En general, los resultados de la investigación existente caracterizan al estudiante universitario exitoso como un estudiante “autorregulado”, señalando que la capacidad de autorregularse tiene un papel fundamental en relación con el éxito y el alto rendimiento en la Universidad (Rodríguez et al., 2014; Weinstein, Husman, y Dierking, 2000; Zimmerman, 2008). Lo que define a los estudiantes como “autorreguladores” de sus aprendizajes no es tanto la utilización aislada de estrategias de aprendizaje, sino su iniciativa personal, su perseverancia en la tarea (Valle et al., 2010) y las competencias exhibidas, independientemente del contexto en el que ocurre el aprendizaje. Estos alumnos focalizan su atención sobre su papel como agentes: son conscientes de que el éxito académico depende sobre todo de su actividad e implicación (Alexander, 2008).

El constructo de aprendizaje autorregulado se relaciona con formas de aprendizaje académico independientes y efectivas que implican metacognición, motivación intrínseca y acción estratégica (Zimmerman y Schunk, 2008). Se define como un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guían su aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar su cognición, motivación y comportamiento con la intención de alcanzarlos (Fernández et al., 2013; Rosário et al., 2010a). Hace referencia a una concepción del aprendizaje centrada en los componentes cognitivos, motivacionales y conductuales que proporcionan al individuo la capacidad de ajustar sus acciones y metas para conseguir los resultados deseados teniendo en cuenta los cambios en las condiciones ambientales (Boekaerts y Cascalar, 2006). Y aunque existen diferentes modelos para explicar y conceptualizar el aprendizaje autorregulado, todos tienen rasgos y características similares, y sobre todo defienden el presupuesto básico de que los estudiantes pueden regular activamente su cognición, motivación y comportamiento y, a través de esos procesos autorregulatorios, alcanzar sus objetivos, incrementando su rendimiento y éxito académico (Zimmerman, 2011); es decir, el alumno se convierte en agente tanto de su aprendizaje como de su rendimiento (Rosário et al., 2010b). Además, también comparten una concepción integradora del aprendizaje que recalca la necesidad de conjugar los componentes cognitivos, metacognitivos y afectivo-motivacionales para explicar el aprendizaje y el rendimiento (Pintrich, 2004).

Sin duda, uno de los problemas más desafiantes en el campo de la autorregulación del aprendizaje tiene que ver con su evaluación y los instrumentos disponibles a tal efecto. Fundamentalmente, hoy el reto está en encontrar cómo documentar los componentes de este tipo de aprendizaje (Boekaerts y Corno, 2005; Núñez, González-Pienda, Solano, y Rosário, 2006; Zimmerman, 2008).

Zimmerman (2008) reforzó las recomendaciones de Boekaerts y Corno (2005) sobre la importancia de evaluar la autorregulación además de como aptitud, utilizando autoinformes, también como evento, intentando capturar la naturaleza procesual de la autorregulación del aprendizaje (Greene y Azevedo, 2009; Schimtz y Wise, 2006).

No obstante, siendo evidente la necesidad de encontrar medidas más online de la autorregulación que permitan triangular los datos aumentando la fidelidad de las medidas, el autoinforme es el método de medida principalmente utilizado quizás debido a que es relativamente fácil de diseñar, administrar y puntuar (Winne y Perry, 2000), y ello a pesar de los importantes inconvenientes observados con su utilización (Boekaerts y Corno, 2005; Núñez et al., 2006a; Zimmerman, 2008). En este sentido, el LASSI (Learning and Study Strategies Inventory), elaborado por Weinstein, Palmer, y Schulte (1987), y el MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire), de Pintrich, Smith, García, y Mckeachie (1991), son dos de los instrumentos más conocidos, usados y validados en múltiples contextos y culturas. Pero, aunque disponemos de un buen número de tales instrumentos (ACRA, CSRL, EIPEA, ESEAC, LASSI, MSLQ, PALS, SIACEPA, SRSI-SR), la investigación actual está orientada hacia la búsqueda de un instrumento que sea capaz de evaluar la autorregulación según los modelos más actuales propuestos al efecto y centrada en el dominio.

La literatura científica tiene enfatizada la importancia de que las medidas se centren en el dominio y se orienten por modelos teóricos; los cuestionarios de autoinforme de la autorregulación en la Universidad son generalistas evaluando estrategias generales de autorregulación. Siguiendo las recomendaciones de la literatura, se construyó un cuestionario centrado en la lectura de textos, una de las actividades más frecuentes en la vida de los alumnos universitarios. En este sentido, se desarrolló la Escala de Evaluación de la Autorregulación del Aprendizaje a partir de Textos (ARATEX) (Solano, González-Pienda, González-Pumariega, y Núñez, 2004). Esta escala, que inicialmente contó con 110 ítems (Solano, 2006), ha sido elaborada conforme al modelo de Pintrich (2000, 2004), en relación con el aprendizaje autorregulado, a partir del cual se describen las estrategias implicadas en la comprensión y el aprendizaje atendiendo a la autorregulación de las distintas áreas que deben ser tenidas en cuenta, como son la cognición, la motivación, la conducta y el contexto. Además, las estrategias implicadas en cada una de estas áreas se ordenan en función del momento en el que tienen lugar en relación con la tarea: antes, durante y después de la actividad de estudio a partir de un texto (Solano et al., 2004).

A pesar del minucioso e intenso trabajo realizado en cuanto a la eliminación de ítems no fiables y la incorporación de otros alternativos que ocupasen su lugar, los resultados obtenidos en el estudio de los datos aportados por diferentes muestras de estudiantes no han dado apoyo a una “estructura mental” semejante a la esquematizada en el modelo del aprendizaje autorregulado propuesto por Pintrich (2000). Finalmente, a partir de una muestra de 346 estudiantes de varias titulaciones y cursos, y guiados por los resultados de los múltiples análisis estadísticos realizados así como por argumentos teóricos, se ha modificado la escala original obteniendo una versión reducida (de 32 ítems), mucho más parsimoniosa, estadísticamente correcta y teóricamente aceptable (Solano et al., 2005). En esta última versión, ARATEX-R está constituida por cinco dimensiones (o factores de primer orden): cognición, motivación, evaluación, planificación y gestión del contexto. Estudios posteriores de validación han llevado a mantener dicha estructura, aunque la escala ha sido reducida a una versión final de 23 ítems.

El objetivo de la investigación consistió en contrastar, en función de los datos aportados por nuevas muestras de estudiantes universitarios, la estructura de la versión reducida de la escala ARATEX-R. Para ello, la escala ha sido aplicada a dos muestras de estudiantes universitarios, correspondientes a dos cohortes diferentes y de diferentes titulaciones.

A partir de dos cohortes de estudiantes, al igual que en otras investigaciones (Watten y Watten, 2012), el objetivo de este estudio fue elaborar y analizar las propiedades psicométricas de un instrumento para evaluar las estrategias de autorregulación del aprendizaje que llevan a cabo los estudiantes universitarios a partir de textos escritos. Disponer de un instrumento de estas características es de suma importancia de cara a obtener datos fiables respecto a la forma en que estudian los alumnos en nuestras universidades y las competencias que poseen para aprender. Tal vez, a partir de este conocimiento se podrían implementar las intervenciones necesarias para dotarles de aquellas competencias fundamentales para su aprendizaje autónomo de las cuales carezcan.

En el estudio se puso a prueba la dimensionalidad del cuestionario ARATEX-R, y los resultados mostraron que este posee un nivel aceptable de validez de constructo así como de fiabilidad, global y por dimensiones.

En relación con el modelo teórico de partida, se constata la necesidad de introducir modificaciones a partir de los resultados sobre la dimensionalidad del cuestionario. Por un lado, no parece que los estudiantes diferencien entre antes, durante y después de estudiar, por lo que detallar las estrategias en función de estos tres momentos no tiene sentido en la práctica. Al respecto, Pintrich (2004) ya señalaba que estas fases constituyen una secuencia general ordenada en el tiempo, pero no jerarquizada ni linealmente estructurada. Este mismo autor constataba que “la evidencia empírica demuestra la dificultad de separar algunas de las fases” (Pintrich, 2004, p. 391).

Por otra parte, en este estudio encontramos agrupaciones de estrategias distintas a la señalada por Pintrich (2000), ya que los análisis muestran como diferentes las dimensiones que se refieren a las estrategias cognitivas por un lado y las estrategias metacognitivas por otro. Por su parte, Pintrich (2004) se refiere a ambos tipos de estrategias dentro de la misma área del aprendizaje autorregulado, la cognición, señalando que “el control y regulación cognitiva incluye los tipos de actividades cognitivas y metacognitivas que los individuos realizan para adaptar y modificar su cognición”. Además, tampoco parece que las estrategias que se refieren al área de la conducta estén claramente definidas, ya que se agrupan con otras estrategias cognitivas de planificación, por lo que forman una dimensión más amplia en relación con la gestión de los recursos que hacen los estudiantes. En el modelo de Pintrich (2000, 2004), la planificación y control o mantenimiento del esfuerzo y del tiempo son las actividades que se incluyen en esta área de la conducta.

En cuanto a la fiabilidad del cuestionario, estimada mediante el coeficiente alfa de Cronbach, hemos encontrado un valor general aceptable (αTotal = .86). A nivel particular, los coeficientes de fiabilidad mostraron unos valores medios y altos, lo cual indica que la consistencia interna de los ítems de la prueba total y de los ítems en los factores es aceptable. Se puede observar que la dimensión con una fiabilidad más baja es la referente al contexto, lo cual se puede explicar dado que este factor cuenta solo con dos ítems.