Eficacia de las prácticas inclusivas para compensar los resultados académicos de escolares con dificultades del lenguaje oral y escrito | Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

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La prevalencia de esta dificultad en edad escolar es del 7.5% en estudios internacionales y de 8.1% en un estudio en población española, por lo que supone una de las dificultades del lenguaje más presente en las aulas (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0170">García-Mateos et al., 2014; Norbury et al., 2016</a>), junto con las dificultades de lectura (DL). Así, las DL tienen una prevalencia de alrededor del 10% (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Carrillo et al., 2011</a>) e incluyen un conjunto de problemas específicos, como baja precisión y velocidad al leer y escasa fluidez lectora, que pueden afectar a la comprensión lectora (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Castles et al., 2018</a>).Tal como indica su definición, el TDL afecta a la comunicación en la vida cotidiana y puede afectar a los procesos de aprendizaje. De este modo, los estudios previos han mostrado que la mayoría del alumnado con dificultades de lenguaje también presenta problemas de lectura. Estas dificultades se evidencian en distintas lenguas, como el inglés (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0065">Bishop y Adams, 1990; Catts et al., 2002</a>), neerlandés (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0260">Vandewalle et al., 2012</a>), francés (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0261">Zourou et al., 2010</a>), italiano (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Brizzolara et al., 2011</a>), español y catalán (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0020">Aguilar-Mediavilla et al., 2014; Buil-Legaz et al., 2016; Buil-Legaz et al., 2015</a>), especialmente afectando a la comprensión lectora. Así, la comorbilidad entre ambas dificultades (TDL y DL) es muy alta, alrededor del 50-70% (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0070">Bishop y Snowling, 2004; Snowling et al., 2021</a>), viéndose afectada la lectura (lenguaje escrito) en ambas dificultades, además de la vertiente oral en el caso del TDL.Además, el aprendizaje de la lectura es un factor esencial en la escolarización. Los déficits en la adquisición de la habilidad lectora dificultan el aprendizaje (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Espin y Deno, 1993</a>), no solo en las materias relacionadas con el lenguaje, sino de todos los contenidos, ya que la transmisión de conocimientos y aprendizajes en la escuela dependen fundamentalmente del lenguaje (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0130">Cromley, 2009; Duru y Koklu, 2011; Grimm, 2008</a>). Por lo tanto, al tener la lectura afectada, las personas con TDL y DL tienen un alto riesgo de fracaso escolar a largo plazo (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0110">Carroll y Dockrell, 2010; Conti-Ramsden et al., 2010; Durkin et al., 2012; Johnson et al., 2010; Young et al., 2002</a>).En este sentido, estudios previos han confirmado que el alumnado con TDL y/o DL presenta un bajo rendimiento escolar, que se extiende a todas las áreas académicas (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0040">Aram y Nation, 1980; Beitchman et al., 1996; Hall y Tomblin, 1978; King et al., 1982; Young et al., 2002</a>), mostrando tanto unos resultados académicos inferiores como una mayor tasa de repetición de curso, lo que puede conllevar una mayor probabilidad de fracaso escolar (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0011">Aguilar-Mediavilla, Buil-Legaz et al., 2019; Aguilar-Mediavilla, Buil-Legaz, López-Penadés et al., 2019; Ziegenfusz et al., 2022</a>). Sin embargo, no todos los estudiantes con TDL y/o DL obtienen un rendimiento académico más bajo (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Beitchman et al., 1996</a>). Por ello, es importante conocer qué factores o medidas pueden influir en la existencia de estas diferencias entre el alumnado, con el fin de conocerlas y tratar de prevenir el fracaso escolar. Uno de los factores de protección externos para tener en cuenta es el contexto escolar, en este caso, la escuela primaria, especialmente las medidas didácticas y compensatorias que se llevan a cabo.Entre esas acciones, la escuela inclusiva propone diversas medidas para la mejora del aprendizaje escolar basadas en la presencia, participación y progreso de todo el alumnado en base a sus capacidades, con el objetivo de construir un entorno que valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y, de esta manera, enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0030">Ainscow et al., 2006b; Ainscow et al., 2006a</a>). Para lograr un entorno inclusivo, es fundamental erradicar cualquier forma de discriminación o segregación en las instituciones educativas y abordar de manera personalizada las necesidades de aprendizaje de cada estudiante, facilitándolo y promoviéndolo al máximo. En concreto, la escuela inclusiva propone medidas de tipo integral en lugar de aquellas de carácter terapéutico aislado. Estas medidas integrales consideran el entorno natural del aula para el progreso de todo el alumnado. A pesar de que el modelo inclusivo propone una gran diversidad de medidas educativas específicas en las cuales se atiende al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en diferentes niveles, incluido el nivel individual, desde la Ley de educación vigente en España (LOMLOE; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Ley Orgánica 3/2020 de 29 de diciembre, 2020</a>) se aboga por potenciar medidas dentro del grupo clase. Así, en los últimos años el modelo de escuela inclusiva propone el trabajo de todo el alumnado dentro de la misma aula a través del diseño universal del aprendizaje (DUA), evitando establecer adaptaciones individualizadas y aplicando metodologías de aprendizaje activo (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0220">Muntaner Guasp, 2019; Muntaner Guasp et al., 2020</a>). Los pocos trabajos previos que evalúan la eficacia de estas medidas para la mejora de los resultados académicos de los estudiantes se han realizado en estudiantes sin dificultades, y señalan hacia efectos contradictorios entre el uso de medidas como el DUA o los aprendizajes activos en los resultados académicos (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0100">Capp, 2017; Mangiatordi y Serenelli, 2013; Muntaner Guasp et al., 2020</a>).De este modo, el objetivo del presente trabajo fue evaluar qué medidas llevadas a cabo por las escuelas inclusivas ejercían un efecto compensador sobre los resultados académicos del alumnado con dificultades del lenguaje oral y escrito.MétodoParticipantesLa muestra de este trabajo forma parte de un estudio longitudinal más amplio que inicialmente incluyó a 114 participantes que asistían a 10 colegios de las Islas Baleares (España) en los que cursaban educación primaria (1.o a 6.o de primaria, entre los 6 y los 12 años más o menos). A través del profesional en audición y lenguaje o del departamento de orientación, todos los centros educativos informaron de los casos de estudiantes con dificultades de lenguaje (oral o escrito), para ser incluidos en el proyecto. Los profesionales de cada centro seleccionaron, para cada participante con dificultades de lenguaje, un participante control con desarrollo típico de la misma clase, emparejado por edad y sexo, con características lingüísticas (lengua familiar) y socioculturales similares siempre que fuera posible. A excepción de un niño con TDL, el cual no se incluyó en la muestra debido a la falta de consentimiento informado de la familia, todos los participantes fueron evaluados por nuestro equipo para verificar el diagnóstico original realizado por la escuela y confirmar la asignación a uno de los tres grupos de estudio (trastorno del desarrollo del lenguaje [TDL], dificultades de lectura [DL] y desarrollo típico [DT]). Para esta asignación, nos basamos en puntuaciones de inteligencia, lenguaje oral y rendimiento en lectura (véase la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>). Además, se descartaron dificultades auditivas ya que todos los participantes pasaron un control auditivo durante primero de primaria en su centro escolar a través del programa de prevención de dificultades auditivas de la Conselleria de Salud de las Islas Baleares.<elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia>Para el grupo con TDL, los participantes debían presentar un percentil igual o inferior a 25 en la puntuación principal del lenguaje (PPL) del Clinical Evaluation of Language Fundamentals, edición española (CELF-4 Español; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Semel et al., 2006</a>), y un cociente intelectual (CI) superior o igual a 75 en el Test de las Matrices Progresivas de Raven (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Raven, 1995</a>). Para el grupo con DL, los criterios de inclusión incluían presentar un percentil superior a 25 en la puntuación principal del lenguaje del CELF-4, una puntuación de «dificultad» o «dificultad severa» en dos subpruebas de la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores revisada (PROLEC-R; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Cuetos-Vega et al., 2014</a>) y un CI superior o igual a 75 en el Test de las Matrices Progresivas de Raven. Finalmente, para el grupo DT, todas las pruebas debían presentar valores en rangos normativos en el cociente intelectual, el lenguaje oral y el rendimiento lector. Tras la administración de estas pruebas para confirmar el diagnóstico, seis personas fueron excluidas de la muestra por no cumplir los criterios para ser clasificadas en alguno de los grupos (n=107).De esta muestra total, para el presente estudio se incluyó sólo a los participantes que cumplieron los criterios para formar parte de alguno de los grupos (n=107) y para los que teníamos los datos académicos recogidos (n=4 participantes sin datos). Como resultado, la muestra final del presente estudio estuvo formada por un total de 103 estudiantes, 26 con TDL, 36 con DL y 41 con DT. Todos los participantes eran bilingües castellano-catalán y cursaban educación primaria en el momento de la selección.Como se puede observar en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>, cada participante fue clasificado en uno de los tres grupos de acuerdo con sus distintos patrones de habilidades lingüísticas. Los grupos fueron equivalentes estadísticamente en cuanto a edad al inicio del estudio [F(2, 104)=0.458, p=.634], curso escolar al inicio del estudio (χ2=5.86, p=.438), sexo (χ2=0.150, p=.928), y CI no verbal [F(2, 104)=0.350, p=.706]. Como era esperable, las puntuaciones en lenguaje oral [F(2, 104)=158,8,05, p<.001] y las puntuaciones en decodificación de palabras escritas [F(2, 104)=27,5, p<.001] mostraron diferencias significativas entre los distintos grupos (ver <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> para los análisis post-hoc). También se encontraron diferencias significativas en el nivel socioeconómico de la familia [NSF; F(2, 104)=6,407, p<.002] entre el grupo con TDL y los otros dos grupos, aspecto que suele ser común en los estudios de TDL dado que un factor de riesgo del TDL es un nivel socioeconómico familiar bajo (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0075">Bishop et al., 2016, 2017</a>).Respecto a las escuelas participantes, todas estaban ubicadas en las Islas Baleares (3 en Ibiza y 7 en Mallorca), y el 50% (n=5) en entorno urbano (ciudad). De ellas, el 70% (n=7) eran públicas y el 30% concertadas (n=3). Además, el 80% (n=8) participaban en proyectos educativos diversos (prácticas restaurativas, aprendizaje cooperativo, comisión inclusiva, condición de centro colaborador de la Universidad de las Islas Baleares, uso de nuevas tecnologías y metodologías activas e innovación).MaterialPara evaluar los indicadores de escuela inclusiva y de metodologías activas de cada escuela a la que asistían los participantes se usó el cuestionario «Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión» (ACADI) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Arnaiz Sánchez y Guirao Lavela, 2015</a>). Se usaron ocho categorías del ámbito de Recursos y 13 categorías del ámbito Proceso educativo, aquellas en que cinco jueces expertos consideraron más relacionadas con la atención a la diversidad y al lenguaje (ver <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a>). Cada categoría estaba compuesta por entre 2 y 9 indicadores. Las respuestas se emitían en una escala Likert de cuatro niveles que iban desde «Muy poco» a «Mucho».<elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia>Para evaluar el rendimiento escolar, se usó el historial académico oficial recogido a través del GESTIB-Gestió Educativa de les Illes Balears, la herramienta del gobierno balear para los centros educativos.ProcedimientoEsta investigación fue aprobada por el Comité de Ética de la Investigación (CER) de la Universidad de las Islas Baleares, con código 304CER22. Además, los progenitores o tutores legales de los participantes firmaron un consentimiento informado y todos los participantes dieron su consentimiento explícito antes de la administración de las pruebas.Respecto a los historiales académicos, al finalizar el 6.o curso de educación primaria (12 años), las escuelas facilitaron los informes de resultados académicos (Informe GESTIB) de toda la etapa de la educación primaria (6-12 años) de los participantes en el estudio. De estos informes se extrajo la calificación promedio de primaria y la información sobre repetición de curso del alumnado.Para recoger información sobre las medidas inclusivas utilizadas en las escuelas, entre una y tres personas con amplios conocimientos de las escuelas (ocho mujeres y cinco hombres) contestaron el ACADI. En el caso de tener varios informantes de la misma escuela, se usó la puntuación media de las respuestas. De las 13 personas informantes, tres eran miembros externos (alumnado en prácticas) y 10 miembros internos (tres personas eran maestro o maestra de audición y lenguaje, tres miembros del equipo directivo, un maestro de apoyo educativo, una persona del equipo de orientación y dos tutoras). Los resultados de la puntuación total del ACADI entre las personas informantes internas y externas no mostraron diferencias significativas (MInternos=281; DS=23.9; MExternos=282.5, DS=61.3; t(12)=-.069, p=.947). Se calcularon las puntuaciones de cada categoría, cada ámbito (recursos y proceso educativo) y, finalmente, la puntuación total de inclusión, tomando la suma de los dos ámbitos anteriores. La puntuación total del ACADI se dicotomizó a partir de la puntuación media (M=281,4 DS=35,5) quedando 5 escuelas en la categoría de «alta inclusión» (MAcadi=312.7, DS=11.9) y 5 en la de «baja inclusión» (MAcadi=255.5, DS=29.8).Los análisis se realizaron con el paquete estadístico SPSS en su versión 28. Se realizó un ANOVA 3×2 de grupo (TDT, TDL, DL) por nivel de inclusión (alta vs. baja) sobre la nota media de primaria. Finalmente, se aplicaron diversas χ2 para ver la distribución entre repetición de curso y grupo, y de repetición de curso y nivel de inclusión. También se aplicaron correlaciones de Pearson para observar la relación entre la nota promedio de primaria y el nivel de inclusión del centro (tanto el sumatorio total del ACADI como a nivel de dimensión y de medidas concretas de la prueba). Las variables que mostraban correlaciones significativas se introdujeron como variables independientes en un modelo de regresión para cada grupo de participantes para calcular la varianza que explicaban de la nota final.ResultadosNiveles de inclusión entre grupos: efecto sobre la nota mediaLos resultados del ANOVA 3×2 con los factores Grupo y Nivel de inclusión de la escuela sobre la variable Nota media de primaria muestran resultados significativos del factor Grupo [F (2, 5)=64.9, p<.001], una tendencia a la significación en la variable Inclusión [F (1, 5)=2.9, p<.091], siendo la interacción no significativa [F (2, 5)=0.99, p<.374]. Las pruebas por pares revelaron diferencias significativas entre todos los grupos (ps<.001) en donde el grupo DT obtuvo las notas más altas (M=8.2, DS=0.74), seguidos por el grupo DL (M=6.6, DS=0.85), siendo el grupo TDL el que obtuvo las notas más bajas (M=5.9, DS=.56). Del mismo modo, los alumnos que acuden a escuelas con mayores indicadores de inclusión obtuvieron calificaciones académicas con una tendencia a ser ligeramente más altas (M=7.4, DS=1.2) que los que acudían a centros con baja inclusión (M=7.1, DS=1.2), sin afectar de forma diferencial a los grupos al ser la interacción Grupo × Nivel de inclusión no significativa (ver <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">fig. 1</a>).<elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia>Con respecto a la repetición de curso, no se hallaron diferencias en la proporción de estudiantes que repetían curso entre aquellos que acudían a centros con alta (6.5%) y baja (11.9%) inclusión (χ2=0.892, p=.345). Entre grupos, los participantes del grupo TDL repitieron curso con mayor frecuencia (36.8%) que los del grupo con DT (2.5%) y los del grupo con DL (2.8%), resultando dichas proporciones estadísticamente significativas entre grupos (χ2=14.4, p<.001).Asociaciones entre ítems de la escala de inclusión y la nota mediaLos resultados del análisis de correlaciones muestran que no hay relación significativa entre la nota media y las puntuaciones (ni global, ni por ámbito, ni de cada categoría) de inclusión de los centros educativos para los tres grupos juntos y para los grupos DT y TDL por separado (ver <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a>). No obstante, para el grupo DL se observó una tendencia en la correlación entre la nota media y la dimensión de Procesos educativos; la categoría «Implicación consciente de los alumnos en su proceso de aprendizaje» muestra una correlación significativa con las calificaciones (r=0.332, p=.048), y hay una tendencia en la correlación de las categorías «Los criterios para la elaboración de los horarios y para la adscripción a grupo-clase, son públicos, consensuados y conocidos por todos» (r=0.326, p=.052), y «Aplicación efectiva de la evaluación continua» (r=0.320, p=.057).<elsevierMultimedia ident="tbl0015"></elsevierMultimedia>Sin embargo, la varianza explicada en la variable Nota media de primaria por estas categorías («Implicación consciente de los alumnos en su proceso aprendizaje», «Los criterios para la elaboración de los horarios y para la adscripción a grupo-clase, son públicos, consensuados y conocidos por todos» y «Aplicación efectiva de la evaluación continua») no es significativa (ΔR2=.046, F=1.56, p=.217), no resultando ninguna de las variables tampoco significativa (ps>.578).DiscusiónEl presente trabajo pretendía esclarecer qué medidas inclusivas de los centros educativos ejercen un efecto positivo diferencial sobre los resultados académicos de educación primaria en el alumnado con dificultades del lenguaje oral, escrito y sin dificultades. Los resultados han mostrado que el alumnado con TDL y DL obtienen resultados académicos más bajos durante la educación primaria comparados con sus pares de edad sin dificultades. Además, los adolescentes con TDL presentan resultados académicos inferiores que los participantes con DL y una tasa de repetición superior a los dos grupos (DT y DL), siendo la tasa de repetición de los estudiantes con DL similar a la de sus pares sin dificultades. Estos datos corroboran los obtenidos en un estudio previo (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0011">Aguilar-Mediavilla, Buil-Legaz et al., 2019; Aguilar-Mediavilla, Buil-legaz, López Penadés et al., 2019</a>) que mostraba una tasa de repetición significativamente más alta y una nota media durante la primaria más baja en los estudiantes con TDL comparados con sus pares de edad, datos al mismo tiempo congruentes con la literatura (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Lara-Díaz et al., 2021</a>). Sin embargo, a diferencia del estudio anterior, también realizado en el mismo contexto, el porcentaje de repetición es sensiblemente inferior, pasando del 58% en el estudio de 2019 al 37% en el estudio actual, pese a que la nota media sigue siendo similar (2.5 que implicaba la categoría entre «Aprobado» y «Bien» en el estudio previo y 5.9 sobre 10 en el actual). En cambio, la tasa de repetición del alumnado con DL y DT se sitúa en la media de repetición española (2.1%) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2023</a>).Los resultados sobre las medidas de inclusión aplicadas, sin embargo, parecen compensar solo parcialmente los resultados académicos de los escolares con DL. En este sentido, hay correlaciones significativas o tendencias entre la nota media del alumnado con DL y algunas medidas de inclusión referidas especialmente a la aplicación de la evaluación continua, las políticas de adscripción a los grupos y la implicación consciente del alumnado en su proceso de aprendizaje. Además, pese a que la interacción entre el grupo y el nivel de inclusión no ha arrojado diferencias significativas, existe una tendencia hacia obtener mejores resultados académicos en el grupo de alta inclusión. De hecho, es posible que los resultados académicos superiores en el grupo con DL, en comparación con los escolares con TDL, junto a la tasa de repetición similar a sus pares sin dificultades (2.8% y 2.5%, respectivamente), evidencien la influencia de la aplicación de estas medidas inclusivas en este grupo.En cambio, ninguna de las medidas inclusivas aplicadas por las escuelas en nuestro estudio parece ser efectiva para compensar las dificultades escolares en el alumnado con TDL. Una revisión sistemática reciente de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Dalgaard et al. (2021)</a> ya concluía que era muy poco probable que la inclusión generalista aumente o disminuya el aprendizaje y el ajuste psicosocial en escolares con necesidades educativas especiales. Por el contrario, la Education Endowment Foundation (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Davies y Henderson, 2018</a>) recomienda cinco medidas necesarias para atender de manera eficaz las necesidades educativas en el aula ordinaria, que incluyen: la creación de un entorno positivo y de apoyo para todo el alumnado sin excepción, el desarrollo de una comprensión continua y holística del alumnado y sus necesidades, garantizar que todos tengan acceso a una enseñanza de alta calidad, complementar la enseñanza de alta calidad con intervenciones cuidadosamente seleccionadas en grupos pequeños e individuales y, finalmente, trabajar eficazmente con los asistentes de enseñanza.En este sentido, estudios previos (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0045">Archibald, 2017; Ebbels et al., 2019; Ziegenfusz et al., 2022</a>) señalan la necesidad de que los sistemas educativos brinden apoyo en diferentes niveles para que el alumnado tenga oportunidades equitativas en la educación. Ebbels (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Ebbels et al., 2019</a>) propone un modelo de intervención basado en la respuesta a la intervención (RTI, por sus siglas en inglés; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">RTI Action Network, 2017</a>) con tres niveles de respuesta, contando con el apoyo de docentes y logopedas, en el que aquellas personas que no progresan en un nivel de aula grande van recibiendo mayores apoyos por parte de especialistas hasta llegar a una atención individual si fuera necesario. Un ejemplo de este tipo de intervención en nuestro contexto es la propuesta de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Acosta-Rodríguez (2012)</a> que ha mostrado excelentes resultados. Siguiendo este modelo y los resultados de la evidencia empírica, es necesario que los estudiantes con TDL tengan apoyo en las escuelas por parte de profesionales educativos, pero también desde la logopedia. Por ello, es necesaria la coordinación para trabajar en conjunto con el objetivo de apoyar el aprendizaje individual a lo largo de las diversas etapas educativas. En este sentido, la revisión de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Archibald (2017)</a> proporciona ejemplos de apoyos basados en la evidencia de cómo logopedas y docentes pueden proporcionar servicios en el aula centrados en el vocabulario, el lenguaje oral, la conciencia fonológica, el lenguaje basado en el currículo y la escritura.Además, es necesario comprender el nivel de apoyo requerido por las personas con TDL en edad escolar, siendo necesarias las evaluaciones detalladas del lenguaje, de los resultados académicos y de la lectoescritura, que permitirán realizar un seguimiento y fundamentar el apoyo individualizado a las personas con TDL (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Archibald, 2017</a>). Sin embargo, tal como se ha encontrado en nuestro estudio, es necesario tener en cuenta que las medidas inclusivas generalistas derivadas de las categorías relacionadas con Recursos y Proceso Educativo del cuestionario ACADI no muestran una influencia significativa sobre el rendimiento académico en estudiantes con TDL.Limitaciones y futuras investigacionesExisten varios factores que limitan las conclusiones que puedan extraerse de esta investigación. Primero, el número de participantes que incluye el estudio es relativamente bajo, por lo que es necesario intentar conseguir muestras más grandes en próximos estudios sobre esta temática (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Schanzenbach, 2012</a>). En el caso de las personas informantes, no se ha contado con un número homogéneo de ellas entre centros educativos, contando algunos casos con tres informantes para una escuela, mientras que otras sólo han tenido una. Además, puede existir un sesgo en las respuestas obtenidas, de manera que podría ser interesante evaluar cada centro de manera más extensa y con mayor número de informantes, con el objetivo de obtener una visión más robusta de sus prácticas y medidas inclusivas. En tercer lugar, el tipo de herramienta usada para medir la inclusión (el cuestionario ACADI) no es específica sobre medidas inclusivas para la atención a las dificultades en el lenguaje, siendo este el objeto de estudio de esta investigación (aunque la prueba sí incluye algunas medidas referidas a esta población específica). Por tanto, sería necesario realizar más investigaciones sobre las medidas inclusivas específicas para el aprendizaje y éxito educativo del alumnado con diferentes niveles lingüísticos. En cuarto lugar, el grupo con TDL mostraba puntuaciones significativamente inferiores de nivel socioeconómico familiar, por lo que sería interesante desentrañar la influencia de este factor sobre el de dificultad del lenguaje en una nueva muestra equiparada por nivel socioeconómico. Por último, el análisis correlacional muestra asociaciones entre variables, pero no indican causalidad, por lo que las interpretaciones de nuestros resultados correlacionales deben ser consideradas con cautela. Para futuras investigaciones sería de interés realizar estudios longitudinales con muestras amplias para poder obtener información generalizable sobre las acciones que median en un mejor rendimiento escolar para el alumnado con dificultades orales y lectoras. Además, sería interesante incluir estudios cualitativos y/o mixtos que permitan profundizar en estos resultados y analicen otros factores como el número de recursos personales con los que cuenta la escuela para atender a la diversidad.Implicaciones prácticasLas medidas inclusivas deben dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de los diferentes perfiles que hay dentro de las aulas, siendo el ámbito lingüístico y la lectoescritura uno de los más relevantes para tener éxito académico y social (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">Artigas Pallarès, 2009</a>). Los resultados del presente estudio ponen en evidencia que las medidas de educación inclusiva de tipo generalista parecen tener un efecto limitado o poco significativo sobre el rendimiento académico de grupos tan dispares como los estudiantes sin dificultades, el alumnado con dificultades en el lenguaje escrito y aquellos con dificultades del lenguaje oral. Por ello, es necesario seguir investigando qué tipo de medidas inclusivas pueden contribuir al aprendizaje de las personas con TDL y DL.Por tanto, es necesaria la implicación de logopedas y otros profesionales del lenguaje en la creación de estrategias, protocolos e intervenciones que ayuden y faciliten el aprendizaje al alumnado con dificultades del lenguaje oral y escrito, teniendo en cuenta los principios básicos de la escuela inclusiva y considerando también las necesidades específicas, así como las barreras a las que se enfrentan estas personas en la escuela. De esta manera, resulta necesario implementar un enfoque como el propuesto por la respuesta a la intervención (RTI, por sus siglas en inglés; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">RTI Action Network, 2017</a>) que considere la inclusión en el abordaje de las dificultades del lenguaje dentro del ámbito escolar (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Muntaner Guasp, 2019</a>). Así, por ejemplo, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">Moreno Santana et al. (2012)</a> dan claves para una intervención inclusiva en el lenguaje mediante diferentes niveles para personas con TDL, donde el nivel tres puede darse de manera individual y con la participación del profesional de la logopedia cuando sea necesario.ConclusionesEl presente estudio replica trabajos previos al constatar peores resultados académicos de las personas con TDL y dificultades lectoras respecto a alumnado con DT. Además, algunas medidas de inclusión parecen compensar parcialmente los resultados académicos de los escolares con DL, pero no los estudiantes con TDL. Por tanto, es necesario considerar estos resultados preliminares para seguir trabajando en la búsqueda de medidas específicas que permitan compensar el aprendizaje del alumnado con TDL en la escuela inclusiva. Así, nuestros resultados señalan la necesidad de seguir midiendo objetivamente qué medidas inclusivas son útiles para compensar las barreras de aprendizaje a las que se enfrenta este alumnado, con el objetivo de conseguir un rendimiento académico equiparable al de sus iguales sin estas dificultades, lo que permitirá compensar sus debilidades y evitará crear desventajas con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades académicas para todo el alumnado.FinanciaciónAyuda PID2021-123770OB-I00 financiado por MICIU/AEI/10.13039/501100011033 y por «FEDER Una manera de hacer Europa».Declaración de autoría CRediTEAM Conceptualización, Metodología, Análisis formales, Escritura del manuscrito original, Supervisión, Administración del proyecto, Adquisición de ayudas; MVP Conceptualización, Metodología, Investigación, Escritura, revisión y edición; LVL Metodología, Investigación, Escritura, revisión y edición; JGM Escritura del manuscrito original, Escritura, revisión y edición, Investigación; DAR Conceptualización, Metodología, Escritura, revisión y edición; Supervisión, Administración del proyecto, adquisición de ayudas.Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de intereses." "textoCompletoSecciones" => array:1 [ "secciones" => array:12 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "xres2291848" "titulo" => "Resumen" "secciones" => array:4 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "abst0005" "titulo" => "Antecedentes y objetivos" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "abst0010" "titulo" => "Método" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "abst0015" "titulo" => "Resultados" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "abst0020" "titulo" => "Discusión y conclusiones" ] ] ] 1 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec1904761" "titulo" => "Palabras clave" ] 2 => array:3 [ "identificador" => "xres2291849" "titulo" => "Abstract" "secciones" => array:4 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "abst0025" "titulo" => "Background and objectives" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "abst0030" "titulo" => "Method" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "abst0035" "titulo" => "Results" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "abst0040" "titulo" => "Discussion and conclusions" ] ] ] 3 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec1904760" "titulo" => "Keywords" ] 4 => array:3 [ "identificador" => "sec0005" "titulo" => "Método" "secciones" => array:3 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0010" "titulo" => "Participantes" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "sec0015" "titulo" => "Material" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "sec0020" "titulo" => "Procedimiento" ] ] ] 5 => array:3 [ "identificador" => "sec0025" "titulo" => "Resultados" "secciones" => array:2 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0030" "titulo" => "Niveles de inclusión entre grupos: efecto sobre la nota media" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "sec0035" "titulo" => "Asociaciones entre ítems de la escala de inclusión y la nota media" ] ] ] 6 => array:3 [ "identificador" => "sec0040" "titulo" => "Discusión" "secciones" => array:2 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0045" "titulo" => "Limitaciones y futuras investigaciones" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "sec0050" "titulo" => "Implicaciones prácticas" ] ] ] 7 => array:2 [ "identificador" => "sec0055" "titulo" => "Conclusiones" ] 8 => array:2 [ "identificador" => "sec0060" "titulo" => "Financiación" ] 9 => array:2 [ "identificador" => "sec0065" "titulo" => "Declaración de autoría CRediT" ] 10 => array:2 [ "identificador" => "sec0075" "titulo" => "Conflicto de intereses" ] 11 => array:1 [ "titulo" => "Referencias" ] ] ] "pdfFichero" => "main.pdf" "tienePdf" => true "fechaRecibido" => "2023-11-30" "fechaAceptado" => "2024-06-13" "PalabrasClave" => array:2 [ "es" => array:1 [ 0 => array:4 [ "clase" => "keyword" "titulo" => "Palabras clave" "identificador" => "xpalclavsec1904761" "palabras" => array:5 [ 0 => "TDL" 1 => "Dislexia" 2 => "Inclusión" 3 => "Resultados académicos" 4 => "Escuela" ] ] ] "en" => array:1 [ 0 => array:4 [ "clase" => "keyword" "titulo" => "Keywords" "identificador" => "xpalclavsec1904760" "palabras" => array:5 [ 0 => "DLD" 1 => "Dyslexia" 2 => "Inclusion" 3 => "Academic results" 4 => "School" ] ] ] ] "tieneResumen" => true "resumen" => array:2 [ "es" => array:3 [ "titulo" => "Resumen" "resumen" => "Antecedentes y objetivosEstudios previos muestran resultados académicos inferiores en escolares con trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) y/o dificultades de lectura (DL). El objetivo del presente trabajo es evaluar si algunas de las medidas propuestas por la escuela inclusiva para enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje ejercen un efecto positivo sobre las calificaciones de escolares con TDL o DL. Se espera que las medidas de educación inclusiva que fomentan las habilidades comunicativas individualizadas ejerzan un efecto compensatorio en el alumnado con dificultades. MétodoSe recogieron los historiales académicos oficiales de 103 estudiantes (26 con TDL, 36 con DL y 41 con desarrollo típico [DT]) escolarizados en 10 centros diferentes de las Islas Baleares. Los indicadores de escuela inclusiva fueron evaluados con el cuestionario ACADI. ResultadosNo se encontró una correlación significativa entre las calificaciones oficiales y las puntuaciones de inclusividad para los grupos DT y TDL, aunque tres indicadores de inclusividad sí mostraron correlaciones con los resultados académicos en el grupo DL. El ANOVA (Grupo × Inclusividad) sobre la calificación media de primaria reveló resultados significativos del factor Grupo y una tendencia en el factor Inclusividad, siendo la interacción entre ambos no significativa. La frecuencia de repetición de curso fue similar entre los centros con indicadores de alta o baja inclusividad y superior en el grupo TDL con respecto a los grupos DT y DL. Discusión y conclusionesSe constatan peores resultados académicos en los grupos TDL y DL. Las medidas de inclusión parecen compensar parcialmente al alumnado con DL, mientras que no se encontró esta compensación para el grupo TDL. Por lo tanto, es necesario continuar buscando medidas desde la escuela inclusiva para compensar las dificultades de aprendizaje del alumnado con TDL." 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MethodThe official academic history of 103 students (26 with DLD, 36 with RD, and 41 with typical development; TD) attending 10 schools from Balearic Islands were collected. Inclusive school indicators were evaluated with ACADI's questionnaire. ResultsNo significative correlations were found between official grades and school inclusivity scores for the DLD and TD groups, while three indicators of inclusivity showed correlations with the academic results in the RD group. The ANOVA (Group x Inclusivity) on the mean grade of the primary school revealed significant results of the Group factor, a tendency in the Inclusivity factor, but the interaction was non-significant. Grade retention frequency was similar between centers with indicators of high or low inclusivity, and higher in the DLD group compared to the RD and TD groups. Discussion and conclusionsWorse academic results were found in the DLD and RD groups. 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entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Edad (años) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">10.4 (0.8) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">11.6 (1.4) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">10.5 (1.0) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">ns \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">ns \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">ns \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Curso escolar \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">4.95 (1) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">4.63 (1.1) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">4.87(0.9) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">ns \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">ns \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">ns \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">NSF \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">3.2 (0.7) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2.5 (0.8) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2.9 (0.8) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">.002 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">ns \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">ns \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Test Raven (CI) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">98.7 (13.4) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">101.07 (13.2) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">100.1 (13.3) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">ns \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">ns \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">ns \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">CELF-4 (PPL) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">71.02 (13.9) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">17.9 (5.3) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">58.2 (13.5) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"><.001 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"><.001 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"><.001 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">PROLEC-R (decodificación) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">116.4 (34.3) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">76.5 (28.6) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">65.9 (30.2) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"><.001 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"><.001 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">ns \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab3714046.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Variables sociodemográficas de la muestra" ] ] 2 => array:8 [ "identificador" => "tbl0010" "etiqueta" => "Tabla 2" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "detalles" => array:1 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "at2" "detalle" => "Tabla " "rol" => "short" ] ] "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Ámbito de Recursos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Ámbito de Proceso educativo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">B.1.3. Enfoque en la utilización de los recursos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">C.1.1. Existencia de diversidad metodológica para cubrir las características individuales de cada alumno \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">B.2.1. Variedad de fuentes y soportes de la información \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">C.1.2. Utilización de estrategias para cubrir los mínimos comunes en tiempos distintos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">B.3.3. Profesorado de apoyo trabaja coordinadamente con tutores y viceversa \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">C.1.4. Prácticas de tareas diversas simultáneas y refuerzo a necesidades en la tarea \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">B.4.1. Estructura de tiempos y espacios flexibles \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">C.2.1. Existencia de diversidad metodológica para cubrir estilos diferentes de aprendizaje \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">B.5.2. Individualización de la enseñanza \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">C.3.3. Planificación «accesible» para todos de las clases \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">B.6.1. Organización del apoyo o refuerzo educativo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">C.4.1. Los criterios para la elaboración de los horarios y para la adscripción a grupo clase son públicos, consensuados y conocidos por todos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">B.6.2. Diversidad en las modalidades de apoyo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">C.4.2. El trabajo de «apoyo» es colaborativo, se refuerza por diversos medios y está coordinado \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">B.7.1. Participación de las familias y de la comunidad educativa \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">C.5.2. Implicación consciente de los alumnos en su proceso aprendizaje \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">C.5.3. Utilización de estrategias de aprendizaje colaborativo y cooperativo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">C.6.1. Obtención de información por medio de fuentes diversas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">C.6.2. Aplicación efectiva de la evaluación continua \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">C.8.1. Naturaleza y frecuencia de las interacciones entre todos los alumnos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">C.9.3. Implicación de la Comunidad Educativa en el propio centro \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab3714047.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "Ámbitos y categorías administradas del ACADI (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Arnaiz Sánchez y Guirao Lavela, 2015</a>)" ] ] 3 => array:8 [ "identificador" => "tbl0015" "etiqueta" => "Tabla 3" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "detalles" => array:1 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "at3" "detalle" => "Tabla " "rol" => "short" ] ] "tabla" => array:2 [ "leyenda" => "ACADI: Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión; DL: dificultades lectura; DT: desarrollo típico; TDL: trastorno del desarrollo del lenguaje." 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Estadísticas

Original

Eficacia de las prácticas inclusivas para compensar los resultados académicos de escolares con dificultades del lenguaje oral y escrito

Effectiveness of inclusive practices to compensate for the academic results of schoolchildren with oral and written language difficulties

Eva Aguilar-Mediavilla

Autor para correspondencia

eva.aguilar@uib.es

Autor para correspondencia.

, Mario Valera-Pozo, Lucía Buil-Legaz, Jorge Luis Guirado-Moreno, Daniel Adrover-Roig

Institut de Recerca i Innovació Educativa, IRIE, Universitat de les Illes Balears, Palma, España

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en un estudio en poblaci&#243;n espa&#241;ola&#44; por lo que supone una de las dificultades del lenguaje m&#225;s presente en las aulas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0170">Garc&#237;a-Mateos et al&#46;&#44; 2014&#59; Norbury et al&#46;&#44; 2016</a>&#41;&#44; junto con las dificultades de lectura &#40;DL&#41;&#46; As&#237;&#44; las DL tienen una prevalencia de alrededor del 10&#37; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Carrillo et al&#46;&#44; 2011</a>&#41; e incluyen un conjunto de problemas espec&#237;ficos&#44; como baja precisi&#243;n y velocidad al leer y escasa fluidez lectora&#44; que pueden afectar a la comprensi&#243;n lectora &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Castles et al&#46;&#44; 2018</a>&#41;&#46;</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Tal como indica su definici&#243;n&#44; el TDL afecta a la comunicaci&#243;n en la vida cotidiana y puede afectar a los procesos de aprendizaje&#46; De este modo&#44; los estudios previos han mostrado que la mayor&#237;a del alumnado con dificultades de lenguaje tambi&#233;n presenta problemas de lectura&#46; Estas dificultades se evidencian en distintas lenguas&#44; como el ingl&#233;s &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0065">Bishop y Adams&#44; 1990&#59; Catts et al&#46;&#44; 2002</a>&#41;&#44; neerland&#233;s &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0260">Vandewalle et al&#46;&#44; 2012</a>&#41;&#44; franc&#233;s &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0261">Zourou et al&#46;&#44; 2010</a>&#41;&#44; italiano &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Brizzolara et al&#46;&#44; 2011</a>&#41;&#44; espa&#241;ol y catal&#225;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0020">Aguilar-Mediavilla et al&#46;&#44; 2014&#59; Buil-Legaz et al&#46;&#44; 2016&#59; Buil-Legaz et al&#46;&#44; 2015</a>&#41;&#44; especialmente afectando a la comprensi&#243;n lectora&#46; As&#237;&#44; la comorbilidad entre ambas dificultades &#40;TDL y DL&#41; es muy alta&#44; alrededor del 50-70&#37; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0070">Bishop y Snowling&#44; 2004&#59; Snowling et al&#46;&#44; 2021</a>&#41;&#44; vi&#233;ndose afectada la lectura &#40;lenguaje escrito&#41; en ambas dificultades&#44; adem&#225;s de la vertiente oral en el caso del TDL&#46;</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Adem&#225;s&#44; el aprendizaje de la lectura es un factor esencial en la escolarizaci&#243;n&#46; Los d&#233;ficits en la adquisici&#243;n de la habilidad lectora dificultan el aprendizaje &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Espin y Deno&#44; 1993</a>&#41;&#44; no solo en las materias relacionadas con el lenguaje&#44; sino de todos los contenidos&#44; ya que la transmisi&#243;n de conocimientos y aprendizajes en la escuela dependen fundamentalmente del lenguaje &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0130">Cromley&#44; 2009&#59; Duru y Koklu&#44; 2011&#59; Grimm&#44; 2008</a>&#41;&#46; Por lo tanto&#44; al tener la lectura afectada&#44; las personas con TDL y DL tienen un alto riesgo de fracaso escolar a largo plazo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0110">Carroll y Dockrell&#44; 2010&#59; Conti-Ramsden et al&#46;&#44; 2010&#59; Durkin et al&#46;&#44; 2012&#59; Johnson et al&#46;&#44; 2010&#59; Young et al&#46;&#44; 2002</a>&#41;&#46;</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En este sentido&#44; estudios previos han confirmado que el alumnado con TDL y&#47;o DL presenta un bajo rendimiento escolar&#44; que se extiende a todas las &#225;reas acad&#233;micas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0040">Aram y Nation&#44; 1980&#59; Beitchman et al&#46;&#44; 1996&#59; Hall y Tomblin&#44; 1978&#59; King et al&#46;&#44; 1982&#59; Young et al&#46;&#44; 2002</a>&#41;&#44; mostrando tanto unos resultados acad&#233;micos inferiores como una mayor tasa de repetici&#243;n de curso&#44; lo que puede conllevar una mayor probabilidad de fracaso escolar &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0011">Aguilar-Mediavilla&#44; Buil-Legaz et al&#46;&#44; 2019&#59; Aguilar-Mediavilla&#44; Buil-Legaz&#44; L&#243;pez-Penad&#233;s et al&#46;&#44; 2019&#59; Ziegenfusz et al&#46;&#44; 2022</a>&#41;&#46; Sin embargo&#44; no todos los estudiantes con TDL y&#47;o DL obtienen un rendimiento acad&#233;mico m&#225;s bajo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Beitchman et al&#46;&#44; 1996</a>&#41;&#46; Por ello&#44; es importante conocer qu&#233; factores o medidas pueden influir en la existencia de estas diferencias entre el alumnado&#44; con el fin de conocerlas y tratar de prevenir el fracaso escolar&#46; Uno de los factores de protecci&#243;n externos para tener en cuenta es el contexto escolar&#44; en este caso&#44; la escuela primaria&#44; especialmente las medidas did&#225;cticas y compensatorias que se llevan a cabo&#46;</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Entre esas acciones&#44; la escuela inclusiva propone diversas medidas para la mejora del aprendizaje escolar basadas en la presencia&#44; participaci&#243;n y progreso de todo el alumnado en base a sus capacidades&#44; con el objetivo de construir un entorno que valore y respete las diferencias&#44; vi&#233;ndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y&#44; de esta manera&#44; enriquecer los procesos de ense&#241;anza y aprendizaje &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0030">Ainscow et al&#46;&#44; 2006b&#59; Ainscow et al&#46;&#44; 2006a</a>&#41;&#46; Para lograr un entorno inclusivo&#44; es fundamental erradicar cualquier forma de discriminaci&#243;n o segregaci&#243;n en las instituciones educativas y abordar de manera personalizada las necesidades de aprendizaje de cada estudiante&#44; facilit&#225;ndolo y promovi&#233;ndolo al m&#225;ximo&#46; En concreto&#44; la escuela inclusiva propone medidas de tipo integral en lugar de aquellas de car&#225;cter terap&#233;utico aislado&#46; Estas medidas integrales consideran el entorno natural del aula para el progreso de todo el alumnado&#46; A pesar de que el modelo inclusivo propone una gran diversidad de medidas educativas espec&#237;ficas en las cuales se atiende al alumnado con necesidades espec&#237;ficas de apoyo educativo en diferentes niveles&#44; incluido el nivel individual&#44; desde la Ley de educaci&#243;n vigente en Espa&#241;a &#40;LOMLOE&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Ley Org&#225;nica 3&#47;2020 de 29 de diciembre&#44; 2020</a>&#41; se aboga por potenciar medidas dentro del grupo clase&#46; As&#237;&#44; en los &#250;ltimos a&#241;os el modelo de escuela inclusiva propone el trabajo de todo el alumnado dentro de la misma aula a trav&#233;s del dise&#241;o universal del aprendizaje &#40;DUA&#41;&#44; evitando establecer adaptaciones individualizadas y aplicando metodolog&#237;as de aprendizaje activo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0220">Muntaner Guasp&#44; 2019&#59; Muntaner Guasp et al&#46;&#44; 2020</a>&#41;&#46; Los pocos trabajos previos que eval&#250;an la eficacia de estas medidas para la mejora de los resultados acad&#233;micos de los estudiantes se han realizado en estudiantes sin dificultades&#44; y se&#241;alan hacia efectos contradictorios entre el uso de medidas como el DUA o los aprendizajes activos en los resultados acad&#233;micos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0100">Capp&#44; 2017&#59; Mangiatordi y Serenelli&#44; 2013&#59; Muntaner Guasp et al&#46;&#44; 2020</a>&#41;&#46;</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De este modo&#44; el objetivo del presente trabajo fue evaluar qu&#233; medidas llevadas a cabo por las escuelas inclusivas ejerc&#237;an un efecto compensador sobre los resultados acad&#233;micos del alumnado con dificultades del lenguaje oral y escrito&#46;</p><span id="sec0005" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0065">M&#233;todo</span><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0070">Participantes</span><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La muestra de este trabajo forma parte de un estudio longitudinal m&#225;s amplio que inicialmente incluy&#243; a 114 participantes que asist&#237;an a 10 colegios de las Islas Baleares &#40;Espa&#241;a&#41; en los que cursaban educaci&#243;n primaria &#40;1&#46;<span class="elsevierStyleSup">o</span> a 6&#46;<span class="elsevierStyleSup">o</span> de primaria&#44; entre los 6 y los 12 a&#241;os m&#225;s o menos&#41;&#46; A trav&#233;s del profesional en audici&#243;n y lenguaje o del departamento de orientaci&#243;n&#44; todos los centros educativos informaron de los casos de estudiantes con dificultades de lenguaje &#40;oral o escrito&#41;&#44; para ser incluidos en el proyecto&#46; Los profesionales de cada centro seleccionaron&#44; para cada participante con dificultades de lenguaje&#44; un participante control con desarrollo t&#237;pico de la misma clase&#44; emparejado por edad y sexo&#44; con caracter&#237;sticas ling&#252;&#237;sticas &#40;lengua familiar&#41; y socioculturales similares siempre que fuera posible&#46; A excepci&#243;n de un ni&#241;o con TDL&#44; el cual no se incluy&#243; en la muestra debido a la falta de consentimiento informado de la familia&#44; todos los participantes fueron evaluados por nuestro equipo para verificar el diagn&#243;stico original realizado por la escuela y confirmar la asignaci&#243;n a uno de los tres grupos de estudio &#40;trastorno del desarrollo del lenguaje &#91;TDL&#93;&#44; dificultades de lectura &#91;DL&#93; y desarrollo t&#237;pico &#91;DT&#93;&#41;&#46; Para esta asignaci&#243;n&#44; nos basamos en puntuaciones de inteligencia&#44; lenguaje oral y rendimiento en lectura &#40;v&#233;ase la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>&#41;&#46; Adem&#225;s&#44; se descartaron dificultades auditivas ya que todos los participantes pasaron un control auditivo durante primero de primaria en su centro escolar a trav&#233;s del programa de prevenci&#243;n de dificultades auditivas de la Conselleria de Salud de las Islas Baleares&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para el grupo con TDL&#44; los participantes deb&#237;an presentar un percentil igual o inferior a 25 en la puntuaci&#243;n principal del lenguaje &#40;PPL&#41; del <span class="elsevierStyleItalic">Clinical Evaluation of Language Fundamentals</span>&#44; edici&#243;n espa&#241;ola &#40;CELF-4 Espa&#241;ol&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Semel et al&#46;&#44; 2006</a>&#41;&#44; y un cociente intelectual &#40;CI&#41; superior o igual a 75 en el Test de las Matrices Progresivas de Raven &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Raven&#44; 1995</a>&#41;&#46; Para el grupo con DL&#44; los criterios de inclusi&#243;n inclu&#237;an presentar un percentil superior a 25 en la puntuaci&#243;n principal del lenguaje del CELF-4&#44; una puntuaci&#243;n de &#171;dificultad&#187; o &#171;dificultad severa&#187; en dos subpruebas de la Bater&#237;a de Evaluaci&#243;n de los Procesos Lectores revisada &#40;PROLEC-R&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Cuetos-Vega et al&#46;&#44; 2014</a>&#41; y un CI superior o igual a 75 en el Test de las Matrices Progresivas de Raven&#46; Finalmente&#44; para el grupo DT&#44; todas las pruebas deb&#237;an presentar valores en rangos normativos en el cociente intelectual&#44; el lenguaje oral y el rendimiento lector&#46; Tras la administraci&#243;n de estas pruebas para confirmar el diagn&#243;stico&#44; seis personas fueron excluidas de la muestra por no cumplir los criterios para ser clasificadas en alguno de los grupos &#40;n<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>107&#41;&#46;</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De esta muestra total&#44; para el presente estudio se incluy&#243; s&#243;lo a los participantes que cumplieron los criterios para formar parte de alguno de los grupos &#40;n<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>107&#41; y para los que ten&#237;amos los datos acad&#233;micos recogidos &#40;n<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4 participantes sin datos&#41;&#46; Como resultado&#44; la muestra final del presente estudio estuvo formada por un total de 103 estudiantes&#44; 26 con TDL&#44; 36 con DL y 41 con DT&#46; Todos los participantes eran biling&#252;es castellano-catal&#225;n y cursaban educaci&#243;n primaria en el momento de la selecci&#243;n&#46;</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como se puede observar en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>&#44; cada participante fue clasificado en uno de los tres grupos de acuerdo con sus distintos patrones de habilidades ling&#252;&#237;sticas&#46; Los grupos fueron equivalentes estad&#237;sticamente en cuanto a edad al inicio del estudio &#91;<span class="elsevierStyleItalic">F</span>&#40;2&#44; 104&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#46;458&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;634&#93;&#44; curso escolar al inicio del estudio &#40;&#967;<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>5&#46;86&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;438&#41;&#44; sexo &#40;&#967;<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#46;150&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;928&#41;&#44; y CI no verbal &#91;<span class="elsevierStyleItalic">F</span>&#40;2&#44; 104&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#46;350&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;706&#93;&#46; Como era esperable&#44; las puntuaciones en lenguaje oral &#91;<span class="elsevierStyleItalic">F</span>&#40;2&#44; 104&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>158&#44;8&#44;05&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;001&#93; y las puntuaciones en decodificaci&#243;n de palabras escritas &#91;<span class="elsevierStyleItalic">F</span>&#40;2&#44; 104&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>27&#44;5&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;001&#93; mostraron diferencias significativas entre los distintos grupos &#40;ver <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> para los an&#225;lisis post-hoc&#41;&#46; Tambi&#233;n se encontraron diferencias significativas en el nivel socioecon&#243;mico de la familia &#91;NSF&#59; <span class="elsevierStyleItalic">F</span>&#40;2&#44; 104&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>6&#44;407&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;002&#93; entre el grupo con TDL y los otros dos grupos&#44; aspecto que suele ser com&#250;n en los estudios de TDL dado que un factor de riesgo del TDL es un nivel socioecon&#243;mico familiar bajo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0075">Bishop et al&#46;&#44; 2016&#44; 2017</a>&#41;&#46;</p><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Respecto a las escuelas participantes&#44; todas estaban ubicadas en las Islas Baleares &#40;3 en Ibiza y 7 en Mallorca&#41;&#44; y el 50&#37; &#40;n<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>5&#41; en entorno urbano &#40;ciudad&#41;&#46; De ellas&#44; el 70&#37; &#40;n<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>7&#41; eran p&#250;blicas y el 30&#37; concertadas &#40;n<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>3&#41;&#46; Adem&#225;s&#44; el 80&#37; &#40;n<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>8&#41; participaban en proyectos educativos diversos &#40;pr&#225;cticas restaurativas&#44; aprendizaje cooperativo&#44; comisi&#243;n inclusiva&#44; condici&#243;n de centro colaborador de la Universidad de las Islas Baleares&#44; uso de nuevas tecnolog&#237;as y metodolog&#237;as activas e innovaci&#243;n&#41;&#46;</p></span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0075">Material</span><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para evaluar los indicadores de escuela inclusiva y de metodolog&#237;as activas de cada escuela a la que asist&#237;an los participantes se us&#243; el cuestionario &#171;Autoevaluaci&#243;n de Centros para la Atenci&#243;n a la Diversidad desde la Inclusi&#243;n&#187; &#40;ACADI&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Arnaiz S&#225;nchez y Guirao Lavela&#44; 2015</a>&#41;&#46; Se usaron ocho categor&#237;as del &#225;mbito de <span class="elsevierStyleItalic">Recursos</span> y 13 categor&#237;as del &#225;mbito <span class="elsevierStyleItalic">Proceso educativo&#44;</span> aquellas en que cinco jueces expertos consideraron m&#225;s relacionadas con la atenci&#243;n a la diversidad y al lenguaje &#40;ver <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a>&#41;&#46; Cada categor&#237;a estaba compuesta por entre 2 y 9 indicadores&#46; Las respuestas se emit&#237;an en una escala Likert de cuatro niveles que iban desde &#171;Muy poco&#187; a &#171;Mucho&#187;&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para evaluar el rendimiento escolar&#44; se us&#243; el historial acad&#233;mico oficial recogido a trav&#233;s del GESTIB-Gesti&#243; Educativa de les Illes Balears&#44; la herramienta del gobierno balear para los centros educativos&#46;</p></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0080">Procedimiento</span><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Esta investigaci&#243;n fue aprobada por el Comit&#233; de &#201;tica de la Investigaci&#243;n &#40;CER&#41; de la Universidad de las Islas Baleares&#44; con c&#243;digo 304CER22&#46; Adem&#225;s&#44; los progenitores o tutores legales de los participantes firmaron un consentimiento informado y todos los participantes dieron su consentimiento expl&#237;cito antes de la administraci&#243;n de las pruebas&#46;</p><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Respecto a los historiales acad&#233;micos&#44; al finalizar el 6&#46;<span class="elsevierStyleSup">o</span> curso de educaci&#243;n primaria &#40;12 a&#241;os&#41;&#44; las escuelas facilitaron los informes de resultados acad&#233;micos &#40;Informe GESTIB&#41; de toda la etapa de la educaci&#243;n primaria &#40;6-12 a&#241;os&#41; de los participantes en el estudio&#46; De estos informes se extrajo la calificaci&#243;n promedio de primaria y la informaci&#243;n sobre repetici&#243;n de curso del alumnado&#46;</p><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para recoger informaci&#243;n sobre las medidas inclusivas utilizadas en las escuelas&#44; entre una y tres personas con amplios conocimientos de las escuelas &#40;ocho mujeres y cinco hombres&#41; contestaron el ACADI&#46; En el caso de tener varios informantes de la misma escuela&#44; se us&#243; la puntuaci&#243;n media de las respuestas&#46; De las 13 personas informantes&#44; tres eran miembros externos &#40;alumnado en pr&#225;cticas&#41; y 10 miembros internos &#40;tres personas eran maestro o maestra de audici&#243;n y lenguaje&#44; tres miembros del equipo directivo&#44; un maestro de apoyo educativo&#44; una persona del equipo de orientaci&#243;n y dos tutoras&#41;&#46; Los resultados de la puntuaci&#243;n total del ACADI entre las personas informantes internas y externas no mostraron diferencias significativas &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span><span class="elsevierStyleInf">Internos</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>281&#59; <span class="elsevierStyleItalic">DS</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>23&#46;9&#59; <span class="elsevierStyleItalic">M</span><span class="elsevierStyleInf">Externos</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>282&#46;5&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DS</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>61&#46;3&#59; <span class="elsevierStyleItalic">t</span>&#40;12&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>-&#46;069&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;947&#41;&#46; Se calcularon las puntuaciones de cada categor&#237;a&#44; cada &#225;mbito &#40;recursos y proceso educativo&#41; y&#44; finalmente&#44; la puntuaci&#243;n total de inclusi&#243;n&#44; tomando la suma de los dos &#225;mbitos anteriores&#46; La puntuaci&#243;n total del ACADI se dicotomiz&#243; a partir de la puntuaci&#243;n media &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>281&#44;4 DS<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>35&#44;5&#41; quedando 5 escuelas en la categor&#237;a de &#171;alta inclusi&#243;n&#187; &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span><span class="elsevierStyleInf">Acadi</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>312&#46;7&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DS</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>11&#46;9&#41; y 5 en la de &#171;baja inclusi&#243;n&#187; &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span><span class="elsevierStyleInf">Acadi</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>255&#46;5&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DS</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>29&#46;8&#41;&#46;</p><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los an&#225;lisis se realizaron con el paquete estad&#237;stico SPSS en su versi&#243;n 28&#46; Se realiz&#243; un ANOVA 3<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#215;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2 de grupo &#40;TDT&#44; TDL&#44; DL&#41; por nivel de inclusi&#243;n &#40;alta vs&#46; baja&#41; sobre la nota media de primaria&#46; Finalmente&#44; se aplicaron diversas &#967;<span class="elsevierStyleSup">2</span> para ver la distribuci&#243;n entre repetici&#243;n de curso y grupo&#44; y de repetici&#243;n de curso y nivel de inclusi&#243;n&#46; Tambi&#233;n se aplicaron correlaciones de Pearson para observar la relaci&#243;n entre la nota promedio de primaria y el nivel de inclusi&#243;n del centro &#40;tanto el sumatorio total del ACADI como a nivel de dimensi&#243;n y de medidas concretas de la prueba&#41;&#46; Las variables que mostraban correlaciones significativas se introdujeron como variables independientes en un modelo de regresi&#243;n para cada grupo de participantes para calcular la varianza que explicaban de la nota final&#46;</p></span></span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0085">Resultados</span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0090">Niveles de inclusi&#243;n entre grupos&#58; efecto sobre la nota media</span><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados del ANOVA 3<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#215;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2 con los factores Grupo y Nivel de inclusi&#243;n de la escuela sobre la variable Nota media de primaria muestran resultados significativos del factor Grupo &#91;<span class="elsevierStyleItalic">F</span> &#40;2&#44; 5&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>64&#46;9&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;001&#93;&#44; una tendencia a la significaci&#243;n en la variable Inclusi&#243;n &#91;<span class="elsevierStyleItalic">F</span> &#40;1&#44; 5&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2&#46;9&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;091&#93;&#44; siendo la interacci&#243;n no significativa &#91;<span class="elsevierStyleItalic">F</span> &#40;2&#44; 5&#41;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#46;99&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;374&#93;&#46; Las pruebas por pares revelaron diferencias significativas entre todos los grupos &#40;<span class="elsevierStyleItalic">p</span>s<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;001&#41; en donde el grupo DT obtuvo las notas m&#225;s altas &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>8&#46;2&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DS</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#46;74&#41;&#44; seguidos por el grupo DL &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>6&#46;6&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DS</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#46;85&#41;&#44; siendo el grupo TDL el que obtuvo las notas m&#225;s bajas &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>5&#46;9&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DS</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;56&#41;&#46; Del mismo modo&#44; los alumnos que acuden a escuelas con mayores indicadores de inclusi&#243;n obtuvieron calificaciones acad&#233;micas con una tendencia a ser ligeramente m&#225;s altas &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>7&#46;4&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DS</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1&#46;2&#41; que los que acud&#237;an a centros con baja inclusi&#243;n &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>7&#46;1&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DS</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1&#46;2&#41;&#44; sin afectar de forma diferencial a los grupos al ser la interacci&#243;n Grupo &#215; Nivel de inclusi&#243;n no significativa &#40;ver <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">fig&#46; 1</a>&#41;&#46;</p><elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Con respecto a la repetici&#243;n de curso&#44; no se hallaron diferencias en la proporci&#243;n de estudiantes que repet&#237;an curso entre aquellos que acud&#237;an a centros con alta &#40;6&#46;5&#37;&#41; y baja &#40;11&#46;9&#37;&#41; inclusi&#243;n &#40;&#967;<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#46;892&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;345&#41;&#46; Entre grupos&#44; los participantes del grupo TDL repitieron curso con mayor frecuencia &#40;36&#46;8&#37;&#41; que los del grupo con DT &#40;2&#46;5&#37;&#41; y los del grupo con DL &#40;2&#46;8&#37;&#41;&#44; resultando dichas proporciones estad&#237;sticamente significativas entre grupos &#40;&#967;<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>14&#46;4&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;001&#41;&#46;</p></span><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0095">Asociaciones entre &#237;tems de la escala de inclusi&#243;n y la nota media</span><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados del an&#225;lisis de correlaciones muestran que no hay relaci&#243;n significativa entre la nota media y las puntuaciones &#40;ni global&#44; ni por &#225;mbito&#44; ni de cada categor&#237;a&#41; de inclusi&#243;n de los centros educativos para los tres grupos juntos y para los grupos DT y TDL por separado &#40;ver <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a>&#41;&#46; No obstante&#44; para el grupo DL se observ&#243; una tendencia en la correlaci&#243;n entre la nota media y la dimensi&#243;n de Procesos educativos&#59; la categor&#237;a &#171;Implicaci&#243;n consciente de los alumnos en su proceso de aprendizaje&#187; muestra una correlaci&#243;n significativa con las calificaciones &#40;<span class="elsevierStyleItalic">r</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#46;332&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;048&#41;&#44; y hay una tendencia en la correlaci&#243;n de las categor&#237;as &#171;Los criterios para la elaboraci&#243;n de los horarios y para la adscripci&#243;n a grupo-clase&#44; son p&#250;blicos&#44; consensuados y conocidos por todos&#187; &#40;<span class="elsevierStyleItalic">r</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#46;326&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;052&#41;&#44; y &#171;Aplicaci&#243;n efectiva de la evaluaci&#243;n continua&#187; &#40;<span class="elsevierStyleItalic">r</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0&#46;320&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;057&#41;&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0015"></elsevierMultimedia><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Sin embargo&#44; la varianza explicada en la variable Nota media de primaria por estas categor&#237;as &#40;&#171;Implicaci&#243;n consciente de los alumnos en su proceso aprendizaje&#187;&#44; &#171;Los criterios para la elaboraci&#243;n de los horarios y para la adscripci&#243;n a grupo-clase&#44; son p&#250;blicos&#44; consensuados y conocidos por todos&#187; y &#171;Aplicaci&#243;n efectiva de la evaluaci&#243;n continua&#187;&#41; no es significativa &#40;&#916;<span class="elsevierStyleItalic">R</span><span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;046&#44; <span class="elsevierStyleItalic">F</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1&#46;56&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#61;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;217&#41;&#44; no resultando ninguna de las variables tampoco significativa &#40;<span class="elsevierStyleItalic">p</span>s<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#62;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;578&#41;&#46;</p></span></span><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0100">Discusi&#243;n</span><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El presente trabajo pretend&#237;a esclarecer qu&#233; medidas inclusivas de los centros educativos ejercen un efecto positivo diferencial sobre los resultados acad&#233;micos de educaci&#243;n primaria en el alumnado con dificultades del lenguaje oral&#44; escrito y sin dificultades&#46; Los resultados han mostrado que el alumnado con TDL y DL obtienen resultados acad&#233;micos m&#225;s bajos durante la educaci&#243;n primaria comparados con sus pares de edad sin dificultades&#46; Adem&#225;s&#44; los adolescentes con TDL presentan resultados acad&#233;micos inferiores que los participantes con DL y una tasa de repetici&#243;n superior a los dos grupos &#40;DT y DL&#41;&#44; siendo la tasa de repetici&#243;n de los estudiantes con DL similar a la de sus pares sin dificultades&#46; Estos datos corroboran los obtenidos en un estudio previo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0011">Aguilar-Mediavilla&#44; Buil-Legaz et al&#46;&#44; 2019&#59; Aguilar-Mediavilla&#44; Buil-legaz&#44; L&#243;pez Penad&#233;s et al&#46;&#44; 2019</a>&#41; que mostraba una tasa de repetici&#243;n significativamente m&#225;s alta y una nota media durante la primaria m&#225;s baja en los estudiantes con TDL comparados con sus pares de edad&#44; datos al mismo tiempo congruentes con la literatura &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Lara-D&#237;az et al&#46;&#44; 2021</a>&#41;&#46; Sin embargo&#44; a diferencia del estudio anterior&#44; tambi&#233;n realizado en el mismo contexto&#44; el porcentaje de repetici&#243;n es sensiblemente inferior&#44; pasando del 58&#37; en el estudio de 2019 al 37&#37; en el estudio actual&#44; pese a que la nota media sigue siendo similar &#40;2&#46;5 que implicaba la categor&#237;a entre &#171;Aprobado&#187; y &#171;Bien&#187; en el estudio previo y 5&#46;9 sobre 10 en el actual&#41;&#46; En cambio&#44; la tasa de repetici&#243;n del alumnado con DL y DT se sit&#250;a en la media de repetici&#243;n espa&#241;ola &#40;2&#46;1&#37;&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Ministerio de Educaci&#243;n y Formaci&#243;n Profesional&#44; 2023</a>&#41;&#46;</p><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados sobre las medidas de inclusi&#243;n aplicadas&#44; sin embargo&#44; parecen compensar solo parcialmente los resultados acad&#233;micos de los escolares con DL&#46; En este sentido&#44; hay correlaciones significativas o tendencias entre la nota media del alumnado con DL y algunas medidas de inclusi&#243;n referidas especialmente a la aplicaci&#243;n de la evaluaci&#243;n continua&#44; las pol&#237;ticas de adscripci&#243;n a los grupos y la implicaci&#243;n consciente del alumnado en su proceso de aprendizaje&#46; Adem&#225;s&#44; pese a que la interacci&#243;n entre el grupo y el nivel de inclusi&#243;n no ha arrojado diferencias significativas&#44; existe una tendencia hacia obtener mejores resultados acad&#233;micos en el grupo de alta inclusi&#243;n&#46; De hecho&#44; es posible que los resultados acad&#233;micos superiores en el grupo con DL&#44; en comparaci&#243;n con los escolares con TDL&#44; junto a la tasa de repetici&#243;n similar a sus pares sin dificultades &#40;2&#46;8&#37; y 2&#46;5&#37;&#44; respectivamente&#41;&#44; evidencien la influencia de la aplicaci&#243;n de estas medidas inclusivas en este grupo&#46;</p><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cambio&#44; ninguna de las medidas inclusivas aplicadas por las escuelas en nuestro estudio parece ser efectiva para compensar las dificultades escolares en el alumnado con TDL&#46; Una revisi&#243;n sistem&#225;tica reciente de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Dalgaard et al&#46; &#40;2021&#41;</a> ya conclu&#237;a que era muy poco probable que la inclusi&#243;n generalista aumente o disminuya el aprendizaje y el ajuste psicosocial en escolares con necesidades educativas especiales&#46; Por el contrario&#44; la <span class="elsevierStyleItalic">Education Endowment Foundation</span> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Davies y Henderson&#44; 2018</a>&#41; recomienda cinco medidas necesarias para atender de manera eficaz las necesidades educativas en el aula ordinaria&#44; que incluyen&#58; la creaci&#243;n de un entorno positivo y de apoyo para todo el alumnado sin excepci&#243;n&#44; el desarrollo de una comprensi&#243;n continua y hol&#237;stica del alumnado y sus necesidades&#44; garantizar que todos tengan acceso a una ense&#241;anza de alta calidad&#44; complementar la ense&#241;anza de alta calidad con intervenciones cuidadosamente seleccionadas en grupos peque&#241;os e individuales y&#44; finalmente&#44; trabajar eficazmente con los asistentes de ense&#241;anza&#46;</p><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En este sentido&#44; estudios previos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0045">Archibald&#44; 2017&#59; Ebbels et al&#46;&#44; 2019&#59; Ziegenfusz et al&#46;&#44; 2022</a>&#41; se&#241;alan la necesidad de que los sistemas educativos brinden apoyo en diferentes niveles para que el alumnado tenga oportunidades equitativas en la educaci&#243;n&#46; Ebbels &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Ebbels et al&#46;&#44; 2019</a>&#41; propone un modelo de intervenci&#243;n basado en la respuesta a la intervenci&#243;n &#40;RTI&#44; por sus siglas en ingl&#233;s&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">RTI Action Network&#44; 2017</a>&#41; con tres niveles de respuesta&#44; contando con el apoyo de docentes y logopedas&#44; en el que aquellas personas que no progresan en un nivel de aula grande van recibiendo mayores apoyos por parte de especialistas hasta llegar a una atenci&#243;n individual si fuera necesario&#46; Un ejemplo de este tipo de intervenci&#243;n en nuestro contexto es la propuesta de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Acosta-Rodr&#237;guez &#40;2012&#41;</a> que ha mostrado excelentes resultados&#46; Siguiendo este modelo y los resultados de la evidencia emp&#237;rica&#44; es necesario que los estudiantes con TDL tengan apoyo en las escuelas por parte de profesionales educativos&#44; pero tambi&#233;n desde la logopedia&#46; Por ello&#44; es necesaria la coordinaci&#243;n para trabajar en conjunto con el objetivo de apoyar el aprendizaje individual a lo largo de las diversas etapas educativas&#46; En este sentido&#44; la revisi&#243;n de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Archibald &#40;2017&#41;</a> proporciona ejemplos de apoyos basados en la evidencia de c&#243;mo logopedas y docentes pueden proporcionar servicios en el aula centrados en el vocabulario&#44; el lenguaje oral&#44; la conciencia fonol&#243;gica&#44; el lenguaje basado en el curr&#237;culo y la escritura&#46;</p><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Adem&#225;s&#44; es necesario comprender el nivel de apoyo requerido por las personas con TDL en edad escolar&#44; siendo necesarias las evaluaciones detalladas del lenguaje&#44; de los resultados acad&#233;micos y de la lectoescritura&#44; que permitir&#225;n realizar un seguimiento y fundamentar el apoyo individualizado a las personas con TDL &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Archibald&#44; 2017</a>&#41;&#46; Sin embargo&#44; tal como se ha encontrado en nuestro estudio&#44; es necesario tener en cuenta que las medidas inclusivas generalistas derivadas de las categor&#237;as relacionadas con Recursos y Proceso Educativo del cuestionario ACADI no muestran una influencia significativa sobre el rendimiento acad&#233;mico en estudiantes con TDL&#46;</p><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0105">Limitaciones y futuras investigaciones</span><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Existen varios factores que limitan las conclusiones que puedan extraerse de esta investigaci&#243;n&#46; Primero&#44; el n&#250;mero de participantes que incluye el estudio es relativamente bajo&#44; por lo que es necesario intentar conseguir muestras m&#225;s grandes en pr&#243;ximos estudios sobre esta tem&#225;tica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Schanzenbach&#44; 2012</a>&#41;&#46; En el caso de las personas informantes&#44; no se ha contado con un n&#250;mero homog&#233;neo de ellas entre centros educativos&#44; contando algunos casos con tres informantes para una escuela&#44; mientras que otras s&#243;lo han tenido una&#46; Adem&#225;s&#44; puede existir un sesgo en las respuestas obtenidas&#44; de manera que podr&#237;a ser interesante evaluar cada centro de manera m&#225;s extensa y con mayor n&#250;mero de informantes&#44; con el objetivo de obtener una visi&#243;n m&#225;s robusta de sus pr&#225;cticas y medidas inclusivas&#46; En tercer lugar&#44; el tipo de herramienta usada para medir la inclusi&#243;n &#40;el cuestionario ACADI&#41; no es espec&#237;fica sobre medidas inclusivas para la atenci&#243;n a las dificultades en el lenguaje&#44; siendo este el objeto de estudio de esta investigaci&#243;n &#40;aunque la prueba s&#237; incluye algunas medidas referidas a esta poblaci&#243;n espec&#237;fica&#41;&#46; Por tanto&#44; ser&#237;a necesario realizar m&#225;s investigaciones sobre las medidas inclusivas espec&#237;ficas para el aprendizaje y &#233;xito educativo del alumnado con diferentes niveles ling&#252;&#237;sticos&#46; En cuarto lugar&#44; el grupo con TDL mostraba puntuaciones significativamente inferiores de nivel socioecon&#243;mico familiar&#44; por lo que ser&#237;a interesante desentra&#241;ar la influencia de este factor sobre el de dificultad del lenguaje en una nueva muestra equiparada por nivel socioecon&#243;mico&#46; Por &#250;ltimo&#44; el an&#225;lisis correlacional muestra asociaciones entre variables&#44; pero no indican causalidad&#44; por lo que las interpretaciones de nuestros resultados correlacionales deben ser consideradas con cautela&#46; Para futuras investigaciones ser&#237;a de inter&#233;s realizar estudios longitudinales con muestras amplias para poder obtener informaci&#243;n generalizable sobre las acciones que median en un mejor rendimiento escolar para el alumnado con dificultades orales y lectoras&#46; Adem&#225;s&#44; ser&#237;a interesante incluir estudios cualitativos y&#47;o mixtos que permitan profundizar en estos resultados y analicen otros factores como el n&#250;mero de recursos personales con los que cuenta la escuela para atender a la diversidad&#46;</p></span><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0110">Implicaciones pr&#225;cticas</span><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las medidas inclusivas deben dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de los diferentes perfiles que hay dentro de las aulas&#44; siendo el &#225;mbito ling&#252;&#237;stico y la lectoescritura uno de los m&#225;s relevantes para tener &#233;xito acad&#233;mico y social &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">Artigas Pallar&#232;s&#44; 2009</a>&#41;&#46; Los resultados del presente estudio ponen en evidencia que las medidas de educaci&#243;n inclusiva de tipo generalista parecen tener un efecto limitado o poco significativo sobre el rendimiento acad&#233;mico de grupos tan dispares como los estudiantes sin dificultades&#44; el alumnado con dificultades en el lenguaje escrito y aquellos con dificultades del lenguaje oral&#46; Por ello&#44; es necesario seguir investigando qu&#233; tipo de medidas inclusivas pueden contribuir al aprendizaje de las personas con TDL y DL&#46;</p><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por tanto&#44; es necesaria la implicaci&#243;n de logopedas y otros profesionales del lenguaje en la creaci&#243;n de estrategias&#44; protocolos e intervenciones que ayuden y faciliten el aprendizaje al alumnado con dificultades del lenguaje oral y escrito&#44; teniendo en cuenta los principios b&#225;sicos de la escuela inclusiva y considerando tambi&#233;n las necesidades espec&#237;ficas&#44; as&#237; como las barreras a las que se enfrentan estas personas en la escuela&#46; De esta manera&#44; resulta necesario implementar un enfoque como el propuesto por la respuesta a la intervenci&#243;n &#40;RTI&#44; por sus siglas en ingl&#233;s&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0240">RTI Action Network&#44; 2017</a>&#41; que considere la inclusi&#243;n en el abordaje de las dificultades del lenguaje dentro del &#225;mbito escolar &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Muntaner Guasp&#44; 2019</a>&#41;&#46; As&#237;&#44; por ejemplo&#44; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">Moreno Santana et al&#46; &#40;2012&#41;</a> dan claves para una intervenci&#243;n inclusiva en el lenguaje mediante diferentes niveles para personas con TDL&#44; donde el nivel tres puede darse de manera individual y con la participaci&#243;n del profesional de la logopedia cuando sea necesario&#46;</p></span></span><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0115">Conclusiones</span><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El presente estudio replica trabajos previos al constatar peores resultados acad&#233;micos de las personas con TDL y dificultades lectoras respecto a alumnado con DT&#46; Adem&#225;s&#44; algunas medidas de inclusi&#243;n parecen compensar parcialmente los resultados acad&#233;micos de los escolares con DL&#44; pero no los estudiantes con TDL&#46; Por tanto&#44; es necesario considerar estos resultados preliminares para seguir trabajando en la b&#250;squeda de medidas espec&#237;ficas que permitan compensar el aprendizaje del alumnado con TDL en la escuela inclusiva&#46; As&#237;&#44; nuestros resultados se&#241;alan la necesidad de seguir midiendo objetivamente qu&#233; medidas inclusivas son &#250;tiles para compensar las barreras de aprendizaje a las que se enfrenta este alumnado&#44; con el objetivo de conseguir un rendimiento acad&#233;mico equiparable al de sus iguales sin estas dificultades&#44; lo que permitir&#225; compensar sus debilidades y evitar&#225; crear desventajas con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades acad&#233;micas para todo el alumnado&#46;</p></span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0120">Financiaci&#243;n</span><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Ayuda PID2021-123770OB-I00 financiado por MICIU&#47;AEI&#47;10&#46;13039&#47;501100011033 y por &#171;FEDER Una manera de hacer Europa&#187;&#46;</p></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0125">Declaraci&#243;n de autor&#237;a CRediT</span><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">EAM Conceptualizaci&#243;n&#44; Metodolog&#237;a&#44; An&#225;lisis formales&#44; Escritura del manuscrito original&#44; Supervisi&#243;n&#44; Administraci&#243;n del proyecto&#44; Adquisici&#243;n de ayudas&#59; MVP Conceptualizaci&#243;n&#44; Metodolog&#237;a&#44; Investigaci&#243;n&#44; Escritura&#44; revisi&#243;n y edici&#243;n&#59; LVL Metodolog&#237;a&#44; Investigaci&#243;n&#44; Escritura&#44; revisi&#243;n y edici&#243;n&#59; JGM Escritura del manuscrito original&#44; Escritura&#44; revisi&#243;n y edici&#243;n&#44; Investigaci&#243;n&#59; DAR Conceptualizaci&#243;n&#44; Metodolog&#237;a&#44; Escritura&#44; revisi&#243;n y edici&#243;n&#59; Supervisi&#243;n&#44; Administraci&#243;n del proyecto&#44; adquisici&#243;n de ayudas&#46;</p></span><span id="sec0075" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0130">Conflicto de intereses</span><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los autores declaran no tener ning&#250;n conflicto de intereses&#46;</p></span></span>"
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">G&#233;nero &#40;femenino&#41;&#44; n &#40;&#37;&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">ns</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black"><span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#40;<span class="elsevierStyleItalic">DS</span>&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black"><span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#40;<span class="elsevierStyleItalic">DS</span>&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black"><span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#40;<span class="elsevierStyleItalic">DS</span>&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">C-TDL&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">C-DL&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">TDL-DL&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Edad &#40;a&#241;os&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">10&#46;4 &#40;0&#46;8&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">11&#46;6 &#40;1&#46;4&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">10&#46;5 &#40;1&#46;0&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">ns&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">ns&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">ns&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Curso escolar&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">4&#46;95 &#40;1&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">4&#46;63 &#40;1&#46;1&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">4&#46;87&#40;0&#46;9&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">ns&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">ns&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">ns&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">NSF&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">3&#46;2 &#40;0&#46;7&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">2&#46;5 &#40;0&#46;8&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">2&#46;9 &#40;0&#46;8&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&#46;002&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">ns&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">ns&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Test Raven &#40;CI&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">98&#46;7 &#40;13&#46;4&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">101&#46;07 &#40;13&#46;2&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">100&#46;1 &#40;13&#46;3&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">ns&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">ns&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">ns&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">CELF-4 &#40;PPL&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">71&#46;02 &#40;13&#46;9&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">17&#46;9 &#40;5&#46;3&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">58&#46;2 &#40;13&#46;5&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;001&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;001&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;001&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-entry\n
                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">PROLEC-R &#40;decodificaci&#243;n&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">116&#46;4 &#40;34&#46;3&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">76&#46;5 &#40;28&#46;6&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">65&#46;9 &#40;30&#46;2&#41;&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&#60;<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>&#46;001&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">&#193;mbito de Recursos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">&#193;mbito de Proceso educativo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t">B&#46;1&#46;3&#46; Enfoque en la utilizaci&#243;n de los recursos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">C&#46;1&#46;1&#46; Existencia de diversidad metodol&#243;gica para cubrir las caracter&#237;sticas individuales de cada alumno&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t">B&#46;2&#46;1&#46; Variedad de fuentes y soportes de la informaci&#243;n&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">C&#46;1&#46;2&#46; Utilizaci&#243;n de estrategias para cubrir los m&#237;nimos comunes en tiempos distintos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t">B&#46;3&#46;3&#46; Profesorado de apoyo trabaja coordinadamente con tutores y viceversa&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">C&#46;1&#46;4&#46; Pr&#225;cticas de tareas diversas simult&#225;neas y refuerzo a necesidades en la tarea&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t">B&#46;4&#46;1&#46; Estructura de tiempos y espacios flexibles&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">C&#46;2&#46;1&#46; Existencia de diversidad metodol&#243;gica para cubrir estilos diferentes de aprendizaje&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t">B&#46;5&#46;2&#46; Individualizaci&#243;n de la ense&#241;anza&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">C&#46;3&#46;3&#46; Planificaci&#243;n &#171;accesible&#187; para todos de las clases&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t">B&#46;6&#46;1&#46; Organizaci&#243;n del apoyo o refuerzo educativo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">C&#46;4&#46;1&#46; Los criterios para la elaboraci&#243;n de los horarios y para la adscripci&#243;n a grupo clase son p&#250;blicos&#44; consensuados y conocidos por todos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t">B&#46;6&#46;2&#46; Diversidad en las modalidades de apoyo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">C&#46;4&#46;2&#46; El trabajo de &#171;apoyo&#187; es colaborativo&#44; se refuerza por diversos medios y est&#225; coordinado&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t">B&#46;7&#46;1&#46; Participaci&#243;n de las familias y de la comunidad educativa&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">C&#46;5&#46;2&#46; Implicaci&#243;n consciente de los alumnos en su proceso aprendizaje&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">C&#46;5&#46;3&#46; Utilizaci&#243;n de estrategias de aprendizaje colaborativo y cooperativo&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">C&#46;6&#46;1&#46; Obtenci&#243;n de informaci&#243;n por medio de fuentes diversas&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">C&#46;6&#46;2&#46; Aplicaci&#243;n efectiva de la evaluaci&#243;n continua&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">C&#46;8&#46;1&#46; Naturaleza y frecuencia de las interacciones entre todos los alumnos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">C&#46;9&#46;3&#46; Implicaci&#243;n de la Comunidad Educativa en el propio centro&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td></tr></tbody></table>
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                  \t\t\t\t">Procesos educativos&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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Información del artículo

ISSN: 02144603
Idioma original: Español

DOI:10.1016/j.rlfa.2024.100500

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