252;es de una forma apropiada cultural y respetuosa&#46; Varios autores han enfatizado que el dominio de una lengua no garantiza que un logopeda tenga las destrezas necesarias para proveer servicios logop&#233;dicos a hablantes de esa lengua&#44; como la competencia cultural y el conocimiento del desarrollo y trastornos del lenguaje en esa lengua &#40;e&#46;g&#46;&#44; <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0040">Caesar y Kohler&#44; 2007&#59; Guiberson y Atkins&#44; 2012&#59; Kritikos&#44; 2003&#59; Maul&#44; 2015&#59; Rosa-Lugo&#44; Mihai y Nutta&#44; 2017&#59; Roseberry-McKibbin&#44; Brice y O&#8217;Hanlon&#44; 2005</a>&#41;&#46;</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Desde esta perspectiva&#44; los logopedas que trabajan tanto en el Estado espa&#241;ol&#44; como en otros pa&#237;ses&#44; se enfrentan al bi&#47;multiling&#252;ismo y a situaciones de multiculturalidad en diferentes momentos de su carrera profesional&#46; Partimos de una definici&#243;n din&#225;mica de biling&#252;ismo&#44; que considera los entornos &#40;escolar&#44; familiar&#8230;&#41; en los que el&#47;la ni&#241;o&#47;a se desarrolla e interacciona&#46; En estos entornos bi&#47;multiling&#252;es los&#47;as ni&#241;os&#47;as pueden mostrar diferentes grados de dominancia en comprensi&#243;n&#47;producci&#243;n oral o signada que pueden cambiar en el tiempo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Kohnert&#44; 2013</a>&#41;&#46; Adem&#225;s&#44; hay que reconocer que hablantes de la misma lengua pueden hablar distintas variantes dialectales&#44; y&#47;o utilizar distintas normas socioling&#252;&#237;sticas&#46;</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A pesar de este variado contexto multiling&#252;e y multicultural&#44; la investigaci&#243;n sobre biling&#252;ismo en el Estado espa&#241;ol es a&#250;n limitada y no del todo orientada a la pr&#225;ctica cl&#237;nica&#46; Por estos y otros motivos sociohist&#243;ricos se encuentra una falta de documentaci&#243;n sobre c&#243;mo los&#47;las logopedas deber&#237;an tener en cuenta esta diversidad&#44; y lo que es m&#225;s importante&#44; sobre cu&#225;les son sus creencias y pr&#225;cticas en relaci&#243;n con la poblaci&#243;n de origen CLD&#46;</p></span><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0075">La evaluaci&#243;n del lenguaje de ni&#241;os&#47;as de origen cultural y ling&#252;&#237;sticamente diverso</span><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La evaluaci&#243;n del lenguaje y habla en edades tempranas de los&#47;as ni&#241;os&#47;as de or&#237;genes CLD tiene el potencial de proporcionar informaci&#243;n importante sobre el aprendizaje de lenguas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Keary y Kirkby&#44; 2017</a>&#41;&#46; Adem&#225;s&#44; las principales responsabilidades de los&#47;las logopedas incluyen la identificaci&#243;n de trastornos del desarrollo del lenguaje &#40;TDL&#41;&#44; trastornos del habla y otros trastornos de comunicaci&#243;n y de aprendizaje&#44; y&#44; posteriormente&#44; el dise&#241;o y la pr&#225;ctica de programas apropiados de intervenci&#243;n&#46; Se espera que los equipos&#47;servicios de logopedia dispongan de recursos adecuados para familias biling&#252;es y multiling&#252;es con el fin de garantizar una atenci&#243;n equitativa a todos los&#47;las ni&#241;os&#47;as susceptibles de evaluaci&#243;n y&#47;o intervenci&#243;n&#46;</p><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En realidad&#44; la complejidad de identificar estos trastornos en ni&#241;os&#47;as CLD puede crear situaciones de desigualdad en cuanto al acceso a servicios logop&#233;dicos y otros servicios educativos&#46; Si no existe un buen proceso de evaluaci&#243;n&#44; los&#47;as ni&#241;os&#47;as biling&#252;es a veces pueden recibir logopedia cuando no lo necesitan &#8212;falsos positivos&#8212; o&#44; por el contrario&#44; no recibir la terapia cuando realmente la necesitan &#8212;falsos negativos&#8212; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Mennen y Stansfield&#44; 2006</a>&#41;&#46; Ambas situaciones son igualmente indeseables&#46; Estos escenarios pueden darse cuando los logopedas atribuyen err&#243;neamente que un problema de comunicaci&#243;n o lenguaje es debido al biling&#252;ismo o una dificultad para aprender una lengua concreta&#59; o bien porque se utilizan referencias&#47;m&#233;todos monoling&#252;es para evaluar a ni&#241;os biling&#252;es&#46; El uso de est&#225;ndares monoling&#252;es no funciona bien con ni&#241;os biling&#252;es porque su adquisici&#243;n del lenguaje sigue ritmos diferentes&#44; y especialmente el acad&#233;mico &#40;vocabulario acad&#233;mico&#44; sintaxis compleja&#41; en la segunda lengua por parte de migrantes puede tardar hasta 5 a&#241;os &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Aguilar-Mediavilla&#44; Buil-Legaz&#44; L&#243;pez-Penad&#233;s y Adrover-Roig&#44; 2017</a>&#41;&#46; En algunos casos&#44; sobre todo cuando la primera lengua es minoritaria o no est&#225; en el contexto&#44; puede producirse por una p&#233;rdida o estancamiento en el desarrollo de esta primera lengua &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0020">Anderson&#44; 2012&#59; Kohnert&#44; 2013</a>&#41;&#46; Adem&#225;s&#44; hay situaciones en las que los&#47;as ni&#241;os&#47;as biling&#252;es no pueden acceder a los servicios debido al uso de una lengua minoritaria &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0295">Winter&#44; 1999&#59; Winter&#44; 2001</a>&#41;&#46;</p><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por ejemplo&#44; en Estados Unidos&#44; donde los servicios logop&#233;dicos libres de sesgos culturales y ling&#252;&#237;sticos est&#225;n garantizados por leyes federales y estatales para ni&#241;os&#47;as en edad escolar&#44; se ha hecho bastante investigaci&#243;n sobre la problem&#225;tica de la desproporci&#243;n de ni&#241;os&#47;as que son hablantes de lenguas minoritarias en servicios de educaci&#243;n especial&#46; Estos estudios han mostrado que ambas situaciones &#8212;falsos positivos y falsos negativos&#8212; existen a niveles m&#225;s altos en poblaciones de ni&#241;os&#47;as biling&#252;es&#47;multiling&#252;es que en poblaciones que son monoling&#252;es en ingl&#233;s&#46; Los falsos negativos tienden a afectar m&#225;s a los&#47;as ni&#241;os&#47;as de primeros cursos que est&#225;n en las primeras fases de adquisici&#243;n de su segunda lengua&#44; y los falsos positivos a los&#47;as ni&#241;os&#47;as de los cursos m&#225;s avanzados de primaria y secundaria cuando son evaluados&#47;as con m&#233;todos y est&#225;ndares monoling&#252;es &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0030">Artiles&#44; Rueda&#44; Salazar y Higareda&#44; 2005&#59; Samson y Lesaux&#44; 2009&#59; Sullivan&#44; 2011</a>&#41;&#46; Asimismo&#44; un estudio reciente muestra resultados similares en Alemania &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">Rethfeldt&#44; 2019</a>&#41;&#44; poniendo en relieve una mayor tasa de infradiagn&#243;stico&#44; adem&#225;s de una identificaci&#243;n m&#225;s tard&#237;a&#44; de los&#47;as ni&#241;os&#47;as multiling&#252;es con TDL&#44; en comparaci&#243;n con ni&#241;os&#47;as monoling&#252;es de lengua alemana&#46; Estos estudios destacan los obst&#225;culos existentes y la necesidad de una mayor conciencia multicultural y conocimiento profesional para proporcionar un diagn&#243;stico eficaz y r&#225;pido antes de que los&#47;as ni&#241;os&#47;as multiling&#252;es con un TDL puedan acceder a los servicios pertinentes en igualdad de condiciones que los&#47;as ni&#241;os&#47;as residentes nativos&#47;as&#46;</p></span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0080">Retos y barreras en la evaluaci&#243;n e intervenci&#243;n logop&#233;dica de ni&#241;os&#47;as de origen cultural y ling&#252;&#237;sticamente diverso</span><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el momento actual y en el contexto de la logopedia europea&#44; los profesionales que trabajan en entornos culturalmente diversos asumen diferentes retos o desaf&#237;os&#46; Estos nuevos retos incluyen mostrar conocimientos logop&#233;dicos y conocimientos de lenguas&#44; costumbres y culturas diferentes &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0295">Winter&#44; 1999&#59; Stow y Dodd&#44; 2005</a>&#41;&#44; as&#237; como conocimiento de las propias actitudes profesionales y personales&#44; que pueden llegar a ser una barrera para la prestaci&#243;n de una intervenci&#243;n de calidad &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Bunning&#44; 2004</a>&#41;&#46;</p><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Adem&#225;s&#44; los logopedas que trabajan con ni&#241;os bi&#47;multiling&#252;es necesitan entender el desarrollo biling&#252;e y sus diferencias con el desarrollo monoling&#252;e&#44; y c&#243;mo se manifiesta un trastorno del lenguaje y&#47;o habla en cada lengua&#46; Por ejemplo&#44; aunque los hitos generales del desarrollo del lenguaje suceden en los mismos momentos temporales y&#47;o en la misma secuenciaci&#243;n en los ni&#241;os biling&#252;es y en los monoling&#252;es&#44; existen influencias mutuas entre las lenguas que hacen que determinados aspectos se puedan desarrollar antes o despu&#233;s que en un ni&#241;o monoling&#252;e&#44; o que exista un periodo de mayor alternancia o mezcla de c&#243;digo&#46; Por tanto&#44; es conveniente que la evaluaci&#243;n del desarrollo biling&#252;e se lleve a cabo utilizando m&#233;todos biling&#252;es&#44; como por ejemplo la medici&#243;n de la longitud media del enunciado en frases con alternancias del c&#243;digo&#44; o la medici&#243;n del vocabulario utilizando un m&#233;todo que cuente las palabras que el&#47;la ni&#241;o&#47;a comprende y&#47;o produce de forma conjunta en cada lengua &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0085">Jackson-Maldonado&#44; 2011&#59; Romaine&#44; 2001</a>&#41;&#46; La evidencia cient&#237;fica tambi&#233;n se&#241;ala que la intervenci&#243;n es m&#225;s eficaz si contempla las dos lenguas &#40;intervenci&#243;n biling&#252;e&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Simon-Cereijido y Guti&#233;rrez-Clellen&#44; 2014</a>&#41;&#46; Sin embargo&#44; aunque muchos de los&#47;as ni&#241;os&#47;as que son derivados a apoyo logop&#233;dico hablan m&#225;s de una lengua&#44; pocos&#47;as logopedas tienen una especialidad biling&#252;e &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Law&#44; McKean&#44; Murphy y Thordardottir&#44; 2019</a>&#41;&#46;</p><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En reconocimiento de estos retos profesionales&#44; algunas asociaciones profesionales empezaron hace d&#233;cadas a publicar gu&#237;as sobre las pr&#225;cticas recomendadas con poblaciones CLD&#44; por ejemplo&#44; en EE&#46;UU&#46; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">American Speech-Language-Hearing y Association &#91;ASHA&#93;&#44; 1985</a>&#41; y el Reino Unido &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">Royal College of Speech and Language Therapists &#91;RCSLT&#93;&#44; 1998&#41;</a>&#46; Adem&#225;s&#44; para conocer las necesidades de los logopedas que trabajan con poblaci&#243;n multiling&#252;e y multicultural&#44; ha sido necesario recabar informaci&#243;n a trav&#233;s de investigaci&#243;n por encuestas&#46; Esta necesidad ya ha sido previamente detectada por estudios realizados en pa&#237;ses predominantemente angloparlantes &#40;e&#46;g&#46;&#44; Australia&#44; Canad&#225;&#44; EE&#46;UU&#46;&#44; Irlanda&#44; Reino Unido y Sud&#225;frica&#41;&#44; en los que se ha desarrollado una cantidad importante de trabajos que informan sobre las creencias&#44; la formaci&#243;n acad&#233;mica y cl&#237;nica&#44; y la pr&#225;ctica profesional de los&#47;as logopedas con poblaciones bi&#47;multiling&#252;es&#46;</p><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En estos estudios&#44; los mayores retos&#44; y los m&#225;s persistentes a los que aluden enfrentarse los&#47;as encuestados&#47;as sobre la prestaci&#243;n de servicios a ni&#241;os CLD han sido&#58; la falta de profesionales que hablen las mismas lenguas que los ni&#241;os&#44; la escasez de herramientas de evaluaci&#243;n en esas lenguas&#44; y la falta de conocimiento sobre el biling&#252;ismo&#44; las caracter&#237;sticas del desarrollo de diversas lenguas y culturas&#44; y la manifestaci&#243;n de trastornos del lenguaje y habla en ni&#241;os&#47;as CLD &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0025">Arias y Friberg&#44; 2017&#59; Caesar y Kohler&#44; 2007&#59; Guiberson y Atkins&#44; 2012&#59; Hammer&#44; Detwiler&#44; Detwiler&#44; Blood y Qualls&#44; 2004&#59; Kimble&#44; 2013&#59; Kohnert&#44; Kennedy&#44; Glaze&#44; Kan y Carney&#44; 2003&#59; Kritikos&#44; 2003&#59; Williams y McLeod&#44; 2012</a>&#41;&#46;</p><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La vigencia de estos retos se hace patente al comparar los resultados de los primeros estudios de este tipo con estudios m&#225;s recientes&#46; Por ejemplo&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">Roseberry-McKibbin y Eicholtz &#40;1994&#41;</a> encontraron que el 90&#37; de m&#225;s de 1&#44;000 logopedas encuestados&#47;as en los EE&#46;UU&#46;&#44; inform&#243; de que no ten&#237;an la competencia ling&#252;&#237;stica para proporcionar servicios logop&#233;dicos en otra lengua adem&#225;s del ingl&#233;s&#44; y el 76&#37; inform&#243; de que nunca hab&#237;an cursado una clase&#47;asignatura sobre biling&#252;ismo o diversidad ling&#252;&#237;stica&#47;cultural durante su formaci&#243;n acad&#233;mica &#40;posgrado&#41;&#44; aunque percib&#237;an la necesidad de recibir formaci&#243;n en estas &#225;reas&#46; En general&#44; en las investigaciones en EE&#46;UU&#46;&#44; uno de los pa&#237;ses con mayor producci&#243;n cient&#237;fica sobre estos temas&#44; se informa de que los&#47;las logopedas se est&#225;n enfrentando con usuarios cada vez m&#225;s diversos cultural y ling&#252;&#237;sticamente&#44; son conscientes de su falta de preparaci&#243;n para ese trabajo&#44; y se creen menos capaces de proporcionar servicios cuando no hablan las mismas lenguas que esos usuarios&#44; incluso si son logopedas biling&#252;es&#46;</p><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Algunos estudios que se han centrado en la evaluaci&#243;n biling&#252;e del lenguaje han encontrado que esta es el &#225;rea donde muchos logopedas declaran falta de formaci&#243;n y competencia suficiente&#44; y no siempre utilizan las mejores pr&#225;cticas basadas en la evidencia cient&#237;fica recomendadas por expertos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0025">Arias y Friberg&#44; 2017&#59; Caesar y Kohler&#44; 2007&#59; Guiberson y Atkins&#44; 2012&#59; Hammer et al&#46;&#44; 2004&#59; Kimble&#44; 2013&#59; Kraemer y Fabiano-Smith&#44; 2017&#59; Kohnert et al&#46;&#44; 2003&#59; Kritikos&#44; 2003</a>&#41;&#46;</p><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">As&#237;&#44; otros estudios recientes han demostrado que las pr&#225;cticas de evaluaci&#243;n a menudo difieren de los juicios profesionales y las recomendaciones oficiales &#40;ver&#44; por ejemplo&#44; <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0125">Kraemer y Fabiano-Smith&#44; 2017&#59; Marinova-Todd et al&#46;&#44; 2016</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0085">Perspectiva internacional de las pr&#225;cticas con poblaci&#243;n de origen cultural y ling&#252;&#237;sticamente diverso</span><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Durante el mismo periodo en que se empez&#243; a estudiar esta problem&#225;tica en EE&#46;UU&#46;&#44; en otros pa&#237;ses&#44; principalmente angloparlantes&#44; se empezaron a publicar estudios similares mediante cuestionarios a logopedas que ofrecen servicios a ni&#241;os&#47;as biling&#252;es&#46; Por ejemplo&#44; en Reino Unido&#44; los hallazgos de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0295">Winter &#40;1999&#41;</a> y de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Stow y Dodd &#40;2003&#41;</a> indicaron que m&#225;s de la mitad de los&#47;as logopedas trabajaban con ni&#241;os&#47;as biling&#252;es&#44; aunque hab&#237;a&#44; en ese momento&#44; escasos&#47;as logopedas especializados&#47;as en esta poblaci&#243;n&#46;</p><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En Canad&#225;&#44; los resultados de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">D&#39;Souza&#44; Kay-Raining Bird y Deacon &#40;2012&#41;</a> indicaron que la mayor&#237;a de los 384 logopedas a los&#47;las que encuestaron proporcionaban servicios a usuarios ling&#252;&#237;sticamente diversos&#46; Sin embargo&#44; m&#225;s de la mitad proporcionaban apoyos solamente en el idioma o idiomas que los&#47;las profesionales hablaban&#46; En este estudio de D&#39;Souza&#44; et al&#46; &#40;2012&#41; se identificaron varias barreras para la prestaci&#243;n de servicios&#44; incluyendo no hablar la lengua&#47;s del&#47;de la ni&#241;o&#47;a o familia&#44; el acceso limitado a los&#47;las profesionales que s&#237; hablaban la lengua&#47;s de la familia&#44; y el acceso limitado a varios apoyos y recursos clave para superar algunas de estas barreras&#44; tales como el uso de int&#233;rpretes o herramientas de evaluaci&#243;n en el idioma&#47;s de la familia&#46;</p><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Tambi&#233;n es representativa otra investigaci&#243;n llevada a cabo por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Williams y McLeod &#40;2012&#41;</a> en Australia&#46; En ella aplicaron un cuestionario sobre las creencias de los logopedas en relaci&#243;n con el entrenamiento y la pr&#225;ctica con ni&#241;os&#47;as y sus familias&#44; recogiendo informaci&#243;n descriptiva sobre los m&#233;todos utilizados con usuarios multiling&#252;es &#40;evaluaci&#243;n&#44; intervenci&#243;n y apoyo ling&#252;&#237;stico&#41;&#46; Sus resultados mostraron que el 48&#46;4&#37; de los&#47;as logopedas ten&#237;an una competencia m&#237;nima en una lengua diferente al ingl&#233;s&#44; aunque solo el 9&#46;4&#37; cre&#237;an ser competentes en el idioma&#46; Los&#47;as participantes informaron de que&#44; en los &#250;ltimos 12 meses&#44; hab&#237;an trabajado de media con 59&#46;2 &#40;rango 1-100&#41; ni&#241;os&#47;as de entornos multiling&#252;es&#44; y estos&#47;as ni&#241;os&#47;as hablaban entre dos y cinco idiomas cada uno&#47;a&#46; La evaluaci&#243;n la realizaba generalmente el&#47;la propio&#47;a logopeda &#40;74&#46;2&#37;&#41;&#44; frecuentemente con pruebas estandarizadas en ingl&#233;s&#44; y sin la ayuda de otros &#40;por ejemplo&#44; int&#233;rpretes&#41;&#44; aunque los&#47;as logopedas buscaron informaci&#243;n adicional sobre las lenguas y cultura de los ni&#241;os&#47;as&#46; Sin embargo&#44; los&#47;as logopedas informaron de que ten&#237;an recursos limitados para discriminar si estos&#47;as ni&#241;os&#47;as ten&#237;an o no un trastorno&#46;</p><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Finalmente&#44; el estudio m&#225;s reciente encontrado&#44; realizado en el Reino Unido&#44; explora&#44; tambi&#233;n a trav&#233;s de un cuestionario&#44; qu&#233; actitudes&#44; m&#233;todos y medios existen en este pa&#237;s para evaluar y atender a ni&#241;os&#47;as biling&#252;es &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Oxley et al&#46;&#44; 2019</a>&#41;&#46; Un total de 161 profesionales logopedas&#44; maestros y trabajadores de la salud que trabajaban con ni&#241;os de 75 lenguas diferentes ofrecieron respuestas completas al cuestionario&#46; Los resultados mostraron que los&#47;as profesionales no ten&#237;an confianza en las herramientas disponibles para evaluar&#44; por lo que se basan en medidas informales&#44; como informes de los padres y las observaciones e informaci&#243;n obtenida de otros profesionales&#46; Adem&#225;s&#44; la evaluaci&#243;n de los&#47;las ni&#241;os&#47;as biling&#252;es se llev&#243; a cabo frecuentemente con la ayuda de int&#233;rpretes&#44; aunque la falta de int&#233;rpretes adecuadamente formados se identific&#243; como uno de los principales problemas&#46;</p><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como puede observarse&#44; la mayor parte de las investigaciones sobre esta problem&#225;tica se ha llevado a cabo en pa&#237;ses angloparlantes&#44; aunque existen algunos estudios en otros pa&#237;ses&#46; As&#237;&#44; por ejemplo&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Jordaan &#40;2008&#41;</a> estudi&#243; c&#243;mo los&#47;las logopedas de diferentes pa&#237;ses &#40;Israel&#44; Malta&#44; B&#233;lgica&#44; Suecia&#44; Reino Unido&#44; Malasia&#44; Bulgaria&#44; Islandia&#44; Dinamarca&#44; Sud&#225;frica&#44; India y Canad&#225;&#41; se enfrentaban a sus clientes bi&#47;multiling&#252;es&#46; Sus resultados&#44; con 99 respuestas&#44; indicaron que la mayor&#237;a de los&#47;las terapeutas atend&#237;an a las personas multiling&#252;es en la segunda lengua &#40;L2&#41;&#44; que generalmente era ingl&#233;s&#46; La insistencia de los padres y la falta de otro idioma com&#250;n entre el&#47;la terapeuta&#44; el&#47;la ni&#241;o&#47;a y el padre&#44; junto con la escasez de int&#233;rpretes capacitados&#47;as eran los principales motivos&#46; Adem&#225;s&#44; solo una minor&#237;a de los&#47;as logopedas daban recomendaciones a los padres sobre mantener la primera lengua &#40;L1&#41;&#44; a pesar del deseo de los padres de hacerlo&#46; Pr&#225;cticamente no existen datos en el contexto de pa&#237;ses hispanohablantes en cuanto al trabajo con personas bi&#47;multiling&#252;es&#46; Los datos recientemente publicados por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Law et al&#46;&#44; &#40;2019&#41;</a> incluyen informaci&#243;n sobre las caracter&#237;sticas de logopedas en Espa&#241;a en una encuesta que se realiz&#243; a 5&#44;024 profesionales logopedas y de disciplinas afines de 39 pa&#237;ses europeos cuyo objetivo era identificar necesidades y promover mejoras en los servicios y apoyos logop&#233;dicos que reciben los ni&#241;os que presentan TDL&#46; Estos datos est&#225;n publicados de forma conjunta&#44; por lo que no hay an&#225;lisis sobre la encuesta realizada a los&#47;las logopedas espa&#241;oles&#46; Aunque por su volumen puede considerarse el estudio intercultural m&#225;s amplio hasta la fecha&#44; algunas de las partes del cuestionario relativas al biling&#252;ismo fueron respondidas por solo aproximadamente la mitad de los&#47;las profesionales&#46; Respecto a los resultados en Espa&#241;a y al tema de la atenci&#243;n a personas bi&#47;multiling&#252;es&#44; 396 profesionales contestaron al cuestionario&#46; Un 92&#46;8&#37; se declar&#243; competente en la lengua mayoritaria y un 2&#46;5&#37; conoc&#237;a&#44; adem&#225;s&#44; al menos otra lengua&#46; Un 79&#46;1&#37; indic&#243; que era monoling&#252;e frente a un 15&#46;2&#37; de biling&#252;es y un 5&#46;7&#37; de multiling&#252;es&#59; un 4&#46;6&#37; conoc&#237;a y trabajaba utilizando 3 o m&#225;s lenguas&#46; Adem&#225;s&#44; informaban de que atend&#237;an a un 76&#46;2&#37; de casos monoling&#252;es y un 23&#46;8&#37; de biling&#252;es&#46;</p><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Si analizamos los datos generales de todos los pa&#237;ses en conjunto de este estudio con respecto a variables relacionadas con el bi&#47;multiling&#252;ismo y cultura&#44; encontramos que un 20&#46;9&#37; de logopedas en Europa se declaran en el momento de rellenar el cuestionario como bi&#47;multiling&#252;es&#44; y el 23&#46;7&#37; indica usar m&#225;s de una lengua en su trabajo&#46; El 44&#46;6&#37; expresa tener un nivel nativo en su segunda lengua&#46; El perfil de biling&#252;es que atienden es&#44; en un 19&#46;9&#37;&#44; el de hablantes nativos de una lengua que no hablan&#46; El 33&#46;5&#37; declara que la comunidad ling&#252;&#237;stica y cultural tiene un impacto en el acceso a los servicios &#40;otorgando un porcentaje similar al nivel de ingresos de las familias&#44; 33&#46;9&#37;&#41;&#46; Seg&#250;n un 46&#37; de los&#47;las encuestados&#47;as&#44; los&#47;as ni&#241;os&#47;as son evaluados solo en la lengua mayoritaria&#44; a&#241;adiendo un 18&#46;9&#37; los&#47;as profesionales que creen que de alg&#250;n modo es as&#237;&#46; La intervenci&#243;n en la lengua mayoritaria se lleva a cabo en un 55&#46;8&#37; de los casos&#44; a&#241;adiendo un 14&#46;5&#37; quienes creen que en cierto modo&#46; En cuanto a la formaci&#243;n sobre biling&#252;ismo&#44; solo el 1&#46;1&#37; declara haber recibido formaci&#243;n obligatoria sobre biling&#252;ismo&#46; No obstante&#44; el nivel de confianza para trabajar con grupos culturales variados es alto&#44; declar&#225;ndose un 53&#46;1&#37; de los logopedas confiado o muy confiado&#46; Sin embargo&#44; el nivel de confianza es m&#225;s bajo con grupos ling&#252;&#237;sticos diversos&#44; alcanzando solo un 33&#46;3&#37; entre los&#47;as encuestados&#47;as de todos los pa&#237;ses incluidos en el estudio &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0140">Law et al&#46;&#44; 2019&#59; Thordardottir y Topba&#351;&#44; 2019</a>&#41;&#46;</p><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En resumen&#44; los estudios de varios pa&#237;ses coinciden en se&#241;alar las necesidades m&#225;s comunes para superar las barreras a la atenci&#243;n y la evaluaci&#243;n de los ni&#241;os biling&#252;es&#58; una mayor disponibilidad de pruebas estandarizadas en las lenguas apropiadas y un buen manejo de medidas no estandarizadas que son basadas en la evidencia cient&#237;fica&#59; contar con la disponibilidad de int&#233;rpretes formados&#59; entender el biling&#252;ismo&#59; y conocer las lenguas y las culturas&#46;</p><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Es importante se&#241;alar que la falta de formaci&#243;n previa &#40;en programas universitarios&#44; y&#47;o en educaci&#243;n continua&#41; es una barrera para la prestaci&#243;n de servicios basados en la evidencia a ni&#241;os&#47;as CLD&#44; pero no la &#250;nica&#44; porque&#44; como se ha se&#241;alado anteriormente&#44; aunque se ha informado de correlaciones significativas entre la cantidad de capacitaciones profesionales sobre evaluaci&#243;n&#47;intervenci&#243;n de ni&#241;os&#47;as biling&#252;es y la autovaloraci&#243;n de competencia en estas &#225;reas&#44; dichas correlaciones no han sido muy fuertes &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Kimble&#44; 2013</a>&#41;&#46; Esto pone en relieve que&#44; aunque los&#47;as profesionales conocen las recomendaciones sobre buenas pr&#225;cticas&#44; no siempre se implementan realmente en la evaluaci&#243;n biling&#252;e &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0040">Caesar y Kohler&#44; 2007&#59; Marinova-Todd et al&#46;&#44; 2016&#59; Mennen y Stansfield&#44; 2006&#59; Paradis&#44; 2016&#59; Pieretti y Roseberry-McKibbin&#44; 2016&#59; Stow y Dodd&#44; 2003&#59; Williams y McLeod&#44; 2012</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0070" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0090">El papel de la familia en el proceso de evaluaci&#243;n&#47;tratamiento de ni&#241;os&#47;as de origen cultural y ling&#252;&#237;sticamente diverso</span><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los estudios expuestos hasta ahora ponen en evidencia la necesidad de reflexionar sobre la importancia de una comprensi&#243;n conjunta&#44; profunda y compartida por parte del profesional logopeda y la familia en todo el proceso de evaluaci&#243;n e intervenci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Klatte&#44; Harding y Roulstone&#44; 2019</a>&#41;&#46; La familia tiene un papel crucial&#44; ya que&#44; especialmente con ni&#241;os&#47;as&#44; es la encargada de decidir el sistema escolar y las lenguas habladas en el hogar &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0050">Crowe y McLeod&#44; 2016&#59; King&#44; Fogle y Logan-Terry&#44; 2008&#59; Spolsky&#44; 2012&#59; Nieva&#44; 2019&#59; Nieva&#44; Rodr&#237;guez y Roussel&#44; 2017&#44; 2019</a>Nieva et al&#44; 2019&#41;&#46; Tambi&#233;n el logopeda aconseja a los padres sobre los usos ling&#252;&#237;sticos&#46; Por esto es importante tener en cuenta la visi&#243;n que el logopeda tiene sobre el trabajo con familias&#44; especialmente cuando se trabaja en contexto bi&#47;multiling&#252;es&#46;</p></span><span id="sec0075" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0095">Objetivos e hip&#243;tesis</span><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Teniendo en cuenta la problem&#225;tica anteriormente descrita y apoy&#225;ndonos en los estudios previos&#44; el objetivo de este trabajo es profundizar en el conocimiento sobre las creencias y pr&#225;cticas de los&#47;las logopedas que ejercen en Espa&#241;a con ni&#241;os&#47;as y familias CLD&#44; as&#237; como en sus propias competencias ling&#252;&#237;sticas&#44; profesionales&#44; culturales&#44; y en su confianza cultural en el proceso &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0270">Stokes&#44; 2015</a>&#41;&#46;</p><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El presente estudio forma parte de un proyecto de investigaci&#243;n dentro del marco de Comit&#233; de Expertos en Multiling&#252;ismo y Multiculturalidad de la Asociaci&#243;n Espa&#241;ola de Logopedia&#44; Foniatr&#237;a y Audiolog&#237;a e Iberoamericana de Fonoaudiolog&#237;a &#40;AELFA-IF&#41;&#44; en colaboraci&#243;n con la Universidad Complutense de Madrid&#44; la Universidad de Castilla La-Mancha&#44; la Universitat de les Illes Balears y la University of Redlands &#40;California&#44; EE&#46;UU&#46;&#41;&#46;</p><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Su finalidad pr&#225;ctica es servir de fundamentaci&#243;n para el dise&#241;o de pol&#237;ticas y recursos que permitan atender a esta poblaci&#243;n en sus necesidades de evaluaci&#243;n e intervenci&#243;n logop&#233;dica&#46;</p><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los objetivos espec&#237;ficos son&#58; 1&#41; conocer el uso y conocimiento de lenguas que tienen los&#47;as logopedas en el Estado espa&#241;ol&#59; 2&#41; conocer la situaci&#243;n actual de la intervenci&#243;n logop&#233;dica en los entornos bi&#47;multiling&#252;es y multiculturales en el Estado espa&#241;ol&#59; 3&#41; estudiar las creencias y pr&#225;cticas de los&#47;las logopedas que trabajan en Espa&#241;a en entornos ling&#252;&#237;stica y culturalmente diversos&#44; y 4&#41; explorar las pr&#225;cticas relacionadas con la familia en estos entornos&#46;</p><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Concretamente&#44; se espera encontrar entre las respuestas de los&#47;las encuestados&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005"><span class="elsevierStyleLabel">1&#46;</span><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Discrepancia entre la autopercepci&#243;n de los&#47;las logopedas como bi&#47;multiling&#252;es y su conocimiento de diferentes lenguas&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010"><span class="elsevierStyleLabel">2&#46;</span><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Diferencias en las creencias sobre biling&#252;ismo en los&#47;las logopedas que se autoperciben como biling&#252;es y monoling&#252;es&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015"><span class="elsevierStyleLabel">3&#46;</span><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Valoraci&#243;n de su formaci&#243;n inicial previa a su pr&#225;ctica cl&#237;nica como insuficiente&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020"><span class="elsevierStyleLabel">4&#46;</span><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Diferencias en las pr&#225;cticas con ni&#241;os&#47;as y familias biling&#252;es entre los&#47;las logopedas que se autoperciben como biling&#252;es y los&#47;las que no&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025"><span class="elsevierStyleLabel">5&#46;</span><p id="par0220" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Predominancia en la recomendaci&#243;n a las familias de usar una sola lengua con ni&#241;os&#47;as bi&#47;multiling&#252;es con alteraciones del lenguaje o del desarrollo&#46;</p></li></ul></p></span></span><span id="sec0080" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0100">M&#233;todo</span><span id="sec0085" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0105">Dise&#241;o</span><p id="par0225" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Sobre la base conceptual de trabajos anteriores realizados en EE&#46;UU&#46; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Kritikos&#44; 2003</a>&#41;&#44; Sud&#225;frica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Jordaan&#44; 2008</a>&#41; y Australia &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Williams y McLeod&#44; 2012</a>&#41;&#44; se ha elaborado un nuevo cuestionario adaptado a la lengua y cultura espa&#241;olas para estudiar las creencias y pr&#225;cticas de los&#47;las logopedas que trabajan con poblaci&#243;n biling&#252;e&#44; multiling&#252;e y multicultural&#58; el Cuestionario sobre Intervenci&#243;n Logop&#233;dica en Entornos Multiling&#252;es &#40;CILEM&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#sec0040">anexo 1</a>&#44; en material adicional&#41;&#46; Este cuestionario toma en consideraci&#243;n el papel del&#47;la logopeda y la participaci&#243;n de la familia en la terapia y en el proceso de toma de decisiones&#46;</p><p id="par0230" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Est&#225; compuesto por siete secciones que incluyen 95 preguntas en diferente formato&#58; preguntas abiertas&#44; preguntas con escala tipo Likert num&#233;ricas y categ&#243;ricas&#44; preguntas dirigidas y preguntas dicot&#243;micas&#46; En relaci&#243;n con el contenido&#44; las preguntas est&#225;n orientadas&#44; en t&#233;rminos generales&#44; a recoger informaci&#243;n demogr&#225;fica&#44; experiencial&#44; as&#237; como sobre creencias y pr&#225;cticas &#40;ver <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> para un resumen de las secciones y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#sec0040">anexo 1</a> para el cuestionario completo&#41;&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia></span><span id="sec0090" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0110">Participantes</span><p id="par0240" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Despu&#233;s de eliminar las respuestas incompletas &#40;n<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>54&#41;&#44; la muestra qued&#243; constituida por 208 respuestas de profesionales&#46; Como puede observarse en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a>&#44; la mayor parte de los&#47;as encuestados&#47;as fueron mujeres &#40;84&#46;13&#37;&#41;&#44; con edades comprendidas entre 30 y 49 a&#241;os &#40;58&#46;5&#37;&#41; que trabajan en la pr&#225;ctica privada &#40;54&#46;8&#37;&#41;&#46; Un 45&#46;9&#37; ha accedido a la profesi&#243;n de logopeda cursando una diplomatura en Logopedia de 3 a&#241;os&#46; Esta proporci&#243;n se corresponde con la proporci&#243;n de logopedas colegiados&#47;as que son mujeres&#58; 93&#46;69&#37; &#40;8&#44;405 mujeres y 566 hombres&#41;&#44; seg&#250;n datos del Instituto Nacional de Estad&#237;stica de 2017&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia><p id="par0245" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el momento en que se recogieron los datos&#44; el 50&#46;93&#37; de los&#47;las encuestados&#47;as eran residentes de regiones con una lengua cooficial dentro del Estado espa&#241;ol &#40;esto es&#44; Catalu&#241;a&#44; Pa&#237;s Vasco&#44; Navarra&#44; Galicia&#44; Islas Baleares o la Comunidad Valenciana&#59; consultar <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a> para ver el porcentaje de muestra de cada comunidad&#41;&#46; Por otro lado&#44; un 26&#46;56<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0040"><span class="elsevierStyleSup">8</span></a> de los&#47;las residentes en regiones sin lengua cooficial usaban diariamente una lengua distinta a su lengua materna&#44; mayoritariamente en el trabajo&#46; En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a> se pueden consultar los datos demogr&#225;ficos completos de la muestra&#46;</p></span><span id="sec0095" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0115">Procedimiento</span><p id="par0255" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El cuestionario fue distribuido <span class="elsevierStyleItalic">online</span> para su difusi&#243;n mediante cartas dirigidas a asociaciones cient&#237;ficas y colegios profesionales&#44; a profesionales en activo y a contactos de los diferentes centros de pr&#225;cticas colaboradores de varias universidades&#46; Se envi&#243; a todas las comunidades aut&#243;nomas de Espa&#241;a para asegurar una representaci&#243;n balanceada&#46; Durante el proceso de recogida&#44; el origen geogr&#225;fico de las respuestas se control&#243; para alcanzar una participaci&#243;n representativa de cada comunidad&#46; La recogida de datos se realiz&#243; desde julio de 2016 hasta marzo de 2018&#46;</p><p id="par0260" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Seg&#250;n los datos proporcionados por el Instituto Nacional de Estad&#237;stica &#40;31 de diciembre de 2017&#41;&#44; sobre los logopedas colegiados&#44; estos se distribuyen en las 17 comunidades aut&#243;nomas&#44; con 50 provincias y dos ciudades aut&#243;nomas&#44; Ceuta y Melilla&#44; dentro de un estado altamente descentralizado &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Constituci&#243;n y Espa&#241;ola&#44; 1978</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0305">Ru&#237;z-Huerta Carbonell y Herrero Alcalde&#44; 2008</a>&#41;&#46; La proporci&#243;n de logopedas por comunidad aut&#243;noma de los datos recolectados con nuestro cuestionario se corresponde aproximadamente con las proporciones aportadas por el Instituto Nacional de Estad&#237;stica &#40;diciembre de 2016&#41; y por el Consejo General de Colegios de Logopedas &#40;febrero de 2017&#41;&#46;</p><p id="par0265" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Es necesario resaltar que no todas las comunidades aut&#243;nomas cuentan&#44; hasta la fecha&#44; con un colegio profesional&#46;</p><p id="par0270" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El cuestionario se implement&#243; en la plataforma digital Qualtrics y permit&#237;a cumplimentarlo de manera an&#243;nima&#44; de acuerdo con la Ley Espa&#241;ola de Protecci&#243;n de Datos &#40;Ley Org&#225;nica 15&#47;1999&#44; de 13 de diciembre&#44; de Protecci&#243;n de Datos de Car&#225;cter Personal&#41;&#44; permitiendo adem&#225;s &#250;nicamente una respuesta por usuario&#46; A los&#47;las encuestados&#47;as se les ped&#237;a rellenar el cuestionario sin recibir ninguna retribuci&#243;n&#44; siendo informados de que el objetivo era crear un mapa de c&#243;mo los&#47;las logopedas que trabajan en Espa&#241;a lo hac&#237;an con poblaci&#243;n de or&#237;genes ling&#252;&#237;stica y culturalmente diversos&#44; con el fin de valorar las diferencias en las distintas comunidades aut&#243;nomas y contrastarlas con los resultados de otros pa&#237;ses&#46; Tambi&#233;n fueron informados&#47;as de que ser biling&#252;e no era obligatorio para poder participar en el estudio&#44; aunque trabajar como logopeda en Espa&#241;a s&#237; lo era&#46;</p><p id="par0275" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El tiempo medio de respuesta por persona fue de 22 minutos&#46; Para facilitar la accesibilidad&#44; era posible cumplimentarlo en todo tipo de dispositivos &#40;ordenador&#44; tableta o tel&#233;fono m&#243;vil&#41;&#46;</p><p id="par0280" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los datos recogidos fueron exportados a SPSS-25 con el fin de poder realizar su tratamiento y el an&#225;lisis estad&#237;stico descriptivo e inferencial&#46; Para el an&#225;lisis descriptivo se calcularon las medias y desviaci&#243;n t&#237;pica de las variables escalares y las frecuencias de las variables categ&#243;ricas&#46; Para el an&#225;lisis inferencial se aplicaron diversas pruebas de comparaci&#243;n de grupos independientes con la <span class="elsevierStyleItalic">t</span> de Student y de comparaci&#243;n de la distribuci&#243;n de las variables categ&#243;ricas con la &#967;<span class="elsevierStyleSup">2</span>&#44; siendo la variable independiente la respuesta a la pregunta del cuestionario si la persona se consideraba biling&#252;e o no&#44; y el resto de las respuestas a las preguntas del cuestionario&#44; las variables dependientes&#46;</p></span></span><span id="sec0100" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0120">Resultados</span><span id="sec0105" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0125">Lenguas habladas y autopercepci&#243;n como biling&#252;es</span><p id="par0590" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El 84&#46;13&#37; de la muestra respondi&#243; que hablaba m&#225;s de una lengua&#46; Un 60&#46;5&#37;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn0045"><span class="elsevierStyleSup">9</span></a> de la muestra usaba una lengua diferente de su lengua materna a diario&#44; y de estos&#44; el 91&#46;3&#37; la usaba en el trabajo&#46; En la pregunta de su autopercepci&#243;n como biling&#252;es &#40;&#171;&#191;Te consideras biling&#252;e&#63;&#187;&#41;&#44; solo un 56&#46;83&#37; se considera biling&#252;e&#46; Respecto a la cantidad de lenguas habladas&#44; un 4&#46;3&#37; de la muestra hablaba cinco lenguas&#44; un 18&#46;3&#37; cuatro lenguas&#44; un 32&#46;2&#37; tres lenguas&#44; un 28&#46;8&#37; dos lenguas y un 16&#46;3&#37; una sola lengua&#46; La lengua dominante &#40;L1&#41; de los&#47;las logopedas por orden de frecuencia fue espa&#241;ol&#47;castellano &#40;72&#46;1&#37;&#41;&#44; catal&#225;n &#40;17&#46;8&#37;&#41;&#44; gallego &#40;2&#46;9&#37;&#41;&#44; ingl&#233;s &#40;2&#46;4&#37;&#41;&#44; euskera &#40;1&#46;9&#37;&#41;&#44; franc&#233;s &#40;1&#46;4&#37;&#41; y alem&#225;n &#40;0&#46;5&#37;&#41;&#46; Respecto a los niveles &#40;en una escala Likert progresiva de 1 a 4&#41; de competencia ling&#252;&#237;stica&#44; estas son pr&#225;cticamente iguales entre la L1 y la L2 &#40;expresi&#243;n oral 4&#59; comprensi&#243;n oral 3&#44;7&#59; escritura 4 y lectura 4&#41;&#44; y van disminuyendo progresivamente para cada nueva lengua a partir de L3 hasta L5&#44; que se sit&#250;an alrededor de 1&#46;5&#46;</p></span><span id="sec0110" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0130">Creencias sobre el biling&#252;ismo</span><p id="par0290" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como se muestra en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">figura 1</a>&#44; los&#47;las logopedas piensan en general que el desarrollo biling&#252;e mejora las funciones cognitivas y que los ni&#241;os con dificultades del lenguaje o con alguna discapacidad pueden llegar a ser biling&#252;es&#46;</p><elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia><p id="par0300" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Al mismo tiempo&#44; no creen que aprender dos lenguas a la vez pueda confundir a los ni&#241;os&#44; ni que el hecho de cambiar de lengua en una misma conversaci&#243;n sea un &#237;ndice de peor biling&#252;ismo&#44; ni tampoco que solo se llegue a ser biling&#252;e si cada interlocutor habla una sola lengua&#46; Sin embargo&#44; en un grado bastante alto consideran que los&#47;las logopedas deben ser biling&#252;es para atender a usuarios biling&#252;es y que solo pueden intervenir en las lenguas que hablan&#46;</p><p id="par0305" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Estas creencias se ven matizadas si comparamos los resultados entre los&#47;las logopedas que se consideran biling&#252;es y los&#47;las que no &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0010">fig&#46; 2</a>&#41;&#46;</p><elsevierMultimedia ident="fig0010"></elsevierMultimedia><p id="par0315" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En todas las creencias se encuentran diferencias significativas entre los&#47;las logopedas biling&#252;es y los&#47;las monoling&#252;es&#44; con valores superiores en la poblaci&#243;n biling&#252;e en las preguntas sobre si el desarrollo biling&#252;e mejora las funciones cognitivas <span class="elsevierStyleItalic">t</span>&#40;171&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>3&#46;2&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;001&#59; sobre si los&#47;las ni&#241;os&#47;as con dificultades de lenguaje y biling&#252;ismo pueden ser biling&#252;es <span class="elsevierStyleItalic">t</span>&#40;175&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4&#46;8&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;000&#59; y sobre si los&#47;las logopedas deben ser biling&#252;es para evaluar en dos lenguas&#44; <span class="elsevierStyleItalic">t</span>&#40;170&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>3&#46;73&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;000&#59; mientras que los&#47;las biling&#252;es tienen puntuaciones m&#225;s bajas en las preguntas sobre si aprender dos lenguas a la vez puede confundir&#44; <span class="elsevierStyleItalic">t</span>&#40;173&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#8722;2&#44;5&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;011&#59; sobre el hecho de considerar menos biling&#252;es a las personas que cambian de lengua <span class="elsevierStyleItalic">t</span>&#40;166&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#8722;2&#44;46&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;015&#59; y sobre la importancia de mantener un interlocutor una lengua <span class="elsevierStyleItalic">t</span>&#40;168&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#8722;2&#44;3&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;022&#46; No se muestran diferencias entre logopedas biling&#252;es y monoling&#252;es en la creencia de que los&#47;las logopedas solo pueden intervenir en las lenguas que hablan &#40;<span class="elsevierStyleItalic">t</span>&#40;174&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#8722;&#46;035&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;972&#41;&#46;</p></span><span id="sec0115" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0135">Formaci&#243;n</span><p id="par0320" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Respecto a la formaci&#243;n de los&#47;las encuestados&#47;as&#44; para ejercer de logopeda&#44; de mayor a menor frecuencia&#44; el 41&#46;9&#37; es graduado&#47;a en Logopedia&#44; el 34&#46;4&#37; diplomado&#47;a en Logopedia&#44; el 8&#46;8&#37; tiene un m&#225;ster que le ha habilitado o especializado para la profesi&#243;n de logopeda&#44; un 8&#46;8&#37; tiene otras formaciones&#44; el 3&#46;1 es maestro&#47;a de Audici&#243;n y Lenguaje&#44; el 2&#46;5&#37; tiene una licenciatura en Fonoaudiolog&#237;a y un 0&#46;6&#37; en Medicina&#46; Respecto al nivel de formaci&#243;n m&#225;s alto&#44; el 48&#46;13&#37; es de m&#225;ster&#44; el 20&#37; diplomatura&#44; el 14&#46;38&#37; grado&#44; el 11&#46;88&#37; licenciatura y solo un 5&#46;63&#37; tiene un doctorado&#46;</p><p id="par0325" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A las preguntas sobre si consideran que la universidad les ha formado suficiente para atender a poblaci&#243;n bi&#47;multiling&#252;e&#44; el 86&#46;08&#37; responde &#171;no&#187;&#44; aunque el 93&#46;67&#37; considera que la universidad deber&#237;a preparar para aprender otras lenguas y atender a poblaci&#243;n bi&#47;multiling&#252;e&#46; En cuanto a la formaci&#243;n continuada&#44; solo el 28&#46;48&#37; ha asistido a alg&#250;n curso de formaci&#243;n sobre el tema&#44; pero el 86&#46;71&#37; est&#225; interesado en recibir informaci&#243;n sobre el tema&#46;</p></span><span id="sec0120" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0140">Marco para las pr&#225;cticas</span><p id="par0330" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El 77&#46;14&#37; de los&#47;las logopedas encuestados&#47;as dice haberse encontrado con personas susceptibles de necesitar evaluaci&#243;n y&#47;o intervenci&#243;n biling&#252;e o pluriling&#252;e&#44; y la mayor&#237;a de estos casos han sido atendidos &#40;76&#46;12&#37;&#41;&#46; En esta variable se muestran diferencias significativas entre los&#47;las logopedas biling&#252;es y monoling&#252;es &#40;&#967;<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>7&#46;67&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;006&#41;&#44; observ&#225;ndose una proporci&#243;n del 62&#46;5&#37; de logopedas monoling&#252;es que no se han encontrado en su pr&#225;ctica con pacientes biling&#252;es&#44; frente a un 37&#46;7&#37; en los biling&#252;es&#46;</p><p id="par0335" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el &#250;ltimo a&#241;o&#44; solo un 11&#46;85&#37; de los&#47;las logopedas dice no haber atendido a usuarios bi&#47;multiling&#252;es&#44; mientras que un 4&#46;4&#37; ha atendido bi&#47;multiling&#252;es adultos&#44; un 45&#46;19&#37; ni&#241;os y un 38&#46;52&#37; ni&#241;os y adultos&#46; En esta variable tambi&#233;n se muestran diferencias significativas entre los&#47;las logopedas bi&#47;multiling&#252;es y los&#47;las monoling&#252;es &#40;&#967;<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>5&#46;9&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;015&#41;&#46; Los&#47;las logopedas monoling&#252;es declaran haber atendido al 60&#37; de los pacientes biling&#252;es que les han llegado y los&#47;las logopedas bi&#47;multiling&#252;es al 83&#46;1&#37; de los casos&#46;</p></span><span id="sec0125" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0145">Pr&#225;cticas para la evaluaci&#243;n</span><p id="par0340" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El 69&#46;63&#37; eval&#250;a &#233;l mismo el habla y lenguaje en los casos bi&#47;multiling&#252;es&#46; En esta variable se encuentran diferencias significativas &#40;&#967;<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4&#46;52&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;033&#41; entre los&#47;las logopedas monoling&#252;es que solo han evaluado el 58&#37; de los casos bi&#47;multiling&#252;es frente los&#47;las logopedas bi&#47;multiling&#252;es que han evaluado el 69&#37; de los casos&#46; Respecto a evaluar o intervenir en una lengua no hablada&#44; el 91&#46;1&#37; nunca lo ha hecho&#46;</p><p id="par0345" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuanto a los recursos para la evaluaci&#243;n&#44; el 92&#46;31&#37; de los encuestados considera que es necesario que existan test estandarizados con baremos biling&#252;es&#46; Sin embargo&#44; existen diferencias entre las logopedas bi&#47;multiling&#252;es &#40;96&#46;8&#37;&#41; y las monoling&#252;es &#40;86&#46;4&#37;&#41; respecto a esta necesidad &#40;&#967;<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>6&#46;28&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;013&#41;&#46;</p><p id="par0350" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como evaluaciones o recursos especiales para la poblaci&#243;n bi&#47;multiling&#252;e dicen usar la interpretaci&#243;n cualitativa de test &#40;38&#46;4&#37;&#41;&#44; materiales culturalmente adaptados &#40;19&#46;6&#37;&#41;&#44; un test para cada lengua &#40;16&#46;7&#37;&#41; y otros &#40;10&#46;1&#37;&#41;&#44; aunque el 15&#46;2&#37; reconoce que no usa ning&#250;n procedimiento especial para esta poblaci&#243;n&#46; En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a> pueden verse los m&#233;todos de evaluaci&#243;n que utilizan con m&#225;s frecuencia los&#47;las encuestados&#47;as&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0015"></elsevierMultimedia></span><span id="sec0130" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0150">Pr&#225;cticas para la intervenci&#243;n</span><p id="par0360" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Respecto a la intervenci&#243;n&#44; el 91&#46;6&#37; de los&#47;las encuestados ha intervenido con usuarios bi&#47;multiling&#252;es&#46; Esta variable no muestra diferencias entre los&#47;las logopedas biling&#252;es y los&#47;las monoling&#252;es &#40;&#967;<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1&#46;36&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;243&#41;&#46; El tipo de intervenciones que se suelen realizar&#44; de mayor a menor frecuencia&#44; son la individual &#40;47&#46;4&#37;&#41;&#44; el entrenamiento a padres &#40;24&#46;7&#37;&#41;&#44; la intervenci&#243;n en entornos naturales &#40;11&#46;3&#37;&#41;&#44; en grupo &#40;10&#46;5&#37;&#41;&#44; el entrenamiento a hermanos &#40;4&#46;5&#37;&#41; y otros &#40;1&#46;6&#37;&#41;&#46; Sobre el contexto&#44; la mayor&#237;a son en el contexto cl&#237;nico &#40;56&#46;4&#37;&#41;&#44; seguido de en la casa &#40;21&#46;3&#37;&#41;&#44; en la escuela &#40;18&#46;6&#37;&#41; y otros &#40;3&#46;7&#37;&#41;&#46; Solo un 33&#46;8&#37; de los logopedas interviene &#250;nicamente en la lengua familiar&#46; Entre los que no lo hacen&#44; los motivos para no intervenir en la lengua familiar son&#44; de mayor a menor frecuencia&#58; no hablar la lengua familiar del usuario &#40;23&#46;5&#37;&#41;&#44; la falta de recursos disponibles en la lengua familiar del usuario &#40;19&#46;1&#37;&#41;&#44; otras razones &#40;14&#46;7&#37;&#41; y que la lengua escolar es diferente a la familiar &#40;8&#46;8&#37;&#41;&#46;</p></span><span id="sec0135" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0155">Trabajo con familias</span><p id="par0365" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El 89&#46;41&#37; de los&#47;las encuestados&#47;as dice trabajar tambi&#233;n con las familias&#46; Como se puede ver en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0015">figura 3</a>&#44; los&#47;las logopedas creen que la implicaci&#243;n de la familia es muy importante para la intervenci&#243;n&#44; proporcionan orientaciones y tareas para casa y recogen informaci&#243;n sobre usos de pautas de crianza&#46; Sin embargo&#44; los valores medios son m&#225;s bajos respecto a la observaci&#243;n de la intervenci&#243;n por parte de la familia&#44; la influencia de la familia en c&#243;mo el&#47;la logopeda les implica en la intervenci&#243;n y la recogida de datos sobre usos culturales y actitudes sobre aprendizaje del lenguaje&#46;</p><elsevierMultimedia ident="fig0015"></elsevierMultimedia><p id="par0375" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El 86&#46;23&#37; de las&#47;los encuestados&#47;as reconoce haber dado recomendaciones a los padres sobre el uso de lenguas con sus hijos&#47;as&#46; Entre las recomendaciones est&#225;n&#44; por orden de mayor a menor porcentaje&#58; hablar o signar en m&#225;s de una lengua &#40;29&#46;8&#37;&#41;&#44; hablar o signar en solo una lengua &#40;20&#46;2&#37;&#41;&#44; otras recomendaciones &#40;16&#46;7&#37;&#41;&#44; depende del caso han hecho diferentes recomendaciones &#40;7&#46;1&#37;&#41;&#44; una persona una lengua &#40;6&#46;5&#37;&#41;&#44; y que cada persona hable en su lengua dominante &#40;6&#37;&#41;&#46;</p><p id="par0380" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por otro lado&#44; en cuanto a si han dado consejos sobre contextos y m&#233;todo de exposici&#243;n a las lenguas&#44; el 8&#46;51&#37; no los ha dado&#44; el 75&#46;18&#37; s&#237; y un 16&#46;31&#37; no sabe o no contesta&#46; A la pregunta de si creen que los padres han tenido una actitud positiva ante el mantenimiento de una lengua distinta en casa&#44; en la escuela o en la comunidad&#44; el 41&#46;67&#37; considera que s&#237;&#44; un 2&#46;08&#37; que no y un 56&#46;25&#37; era variable&#46; En ninguna de estas variables relativas a las recomendaciones se muestran diferencias significativas en las respuestas entre las logopedas monoling&#252;es y biling&#252;es&#46;</p><p id="par0385" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A continuaci&#243;n&#44; se discutir&#225;n las implicaciones de estos resultados&#46;</p></span></span><span id="sec0140" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0160">Discusi&#243;n</span><p id="par0390" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Este trabajo se ha realizado en un entorno de riqueza ling&#252;&#237;stica y multicultural&#44; en el que coexisten m&#225;s de 15 lenguas&#44; tres lenguas de signos y un gran n&#250;mero de dialectos&#44; adem&#225;s de las lenguas habladas por las familias migrantes&#46; Las 208 respuestas de logopedas de todas las comunidades aut&#243;nomas que trabajan con poblaci&#243;n de origen CLD permiten se&#241;alar que la mayor&#237;a se ha enfrentado al reto de trabajar con personas multiling&#252;es y que adem&#225;s hablan m&#225;s de una lengua&#44; aunque solo la mitad se considera biling&#252;e&#46; Respecto a su formaci&#243;n&#44; la mayor&#237;a declara no haber recibido formaci&#243;n inicial enfocada a esta diversidad y considera que la universidad deber&#237;a preparar para atender a poblaci&#243;n bi&#47;multiling&#252;e&#46; Tambi&#233;n&#44; de forma mayoritaria&#44; valoran que carecen de recursos para la evaluaci&#243;n logop&#233;dica en diferentes lenguas y subrayan la necesidad de que existan test estandarizados de evaluaci&#243;n con baremos multiling&#252;es&#46;</p><p id="par0395" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se discuten los resultados en relaci&#243;n con las hip&#243;tesis planteadas inicialmente en este estudio sobre las creencias y pr&#225;cticas de logopedas biling&#252;es y monoling&#252;es&#46;</p><span id="sec0145" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0165">Lenguas habladas y autopercepci&#243;n como biling&#252;es&#58; discrepancia entre la autopercepci&#243;n de los&#47;las logopedas como bi&#47;multiling&#252;es y su conocimiento de diferentes lenguas</span><p id="par0400" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En funci&#243;n de los datos obtenidos&#44; el 84&#46;13&#37; de la muestra respondi&#243; que hablaba m&#225;s de una lengua&#44; mientras que en la pregunta de su autopercepci&#243;n como biling&#252;es solo un 56&#46;83&#37; se considera biling&#252;e&#46; Es decir&#44; existe discrepancia entre las lenguas que hablan los&#47;las logopedas y su autopercepci&#243;n como hablantes biling&#252;es&#44; por lo que se confirma esta primera hip&#243;tesis&#46; En otros estudios el porcentaje de personas que se considera bi&#47;multiling&#252;e es menor&#44; as&#237; como la discrepancia entre lenguas&#46; As&#237; por ejemplo&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Law et al&#46; &#40;2019&#41;</a> encuentran que solo el 20&#46;9&#37; de los logopedas &#40;de una muestra de 5&#44;024&#41; se consideran bi&#47;multiling&#252;es&#44; aunque el 23&#46;7&#37; usa m&#225;s de una lengua en su trabajo&#59; no obstante&#44; solo el 2&#46;5&#37; declara que su nivel ling&#252;&#237;stico es suficiente para trabajar en la lengua&#46; Adem&#225;s&#44; de los profesionales que trabajan con ni&#241;os&#47;as bi&#47;multiling&#252;es&#44; un 16&#37; responde que ellos&#47;as mismos&#47;as son biling&#252;es&#46; Tambi&#233;n&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Williams y McLeod &#40;2012&#41;</a> informan de que solo la mitad de los&#47;las logopedas de su estudio &#40;48&#46;4&#37;&#41; ten&#237;a una competencia m&#237;nima en una lengua diferente al ingl&#233;s&#59; y solo un 9&#46;4&#37; cre&#237;a ser competente en el idioma&#46; Probablemente&#44; nuestro porcentaje m&#225;s alto se deba&#44; en parte&#44; al hecho de que en nuestro contexto &#40;Espa&#241;a&#41; hay lenguas cooficiales reconocidas&#44; y en parte&#44; al hecho de que actualmente el sistema educativo de nuestro contexto ense&#241;a una segunda lengua en la escuela &#40;ingl&#233;s&#41;&#46; No obstante&#44; la discrepancia entre conocimiento y autopercepci&#243;n podr&#237;a explicarse analizando cualitativamente las definiciones de biling&#252;ismo que se les ped&#237;a en el cuestionario o por la falta de formaci&#243;n especializada en el tema que declaran posteriormente en sus respuestas&#44; que podr&#237;a conducirles a definiciones conservadoras de lo que implica la condici&#243;n de biling&#252;e&#46; Atendiendo al nivel de competencia oral&#47;signada y escrita en la segunda lengua del que informan los&#47;las encuestados&#44; las puntuaciones autorreferidas eran altas&#44; por lo que podr&#237;an considerarse como biling&#252;es y no lo est&#225;n haciendo&#46;</p></span><span id="sec0150" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0170">Creencias sobre el biling&#252;ismo&#58; diferencias en las creencias sobre biling&#252;ismo en los&#47;las logopedas que se autoperciben como biling&#252;es y monoling&#252;es</span><p id="par0405" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados confirman esta segunda hip&#243;tesis&#46; Los datos muestran que las creencias de los&#47;las logopedas encuestados&#47;as sobre el desarrollo biling&#252;e difieren en funci&#243;n de si se consideran o no biling&#252;es&#46; As&#237;&#44; hay una mayor proporci&#243;n de logopedas que se autoperciben como biling&#252;es que cree que el biling&#252;ismo mejora las funciones cognitivas&#44; que los ni&#241;os con dificultades del lenguaje pueden llegar a ser biling&#252;es&#44; que aprender dos lenguas a la vez no tiene por qu&#233; confundir a los ni&#241;os&#44; que el <span class="elsevierStyleItalic">code-switching</span> &#40;alternancia de c&#243;digo&#41; no es un &#237;ndice de &#171;peor&#187; biling&#252;ismo&#44; que el m&#233;todo de &#171;un adulto&#44; una lengua&#187; no es necesario para ser biling&#252;e&#44; o que los&#47;las logopedas deben ser biling&#252;es para atender a usuarios biling&#252;es&#46; Aunque todos&#47;as los&#47;las logopedas coinciden en pensar que solo se puede intervenir en las lenguas que se hablan&#46; Esta tendencia de respuesta&#44; en un pa&#237;s en el que los servicios de logopedas auxiliares o int&#233;rpretes no est&#225;n extendidos&#44; y en un momento en el que las pr&#225;cticas centradas en la familia &#40;en las que la familia participa activamente en la terapia en el entorno natural&#41; est&#225;n a&#250;n en desarrollo&#44; podr&#237;a ser distinta si estos servicios y pr&#225;cticas fueran m&#225;s extendidas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0135">Langdon&#44; en prensa&#59; Nieva et al&#46;&#44; 2017&#59; Nieva et al&#46;&#44; 2019</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0155" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0175">Formaci&#243;n&#58; valoraci&#243;n de su formaci&#243;n inicial previa a su pr&#225;ctica cl&#237;nica como insuficiente</span><p id="par0410" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados permiten confirmar la tercera hip&#243;tesis&#46; Los&#47;las logopedas exponen que la universidad deber&#237;a prepararles para aprender otras lenguas y para atender a poblaci&#243;n bi&#47;multiling&#252;e&#46; Aunque consideran necesario formarse en este &#225;mbito&#44; un muy bajo porcentaje ha asistido a alg&#250;n curso de formaci&#243;n continuada sobre el tema del bi&#47;multiling&#252;ismo&#44; queda por explorar si esta situaci&#243;n se debe a la falta de oferta o a variables personales&#46; Respecto a la formaci&#243;n inicial de la que informan los&#47;las encuestados&#47;as&#44; se observa una variabilidad en las titulaciones de acceso a la profesi&#243;n&#44; aunque en mayor proporci&#243;n figuran graduados en Logopedia&#44; diplomados y otros perfiles como m&#225;steres habilitadores u otras formaciones de grado o licenciatura&#46; Esa diversidad de formaci&#243;n tiene que ver con el contexto sociohist&#243;rico y profesional de la logopedia en el Estado espa&#241;ol &#40;por un lado&#44; la logopedia y sus colegios se implantaron en Espa&#241;a hace aproximadamente 20 a&#241;os&#59; por otro lado&#44; existe una doble figura de atenci&#243;n a las dificultades del lenguaje&#58; el&#47;la logopeda para contextos cl&#237;nicos&#44; y el&#47;la maestro&#47;a especialista en Audici&#243;n y Lenguaje para contextos educativos&#41;&#46; Este mismo contexto hace que solo un 5&#46;63&#37; tenga el grado de doctor&#44; ya que no existen departamentos ni doctorados espec&#237;ficos de logopedia&#46;</p><p id="par0415" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la formaci&#243;n tambi&#233;n se encuentran diferencias entre los&#47;las logopedas que se consideran monoling&#252;es y los&#47;las que se consideran biling&#252;es&#44; autopercibi&#233;ndose como menos capacitados&#47;as los&#47;las monoling&#252;es que los biling&#252;es para atender a familias CLD&#46;</p><p id="par0420" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A pesar de la limitada evidencia y del sesgo de esta evidencia publicada en pa&#237;ses mayoritariamente anglosajones&#44; nuestros resultados est&#225;n en la l&#237;nea de estudios previos que enfatizan la falta de formaci&#243;n espec&#237;fica en biling&#252;ismo&#44; como el de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">Roseberry-McKibbin y Eicholtz &#40;1994&#41;</a> con porcentajes ligeramente inferiores a los nuestros en falta de formaci&#243;n y en percepci&#243;n de la necesidad&#46; Otros trabajos posteriores se&#241;alan que los&#47;las logopedas trabajan sin especializaci&#243;n o sin competencia ling&#252;&#237;stica suficiente con poblaci&#243;n cultural y&#47;o ling&#252;&#237;sticamente diversa&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0295">Winter &#40;1999&#41;</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0275">Stow y Dodd &#40;2003&#41;</a> muestran que&#44; aunque hab&#237;a&#44; en ese momento&#44; escasos logopedas especializados para trabajar con casos biling&#252;es&#44; m&#225;s de la mitad lo hac&#237;an&#46; Asimismo&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Mennen&#44; Stansfield y Johnston &#40;2005&#41;</a> tambi&#233;n se&#241;alan que muchos de los ni&#241;os que son derivados a apoyo logop&#233;dico hablan m&#225;s de una lengua&#59; no obstante&#44; un limitado n&#250;mero de logopedas ten&#237;an una especialidad biling&#252;e&#46; Sobre la falta de competencia multiling&#252;e o multicultural autopercibida y la falta de formaci&#243;n inicial o continua tambi&#233;n se habla en otros trabajos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0025">Arias y Friberg&#44; 2017&#59; Caesar y Kohler&#44; 2007&#59; Guiberson y Atkins&#44; 2012&#59; Hammer et al&#46;&#44; 2004&#59; Kimble&#44; 2013&#59; Kohnert et al&#46;&#44; 2003</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Kritikos&#44; 2003</a>&#41;&#46; Otros estudios que se han enfocado en la evaluaci&#243;n biling&#252;e del lenguaje han encontrado que esta es el &#225;rea donde muchos logopedas declaran una falta de formaci&#243;n y de competencia suficiente&#44; y no siempre utilizan las mejores pr&#225;cticas recomendadas por los expertos&#44; que son basadas en la evidencia cient&#237;fica&#44; a pesar de que las leyes ordenan que las evaluaciones psicoeducativas est&#233;n libres de sesgos culturales y ling&#252;&#237;sticos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Kraemer y Fabiano-Smith&#44; 2017</a>&#41;&#46; En el reciente estudio europeo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Law et al&#46; &#40;2019&#41;</a>&#44; solo un 21&#46;4&#37; de los logopedas informa haber cursado&#44; de manera optativa&#44; formaci&#243;n sobre biling&#252;ismo&#59; si bien el porcentaje que la ha cursado de manera obligatoria cae a un 1&#46;1&#37;&#46;</p></span><span id="sec0160" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0180">Pr&#225;cticas&#58; diferencias en las pr&#225;cticas con ni&#241;os&#47;as y familias biling&#252;es entre los&#47;las logopedas que se autoperciben como biling&#252;es y los&#47;las que no</span><p id="par0425" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se constatan diferencias entre los&#47;las logopedas que se perciben como biling&#252;es y los&#47;las que no lo hacen en varias cuestiones&#58; en cuanto al marco para las pr&#225;cticas&#44; en los recursos y en los procedimientos utilizados en la evaluaci&#243;n y en la intervenci&#243;n&#46; Estas diferencias permiten verificar nuestra hip&#243;tesis inicial&#44; no obstante&#44; se dan algunos puntos comunes que se desarrollan a continuaci&#243;n&#46;</p><p id="par0430" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">&#191;Los&#47;las logopedas encuentran casos biling&#252;es y trabajan con ellos&#63;</span> Observamos que un 77&#46;14&#37; de los&#47;las logopedas dice haberse encontrado con personas susceptibles de necesitar evaluaci&#243;n y&#47;o intervenci&#243;n biling&#252;e o pluriling&#252;e&#44; y la mayor&#237;a de estos casos han sido atendidos&#46; En esta variable se muestran diferencias significativas entre los&#47;las logopedas biling&#252;es y monoling&#252;es&#44; duplicado en n&#250;mero las&#47;los logopedas monoling&#252;es que no se han encontrado con pacientes biling&#252;es respecto a los&#47;las biling&#252;es&#46;</p><p id="par0435" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Estos resultados coinciden con los hallados en Canad&#225; por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">D&#39;Souza et al&#46; &#40;2012&#41;</a>&#44; donde se informa de que la mayor&#237;a de los&#47;las logopedas proporcionaba servicios a usuarios ling&#252;&#237;sticamente diversos&#46; Sin embargo&#44; m&#225;s de la mitad proporcionaba apoyos solamente en el idioma o idiomas que hablaba&#46; Del mismo modo&#44; en Australia&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Williams y McLeod &#40;2012&#41;</a> encontraron que los&#47;las logopedas hab&#237;an trabajado de media con un total en el &#250;ltimo a&#241;o de 59&#46;2 ni&#241;os&#47;as multiling&#252;es sobre un total estimado de 100&#46; En Reino Unido&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Oxley et al&#46; &#40;2019&#41;</a> tambi&#233;n se&#241;alan la falta de logopedas formado&#47;as atendiendo a poblaci&#243;n de origen CLD y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Law et al&#46; &#40;2019&#41;</a> tambi&#233;n se&#241;alan que el 19&#46;9&#37; de las personas con las que trabajan son hablantes nativos de una lengua que el logopeda no habla&#46;</p><p id="par0440" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">&#191;Con qu&#233; recursos cuentan para la evaluaci&#243;n&#63;</span> Un alto porcentaje de los&#47;las encuestados&#47;as informa de la falta de test estandarizados con baremos biling&#252;es&#46; Sin embargo&#44; existen diferencias entre los&#47;las logopedas bi&#47;multiling&#252;es y los&#47;las monoling&#252;es respecto a esta necesidad&#46; En esta l&#237;nea&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Williams y McLeod &#40;2012&#41;</a> tambi&#233;n sostienen que existe una carencia de pruebas estandarizadas y los logopedas a menudo utilizan pruebas estandarizadas solo en la lengua mayoritaria&#46; Se observa&#44; adem&#225;s&#44; una falta de confianza en las herramientas disponibles para evaluar a biling&#252;es &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Oxley et al&#46;&#44; 2019</a>&#41;&#44; ya que se basan en medidas informales &#40;informes de los padres&#44; observaciones o informaci&#243;n de otros profesionales&#41;&#46; Existe tambi&#233;n evidencia de que los est&#225;ndares monoling&#252;es no funcionan de manera adecuada en poblaciones bi&#47;multiling&#252;es&#46; As&#237;&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Mennen y Stansfield &#40;2006&#41;</a> encuentran compleja la identificaci&#243;n de los trastornos&#44; dando lugar a falsos positivos o falsos negativos en criterios diagn&#243;sticos&#46;</p><p id="par0445" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">&#191;Qui&#233;n realiza la intervenci&#243;n&#63; &#191;Qu&#233; tipo de intervenci&#243;n&#63; &#191;En qu&#233; lengua&#47;s&#63;</span> En nuestro caso&#44; existen diferencias significativas entre los&#47;las logopedas monoling&#252;es frente a los&#47;las biling&#252;es en la frecuencia en que eval&#250;an ellos&#47;ellas mismos&#47;as a los biling&#252;es&#46; Adem&#225;s&#44; el 91&#46;1&#37; nunca ha evaluado o intervenido en una lengua no hablada&#46; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">Roseberry-McKibbin y Eicholtz &#40;1994&#41;</a> tambi&#233;n se&#241;alan la falta de competencias ling&#252;&#237;sticas de los&#47;las logopedas que les impide evaluar en diversas lenguas&#46; No obstante&#44; seg&#250;n informan los&#47;las logopedas que trabajan en el Estado espa&#241;ol&#44; hablan varias lenguas en una alta proporci&#243;n&#44; por lo que habr&#237;a que analizar si este dato se debe a una falta de competencia en funci&#243;n de las lenguas implicadas&#46;</p><p id="par0450" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Marinova-Todd et al&#46; &#40;2016&#41;</a> encontraron que profesores y logopedas de Estados Unidos&#44; Canad&#225;&#44; Reino Unido y Pa&#237;ses Bajos a menudo eval&#250;an la lengua minoritaria a trav&#233;s de la lengua mayoritaria&#44; situaci&#243;n que se&#241;ala tambi&#233;n <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Jordaan &#40;2008&#41;</a>&#46; Estos resultados contrastan con los de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Law et al&#46; &#40;2019&#41;</a>&#44; que se&#241;alan que el 46&#37; de los logopedas cree que los ni&#241;os reciben evaluaci&#243;n en su propia lengua si no es la mayoritaria&#44; adem&#225;s de que&#44; de alg&#250;n modo&#44; la evaluaci&#243;n se realiza en dos lenguas en un 30&#37;&#46;</p><p id="par0455" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El dominio de una lengua no garantiza que un&#47;a logopeda tenga las destrezas necesarias para proveer servicios logop&#233;dicos a hablantes de esa lengua&#44; como la competencia cultural y el conocimiento del desarrollo y trastornos del lenguaje en esa lengua &#40;e&#46;g&#46;&#44; <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0040">Caesar y Kohler&#44; 2007&#59; Guiberson y Atkins&#44; 2012&#59; Kritikos&#44; 2003&#59; Maul&#44; 2015&#59; Rosa-Lugo et al&#46;&#44; 2017&#59; Roseberry-McKibbin et al&#46;&#44; 2005</a>&#41;&#46;</p><p id="par0460" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuanto al uso de int&#233;rpretes&#44; encontramos diferencias entre los trabajos en Reino Unido &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Oxley et al&#46;&#44; 2019</a>&#41;&#44; en el que los&#47;las logopedas manifiestan utilizar int&#233;rpretes para ayudar en la intervenci&#243;n&#44; y el estudio de Australia &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0290">Williams y McLeod&#44; 2012</a>&#41; en el que se declara que es el&#47;la logopeda mismo quien eval&#250;a e interviene sin ayuda de int&#233;rpretes&#46; Actualmente&#44; en un gran n&#250;mero de pa&#237;ses&#44; principalmente europeos&#44; la intervenci&#243;n se realiza en la lengua materna cuando no es la mayoritaria en un 12&#37;&#44; en lengua mayoritaria en un 55&#37; o en m&#250;ltiples lenguas en un 22&#46;6&#37; de los casos con los que se trabaja &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Law et al&#46;&#44; 2019</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0185" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0185">Trabajo con familias&#58; predominancia en la recomendaci&#243;n a las familias de usar una sola lengua con ni&#241;os&#47;as bi&#47;multiling&#252;es con alteraciones del lenguaje o del desarrollo</span><p id="par0470" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Esta &#250;ltima hip&#243;tesis queda parcialmente confirmada&#44; ya que se observan diferentes barreras para trabajar con familias CLD&#46; Aunque la mayor&#237;a de los&#47;las encuestados dice trabajar tambi&#233;n con las familias&#44; y creen que la implicaci&#243;n de la familia es muy importante para la intervenci&#243;n&#44; se observan discrepancias entre las creencias de trabajar conjuntamente con la familia y las pr&#225;cticas &#40;que se corresponden con un modelo de experto&#44; por tanto&#44; no siempre en formato colaborativo que incluya a los padres en las sesiones&#41;&#46; Esto es&#44; aunque declaran proporcionar orientaciones y tareas para casa y recogen informaci&#243;n sobre usos de pautas de crianza&#44; no incluyen frecuentemente a las familias en las sesiones ni les permiten con frecuencia observar las sesiones&#46;</p><p id="par0475" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuanto a las recomendaciones sobre el uso de las lenguas&#44; a pesar de sus carencias declaradas en formaci&#243;n&#44; todos&#47;as los&#47;las logopedas ofrecen recomendaciones sobre usos ling&#252;&#237;sticos y sobre los contextos y m&#233;todos de exposici&#243;n biling&#252;e &#40;un padre una lengua&#44; etc&#46;&#41;&#44; siguiendo la l&#237;nea de una posici&#243;n de experto&#46;</p><p id="par0480" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la pregunta referida en el apartado anterior sobre creencias&#44; los&#47;las logopedas que se autoperciben como biling&#252;es mostraban diferencias significativas respecto al grupo de monoling&#252;es en cuanto a las creencias relacionadas con el uso de varias lenguas en ni&#241;os&#47;as biling&#252;es&#59; no obstante&#44; no se encuentran diferencias significativas en el tipo de recomendaciones que dan ambos grupos&#44; encontr&#225;ndose una proporci&#243;n mayor de logopedas que recomiendan hablar&#47;signar en m&#225;s de una lengua&#44; pero no muy diferente a la de los&#47;las que recomiendan hacerlo en una&#46; En otros estudios &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0140">Law et al&#46;&#44; 2019&#59; Oxley et al&#46;&#44; 2019</a>&#41; se observa que solo una minor&#237;a de los logopedas daba consejos a los padres sobre mantener la primera lengua &#40;L1&#41;&#44; a pesar del deseo de los padres de hacerlo&#46;</p><p id="par0485" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En resumen&#44; en nuestro estudio se observan diferencias entre los&#47;las logopedas biling&#252;es y monoling&#252;es en cuanto a la toma de decisiones para la pr&#225;ctica &#40;en evaluaci&#243;n&#44; intervenci&#243;n y trabajo con familias&#41;&#46; Uno de los retos en la evaluaci&#243;n es si se debe evaluar una lengua o las dos lenguas&#44; pero no es un asunto sencillo&#46; En este sentido surge una cuesti&#243;n&#58; &#191;la familia est&#225; participando en la toma de decisiones sobre la evaluaci&#243;n o sobre la intervenci&#243;n&#63; En funci&#243;n de los resultados obtenidos&#44; las respuestas sobre la toma de decisiones son diferentes entre los&#47;las logopedas biling&#252;es y monoling&#252;es&#46; Desde una interpretaci&#243;n de los resultados&#44; en la intervenci&#243;n logop&#233;dica con familias de origen diverso se observan cuestiones que no son tanto decisiones institucionales como decisiones que pudieran depender de las circunstancias personales o las propias competencias profesionales&#44; ling&#252;&#237;sticas y culturales del&#47;la logopeda&#46; Tanto las denominadas <span class="elsevierStyleItalic">soft-skills</span> &#40;habilidades sociales&#44; de comunicaci&#243;n&#44; rasgos de personalidad&#44; flexibilidad o inteligencia emocional y social&#44; entre otras&#41; como las cuestiones de sensibilidad cultural propias de cada logopeda parecen llevar a asesorar de manera diferente a las familias&#46;</p><p id="par0490" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las diferentes gu&#237;as de pr&#225;cticas publicadas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0165">McLeod&#44; Verdon&#44; Bowen&#44; e International Expert Panel on Multilingual Children&#39;s Speech&#44; 2013&#59; Nieva&#44; Conboy&#44; Aguilar-Mediavilla y Rodr&#237;guez&#44; en prensa</a>&#41; se&#241;alan la importancia de dirigir las pr&#225;cticas de evaluaci&#243;n e intervenci&#243;n para superar estos retos y barreras&#46; Si bien los profesionales conocen las recomendaciones sobre buenas pr&#225;cticas&#44; no se implementan siempre en la evaluaci&#243;n biling&#252;e &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0040">Caesar y Kohler&#44; 2007&#59; Marinova-Todd et al&#46;&#44; 2016&#59; Mennen y Stansfield&#44; 2006&#59; Paradis&#44; 2016&#59; Pieretti y Roseberry-McKibbin&#44; 2016&#59; Stow y Dodd&#44; 2003&#59; Williams y McLeod&#44; 2012</a>&#41;&#46; Por tanto&#44; no se trata solo de superar barreras en cuestiones como la formaci&#243;n&#44; la falta de lenguas comunes&#44; el conocimiento del desarrollo del lenguaje&#44; la incorporaci&#243;n de int&#233;rpretes o el desarrollo de la competencia ling&#252;&#237;stica y cultural&#44; sino de dirigir esfuerzos hacia una verdadera transformaci&#243;n de las pr&#225;cticas de calidad para intervenir con cada una de las personas y cada una de las familias CLD&#46;</p><p id="par0495" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A partir de este trabajo se plantean 4 ejes de reflexi&#243;n para la atenci&#243;n logop&#233;dica en entornos bi&#47;multiling&#252;es y culturalmente diversos&#58;<ul class="elsevierStyleList" id="lis0010"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0030"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0500" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Eje de Creencias&#47;Pr&#225;cticas&#58; Diferencias entre lo que los&#47;las logopedas saben&#44; lo que saben que tienen que hacer en base a la evidencia y lo que est&#225;n realmente haciendo en su pr&#225;ctica con poblaci&#243;n de origen CLD&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0035"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0505" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Eje de Objetivos&#47;Resultados&#58; Diferencias entre lo que los&#47;las logopedas pueden hacer&#44; quieren hacer y los resultados que obtienen con usuarios diversos y sus familias&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0040"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0515" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Eje de Formaci&#243;n inicial y continua que oriente la pr&#225;ctica&#58; Una inversi&#243;n en formaci&#243;n espec&#237;fica en intervenci&#243;n logop&#233;dica multiling&#252;e podr&#237;a contribuir a cambiar las ideas preconcebidas sobre el biling&#252;ismo y a potenciar el desarrollo de la competencia cultural de los profesionales&#46;</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0045"><span class="elsevierStyleLabel">&#8211;</span><p id="par0525" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Eje sobre Saber qu&#233;&#47;saber c&#243;mo&#58; Conocer varias lenguas y tener una sensibilidad cultural no garantiza una mejor pr&#225;ctica en la evaluaci&#243;n e intervenci&#243;n multiling&#252;e y multicultural&#44; pero contribuye a reflexionar sobre los retos a los que a&#250;n se enfrentan los&#47;las logopedas en la pr&#225;ctica con personas CLD&#46;</p></li></ul></p></span></span><span id="sec0165" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0190">Conclusiones</span><p id="par0530" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las respuestas recogidas revelan que existe un creciente inter&#233;s por los temas culturales y&#44; espec&#237;ficamente&#44; por los materiales culturalmente adaptados &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0300">Nieva&#44; 2015&#44; 2016</a>&#41;&#46; Lo que los estudios anteriores tienen en com&#250;n&#44; a pesar de sus diferencias culturales&#44; es que se centran en la experiencia ling&#252;&#237;stica&#44; las pr&#225;cticas con poblaciones biling&#252;es y la autopercepci&#243;n&#46; Nuestros resultados nos llevan a algunas similitudes con estos estudios respecto a las diferencias entre creencias y pr&#225;cticas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Jordaan&#44; 2008</a>&#41;&#44; percepciones sobre las necesidades de capacitaci&#243;n previa al servicio y de formaci&#243;n continua&#44; junto con otras necesidades y pr&#225;cticas relacionadas con la evaluaci&#243;n e intervenci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0130">Kritikos&#44; 2003&#59; Williams y McLeod&#44; 2012</a>&#41;&#46;</p><p id="par0535" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados reflejan los conceptos de competencia cultural&#44; confianza cultural y consideran la inclusi&#243;n de estos conceptos en la formaci&#243;n previa y continua de la educaci&#243;n de profesionales &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0270">Stokes&#44; 2015</a>&#41;&#46;</p><p id="par0540" class="elsevierStylePara elsevierViewall">As&#237;&#44; los resultados y an&#225;lisis de este cuestionario sirven de base para la elaboraci&#243;n de unas recomendaciones de pr&#225;cticas en logopedia infantil en entornos biling&#252;es y multiling&#252;es&#44; basadas en la evidencia y desde una perspectiva transcultural que se publican en este mismo volumen &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Nieva et al&#46;&#44; en prensa</a>&#41;&#46; Del mismo modo ya fueron publicados trabajos similares por la ASHA &#40;2016&#41;&#44; el <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">RCSLT &#40;1998</a>&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">2005</a>&#41; o uno m&#225;s reciente &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Scharff Rethfeldt et al&#46;&#44; 2020</a>&#41; que aborda cuestiones pr&#225;cticas ofreciendo respuestas basadas en la evidencia</p><p id="par0545" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El objetivo final de este proyecto es ampliar el conocimiento de las habilidades que los&#47;las profesionales tienen que desarrollar necesariamente para enfrentarse a los retos multiculturales&#46; De acuerdo con los resultados de este cuestionario desarrollado en Espa&#241;a para comprender &#40;impl&#237;cita y expl&#237;citamente&#41; las necesidades de los&#47;las logopedas que trabajan con poblaci&#243;n bi&#47;multiling&#252;e en Espa&#241;a&#44; gran parte de estos profesionales han manifestado necesidades espec&#237;ficas en el trabajo con estas poblaciones&#44; al necesitar preparar el trabajo de forma efectiva con personas de diferentes or&#237;genes culturales y ling&#252;&#237;sticos&#46; Los resultados tambi&#233;n invitan a considerar un enfoque hol&#237;stico y reflexivo para ser introducido en los programas de formaci&#243;n inicial de los logopedas basados en competencias&#46;</p><p id="par0550" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La finalidad pr&#225;ctica&#44; como ya se ha avanzado&#44; es servir de fundamentaci&#243;n para el dise&#241;o de pol&#237;ticas y recursos que permitan atender a esta poblaci&#243;n en sus necesidades de evaluaci&#243;n e intervenci&#243;n logop&#233;dica&#46;</p><p id="par0555" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como futuras l&#237;neas&#44; el presente trabajo podr&#237;a contribuir a la publicaci&#243;n de gu&#237;as de pr&#225;ctica en entornos multiling&#252;es y multiculturales basadas en las necesidades de un proceso que incluye necesariamente pr&#225;cticas reflexivas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0315">Sh&#246;n&#44; 1983</a>&#41;&#46; Se espera tambi&#233;n que este estudio&#44; como el desarrollado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Mennen y Stansfield &#40;2006&#41;</a>&#44; anime a los logopedas e investigadores a recopilar y registrar datos sobre las diversas lenguas habladas por las personas multiling&#252;es en sus respectivas comunidades&#44; con el fin de proporcionar y promover programas adecuados de formaci&#243;n de profesionales biling&#252;es&#46;</p><p id="par0560" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Este trabajo abre una ventana a c&#243;mo es la realidad logop&#233;dica actual en materia de intervenci&#243;n en entornos multiling&#252;es&#46; A su vez&#44; las conclusiones pueden servir para plantear preguntas que inspiren nuevas investigaciones&#46; Por &#250;ltimo&#44; se pretende contribuir a mejorar las pr&#225;cticas logop&#233;dicas de los profesionales en entornos culturales en permanente cambio&#46; Como complemento a esto&#44; se hace necesario un dise&#241;o de formaci&#243;n inicial universitaria&#44; as&#237; como un modelo de formaci&#243;n permanente&#44; basado en competencias&#44; que d&#233; respuesta a las principales barreras o retos que a&#250;n hoy encuentran los&#47;las logopedas que trabajan en entornos multiling&#252;es en todo el territorio&#46; Estos desaf&#237;os pasan por justificar la pr&#225;ctica en la evidencia cient&#237;fica&#44; poder hablar la misma lengua que las familias con las que trabajan&#44; tener acceso garantizado a int&#233;rpretes&#44; tener conocimiento de la adquisici&#243;n y el desarrollo del lenguaje en una segunda lengua o sentirse competente culturalmente para establecer una verdadera relaci&#243;n de apoyo que contribuya a la calidad de vida del ni&#241;o y su familia&#46;</p></span><span id="sec0170" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0195">Conflicto de intereses</span><p id="par0565" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las autoras declaran que no han recibido financiaci&#243;n para el desarrollo del presente trabajo y declaran que no existe conflicto de intereses&#46;</p></span></span>"
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Cuestiones sobre pr&#225;ctica profesional&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">7&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t">4&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Cuestiones sobre evaluaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">8&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Cuestiones sobre intervenci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">6&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Caso cl&#237;nico&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">24&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Informaci&#243;n demogr&#225;fica y formaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">23&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Variables demogr&#225;ficas&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic">G&#233;nero</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">18&#46;9&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic">Formaci&#243;n previa</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic">Lugar de trabajo</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Diplomado&#47;a &#40;3 a&#241;os&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">41&#46;88&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Pr&#225;ctica privada&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">48&#46;06&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
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                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Graduado&#47;a &#40;4 a&#241;os&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">34&#46;38&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Hospital&#47;cl&#237;nica&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">19&#46;34&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
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                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>M&#225;ster&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">8&#46;75&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Fundaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">13&#46;17&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Otros &#40;Psicolog&#237;a&#44; Educaci&#243;n&#44; otros diplomas&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">14&#46;99&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Centro Escolar&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">11&#46;93&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="" valign="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Otros&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">7&#46;41&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic">Residencia y lengua de uso</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Regiones con lengua cooficial&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Regiones sin lengua cooficial&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Residencia actual de los encuestados&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">50&#46;93&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">49&#46;07&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Hablan m&#225;s de una lengua&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">92&#46;7&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">73&#46;4&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Usan a diario una lengua diferente de su lengua materna&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">56&#46;1&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">26&#46;6&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Usan una lengua diferente de su lengua materna en el trabajo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">51&#46;3&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">Arag&#243;n &#40;3&#46;1&#41;Castilla-La Mancha &#40;3&#46;1&#41;Cantabria &#40;2&#46;5&#41;Islas Baleares &#40;1&#46;9&#41;Canarias &#40;1&#46;2&#41;Extremadura &#40;0&#46;6&#41;R&#46; Murcia &#40;0&#46;6&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">Ingl&#233;sFranc&#233;sAlem&#225;nItalianoPolacoGriegoPortugu&#233;s&#193;rabe&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">M&#233;todo de evaluaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Porcentaje de logopedas que lo utilizan&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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Información del artículo

ISSN: 02144603
Idioma original: Español

DOI:10.1016/j.rlfa.2020.09.002

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