La aparición de los populares rankings mundiales de universidades como el Times Higher Education World University Rankings1 (the), el Academic Ranking of World Universities2 (arwu), o el qs World University Rankings3 (qs), más allá de constituir un fenómeno reciente derivado de la globalización, como refieren Marope, Wells, y Hazelkorn (2013: 8), es una señal inequívoca de que las universidades viven realmente “en una época de mediciones y comparaciones”. Desde principios del siglo xxi, de acuerdo con autores como Marginson y Van der Wende (2007), la competencia entre las universidades se ha intensificado en diferentes ámbitos de la gestión universitaria, cubriendo aspectos como la obtención de mayores fondos y recursos financieros, la competencia por los estudiantes y por los mejores profesores y, desde comienzos del año 2000, la competencia por el prestigio institucional medido a través de la posición obtenida por las universidades en los rankings más reconocidos a nivel internacional.

En los últimos tiempos, las universidades se han visto presionadas por la influencia que tienen tales instrumentos como medios para la evaluación y el aseguramiento de la calidad de los sistemas de educación superior a través de la comparación internacional de las universidades (Salmi y Saroyan, 2007; Cheol Shin, Toutkoushian y Teichler, 2011; Ordorika y Lloyd, 2013; Yat Wai Lo, 2014). Hazelkorn (2011, en Ramakrishna, 2013) anota que existen en la actualidad al menos 10 rankings que se encargan de comparar a las universidades a escala internacional; estos comparativos universitarios, a poco más de 10 años de su aparición, han ganado la atención de un gran número de actores en el ámbito de la educación superior alrededor del mundo. Los rankings, o league tables, como se les denomina en el Reino Unido, no obstante su popularidad, también han sido objeto de críticas desde que comenzaron a publicarse hace más de una década. Sin embargo, al mismo tiempo, esto no ha evitado que consigan “un grado de legitimidad y un aura de credibilidad” en el campo institucional de las universidades, convirtiéndose, en corto tiempo, en referentes de excelencia y de calidad (Altbach, 2006: 77).

A pesar de las críticas que puedan hacerse en contra de los rankings —muchas de ellas fundamentadas, entre otras cosas, por su cuestionable construcción metodológica—, no se puede negar su relevancia ni el impacto que tienen en el ámbito universitario, e incluso puede afirmarse sin lugar a dudas que han llegado para quedarse (Altbach, 2006; Hazelkorn, 2012; Marmolejo, 2010; Marope et al., 2013; Salmi y Saroyan, 2007).

El hecho de que un número importante de reconocidos investigadores indiquen que la presencia de tales instrumentos quizá sea inevitable en el futuro, expone el grado de importancia que ya adquirieron estos comparativos. Parece que los rankings seguirán con nosotros por la función que cumplen como herramientas de información entre los diferentes actores de la educación superior (Marginson, 2007a), sobre todo en el caso de los estudiantes (Burrell, 2013; Hazelkorn, 2007). De acuerdo con una encuesta realizada a más de 14 000 estudiantes internacionales en el Reino Unido y Australia, el 77 por ciento de los encuestados mencionó que los rankings, tanto por universidades como por área de estudio, fueron “muy importantes al momento de decidir en dónde estudiar” (Grove, s.f). Los rankings, entonces, pueden considerarse como señalizadores importantes de calidad en un contexto donde prevalece la asimetría de información entre los usuarios y los ofertantes de la educación superior. De ahí que su efectividad como herramientas informativas constituya una de las principales razones por las cuales estos comparativos han ganado tanto peso en tan poco tiempo, de tal modo que el objetivo de colocar a las universidades en los rankings con mayor visibilidad internacional está considerada entre las tres principales razones para la internacionalización de las ies en la mayor parte de las regiones del mundo (Egron-Polak y Hudson, 2014).

“El éxito de los rankings se funda en su pretendido valor informativo para la toma de decisiones” (Ordorika y Rodríguez, 2010: 10); en ese mismo sentido, Ramakrishna (2013: 117) apunta una afirmación que nos permite contextualizar por qué los rankings se han vuelto tan importantes, y quizá hasta necesarios para el personal directivo de las universidades y del público en general: “en el mundo actual, con una sobrecarga de información y un ritmo de vida acelerado, la gente tiende a apoyarse en los rankings para la toma de decisiones porque son fáciles de comprender y para acceder a ellos”.

Cheol Shin, Toutkoushian, y Teichler (2011) señalan que numerosos líderes institucionales utilizan los rankings universitarios como instrumentos de comparación para el diseño de planes y de políticas de sus instituciones. La importancia que tienen estos comparativos, tanto para la formulación, la implementación y la evaluación de las políticas educativas en el nivel superior, como su uso en tanto instrumentos de información para la evaluación de la calidad y de la competitividad de las instituciones, puede reflejarse de diferentes maneras (Altbach, 2006; Institute for Higher Education Policy, 2009).

Según Altbach (2006), respecto al uso de los rankings, uno de los aspectos más útiles para las Instituciones de Educación Superior (ies) radica en el potencial que tienen para estimular a la comunidad académica incitándola a alejarse de la mediocridad institucional; incluso, de acuerdo con Altbach, pueden servir para intensificar la búsqueda de la excelencia y mejorar el desempeño y la productividad de las universidades a través de la competencia, además de que pueden impulsar cambios organizacionales relevantes para la mejora en el funcionamiento de las instituciones educativas del nivel superior.

Salmi y Saroyan (2007), por su parte, subrayan que en un principio los rankings se comenzaron a elaborar como una forma de evaluar el desempeño de las universidades en comparación con otras; bajo esta lógica, China concibió el Academic World Ranking of Universities, publicado por primera vez en 2003 (Cai Liu, 2013), el cual fue diseñado como una herramienta para la mejora de las universidades chinas, al compararlas internacionalmente en términos de la productividad y del desempeño institucional respecto a las mejores universidades del mundo (Cheol Shin y Toutkoushian, 2011; Federkeil, Vught, y Westerheijden, 2012).

Desde su aparición, el arwu atrajo la atención internacional y su éxito como producto comercial fue completamente inesperado. Desde hace una década, el comparativo arwu es tomado en cuenta para la implementación de las políticas educativas del gobierno chino en relación con la modernización y el mejoramiento de sus universidades, y es utilizado para promover la calidad institucional de la educación superior en China a través de la citada comparación internacional; en la actualidad, se le reconoce entre los rankings más respetados y con mayor influencia para comparar la eficiencia de las universidades de clase mundial (Bollag, 2006; Cai Liu, 2013; Marope et al., 2013).

Por otro lado, un estudio realizado por el Institute for Higher Education Policy4 (2009), acerca de la influencia de los rankings sobre las Instituciones de Educación Superior, concluyó que estos comparativos pueden impactar positivamente en al menos cuatro áreas de la gestión institucional de las universidades:

• 1)

  En la planeación y el posicionamiento estratégicos

• 2)

  En el diseño organizacional y el personal

• 3)

  En el aseguramiento de la calidad, la inversión y la generación de recursos

• 4)

  En los apoyos económicos para los estudiantes y la admisión de los alumnos

De acuerdo con el estudio realizado por este organismo (Institute for Higher Education Policy, 2009), los rankings pueden funcionar como palancas para el impulso de la innovación en los sistemas de educación superior cuando son utilizados adecuadamente, pues permiten la discusión al interior de las universidades para definir, en un sentido más amplio, el significado de calidad y de éxito organizacional, y además amplían los indicadores para medir aspectos como la visibilidad de las instituciones a nivel internacional.

Los comparativos mundiales entre las universidades, si bien es cierto tienden a favorecer las actividades de investigación sobre la docencia, también pueden producir cambios favorables en las prácticas de enseñanza aprendizaje de las ies (Institute for Higher Education Policy, 2009), por ejemplo, al implementar cursos que son dictados en idiomas extranjeros o al impulsar una política integral de internacionalización académica. El cotejo de las universidades entre sí constituye algo positivo si las conduce a la posibilidad de replicar programas que ya tuvieron éxito en otros lugares, concediendo, a través de la comparación institucional, la identificación y la adopción de mejores prácticas académicas y organizacionales.

Los rankings, vistos así, pasan a convertirse en herramientas que facilitan la cooperación entre las universidades y la atracción de talento (Baty, 2012), e incluso tal como explica el estudio sobre la utilidad de estos comparativos llevado a cabo en cuatro países (Institute for Higher Education Policy, 2009: 2): “fomentan la colaboración, así como las asociaciones para la investigación, programas de movilidad para estudiantes y profesores […] y pueden ser importantes puntos de partida para identificar a las instituciones con las cuales colaborar y asociarse”.

Los rankings han logrado posicionarse como herramientas útiles para la generación de recursos en las universidades, pues contienen la capacidad de impactar de manera substancial en la internacionalización de las universidades (Marginson, 2012; Ordorika y Rodríguez, 2010). Aspectos estratégicos de la dimensión internacional de las Instituciones de Educación Superior, como la movilidad y la creación de convenios internacionales de colaboración, son influidos por estos comparativos de manera importante (Marginson y Van der Wende, 2007).

Entre los elementos que hacen tan relevantes a los rankings internacionales está la poderosa influencia que ejercen “en las decisiones de los estudiantes sobre la universidad a la que deberían asistir, y cuanto estarían dispuestos a pagar” por un título de determinada institución (Ordorika y Lloyd, 2013: 210); al cabo, tales herramientas estimulan la percepción sobre el valor de la inversión que hacen los consumidores en educación universitaria (Cheol Shin y Toutkoushian, 2011), de manera que dichas métricas pueden influir en la apreciación que se tenga de alguna universidad e incluso llegan a ser consideradas por el público como la opinión de los expertos sobre la calidad de las universidades (Bowman y Bastedo, 2009).

Este factor, de suma importancia, no debemos perderlo de vista con respecto a los comparativos universitarios, sobre todo si tomamos en cuenta las enormes cantidades de dinero que generan los estudiantes internacionales en todo el mundo. Tan sólo en 2014, los estudiantes internacionales en los Estados Unidos generaron una derrama económica estimada en alrededor de 27 mil millones de dólares (Institute of International Education, 2015; Ortiz, Chang, y Fang, 2015); en el caso de Australia, con seis universidades en el top 100 del rankingthe 2012-2013, la educación superior se ha convertido en toda una industria de interés nacional que alcanza el tercer sitio como generador de ingresos nacionales por arriba del sector turismo (UNESCO, 2013). La cantidad de dinero que generan los estudiantes internacionales en varios países hace difícil negar que “la competitividad nacional y la capacidad de un país para atraer inversión y talento están ahora ligados al prestigio asociado con los rankings globales” de universidades (Hazelkorn, 2012: 2).

La Tabla 1 muestra el número total de estudiantes que participó en acciones de movilidad internacional durante 2012 y su distribución en el mundo. Los datos publicados por la OCDE (2014) revelan que el 52% del total de la movilidad internacional estudiantil que se realiza en el mundo se concentra en tan sólo seis países (Estados Unidos, Reino Unido, Alemania, Francia, Australia y Canadá). Por otro lado, se observa que 1.3 millones de estudiantes internacionales (30% de la movilidad estudiantil en el mundo) elije a los Estados Unidos y el Reino Unido como los principales destinos para realizar estancias académicas, de modo que ambos países captan el mayor número de estudiantes internacionales en el mundo. De acuerdo con la publicación del rankingthe para el año 2012-2013, estos dos países (Estados Unidos y Reino Unido) lograron colocar el mayor número universidades en el top 100: en conjunto suman 56 de las 100 mejores universidades en este comparativo.

Los datos mostrados en la Tabla 1 invitan a pensar que la tendencia de la movilidad internacional se inclina hacia los países con mayor presencia en un comparativo mundial de universidades, como en este caso el rankingthe. A manera de ejercicio exploratorio se utilizaron estos datos para realizar una prueba de correlación no paramétrica5 con la intención de determinar la relación entre el número de universidades de un país en este ranking y la cantidad de estudiantes internacionales que recibe.

Los resultados de la prueba se muestran en la Tabla 2 y sugieren la existencia de una correlación estadística positiva entre el número de universidades de un país en el top 100 del rankingthe 2012-13 y el número de estudiantes internacionales que recibió cada país durante el 2012. Habrá que señalar que este resultado no puede considerarse concluyente, ya que es indudable que existen otros factores que influyen en el proceso de selección de una universidad más allá de su posición en un ranking (Burrell, 2013), pero profundizar sobre las relaciones de causalidad entre estas dos variables va más allá de la intención de este trabajo.

Salmi y Saroyan (2007) describen la estrecha relación que guardan estos comparativos con la evaluación y la acreditación internacional de la calidad de las universidades; estos dos autores manifiestan que la comparación de universidades a través de los rankings se ha convertido en un medio para evaluar la calidad y determinar la efectividad de las Instituciones de Educación Superior en diferentes partes del mundo (Salmi y Saroyan, 2007).

Los rankings mundiales de universidades tienen un peso importante en la formulación de las políticas educativas relacionadas con el fondeo de los programas para la internacionalización de la educación superior, así como también con el reconocimiento oficial de títulos y grados académicos obtenidos en el extranjero (Baty, 2012). En Rusia, por ejemplo, los estudiantes de movilidad que forman parte del programa de internacionalización Global Education (que cuenta con un fondo de 152 millones de dólares) sólo pueden realizar sus estancias académicas en las instituciones clasificadas en el top de los rankings mundiales.

Políticas similares también forman parte del programa de internacionalización de las ies brasileñas, como se puede apreciar en el programa de movilidad para estudiantes de licenciatura y posgrado conocido como Ciencias sin Fronteras, el cual —con 2 mil millones de dólares en recursos— utiliza los rankingsthe y arwu para la selección de las universidades con las cuales es factible establecer convenios de cooperación y de movilidad (Baty, 2012). En la India, los rankings también son empleados como instrumentos de información para determinar con cuáles instituciones se pueden formalizar acuerdos para los programas de doble titulación de las universidades hindúes. Entonces, el uso de los rankings como proxies de calidad de los sistemas educativos es una realidad en el contexto actual de la educación superior, pues facilita la creación de lazos de cooperación institucional a nivel internacional, debido a que si alguna universidad aparece en un ranking, aunque no sea en los primeros puestos, se le considera como una escuela seria y legítima. De ahí que al estar clasificada, no obstante que sea en el lugar 250, una determinada institución se coloca en el mapa mundial de las universidades.

Lo anterior ayuda a explicar por qué se destinan cantidades estratosféricas de dinero para la creación de universidades que compitan con las ies de élite norteamericanas y europeas. En Arabia Saudita, por ejemplo, se han invertido alrededor de 10 mil millones de dólares para la creación de la King Abdullah University of Science and Technology (Marginson, 2012). Kishkovsky (2012), por su parte, relata que alrededor de dos mil cuatrocientos millones de dólares serían canalizados por el gobierno ruso, durante el transcurso de esta década, para mejorar su sistema de educación superior e incrementar la competitividad de sus universidades.

Es cierto que los rankings varían no sólo en función de su calidad y de su respetabilidad, sino también por su orientación metodológica. El arwu, por ejemplo, clasifica a las universidades manejando indicadores cuantitativos sobre la producción y el impacto de la investigación que realizan las universidades, mientras que otros —el qs o el the— comparan a las ies tomando criterios de carácter más subjetivo como las encuestas de opinión sobre la reputación e imagen institucional de las universidades (Ordorika y Rodríguez, 2010). Asimismo los rankings pueden variar con respecto a su alcance y no es lejano encontrar los que comparan instituciones a niveles nacional, regional o mundial, y a pesar de que presentan diferencias notables entre sí, algo de lo que podemos estar seguros, es que ya son un fenómeno irreversible, inevitable y difícil de ignorar.

De acuerdo con Marmolejo (2010), sin importar lo que pensemos, estos comparativos ya se convirtieron en parte de la naturaleza y del entorno institucional de la educación superior; llegaron para constituirse en instrumentos importantes que cumplen con diferentes funciones para la gestión de las universidades. Aunque es verdad que estos comparativos “pueden ser una herramienta útil que ayuda a guiar el mejoramiento institucional” en el nivel superior (Marmolejo, 2010: 2), también lo es que deben analizarse con escepticismo y manejarse con cuidado, como suscribe Baty (2012), editor del rankingthe.

Los rankings como el qs, el arwu o el the tienen una poderosa capacidad para sintetizar y proveer de datos duros sobre el estatus de los sistemas educativos y las universidades, tanto para el público en general como para los tomadores de decisiones de las ies (Erkkilä, 2013). Esto facilita la supervisión de los avances tanto de las políticas educativas como de las estrategias y los planes institucionales que se implementan en los diferentes niveles de la gestión educativa en el nivel superior.

En otras palabras, los rankings se transformaron en herramientas capaces de resumir enormes cantidades de información para la planificación, la implementación y la evaluación de las políticas educativas, tales son los casos de Rusia (Nemtsova, 2012), la India o Brasil (Baty, 2012); dichos instrumentos se emplean para reducir las asimetrías de información —o al menos esa percepción ofrecen— e irradian gran influencia para la toma racional de decisiones, sin mencionar, además, el importante rol que juegan estos comparativos para la evaluación, la imagen, la credibilidad y el atractivo de las ies a nivel internacional. Salmi y Saroyan (2007: 10) enuncian: “una cosa es cierta: los rankings no dejan a las instituciones y actores interesados indiferentes”, así que no resulta aventurado afirmar que, “aun cuando las universidades lo admitan o no, éstas se preocupan por los rankings” (Marope et al., 2013: 33).

En la actualidad prevalece el acalorado debate en torno a los diferentes rankings mundiales universitarios, e impera la discusión entre aquellos que apoyan su uso como herramientas para la mejora institucional y aquellos que los critican por su parcialidad hacia las universidades orientadas a la investigación, su cuestionable construcción metodológica y su efecto homogeneizador sobre las ies (Marginson y Van der Wende, 2007; Ordorika y Rodríguez, 2010; Ordorika y Lloyd, 2014). Además, entre las mayores preocupaciones de las universidades de nuestra región se encuentran tanto la notoria visibilidad a nivel internacional que los rankings adquirieron, como la idea de que “generan entre los tomadores de decisiones y en la opinión pública la percepción de que ofrecen una medición integral, exhaustiva y objetiva de la calidad de las instituciones” (IESALC-UNESCO, 2012: 4), según lo expresado por los representantes de 70 universidades en el iv Encuentro de Redes Universitarias y Consejos de Rectores en América Latina y el Caribe, celebrado en el 2012.

Uno de los principales problemas de los rankings universitarios estriba en la facilidad que tienen para sobresimplificar la realidad y crear la impresión de que una universidad es mejor que otra, basándose en una serie de indicadores usados arbitrariamente para medir la calidad de las universidades (Cheol Shin et al., 2011; Erkkilä, 2013; Federkeil et al., 2012; Marope et al., 2013; Ordorika y Lloyd, 2013; Ordorika y Rodríguez, 2008). Sin embargo, como señalan Cheol Shin y Toutkoushian (2011: 3): “las tres principales dimensiones de las instituciones —docencia, investigación y servicios— pueden diferir, o incluso entrar en conflicto una con otra, y de esta forma, las instituciones que se están desempeñando bien en un área pueden desempeñarse pobremente en otra”.

Es innegable que estos comparativos permanecen envueltos en medio de la polémica porque producen la percepción equivocada de que la institución mejor posicionada en un cierto ranking tiene mayor calidad con respecto a otra que se encuentra clasificada en un nivel inferior, y este aspecto negativo de los rankings los ha situado como uno de los temas más controversiales en el mundo de la educación superior. Respecto a este tenor, Federkeil et al. (2012) apuntan: pequeñas variaciones en el puntaje total obtenido por las universidades en los rankings pueden ser consideradas, erróneamente, como grandes diferencias entre las universidades en términos de calidad institucional. Lo anterior se constata en el arwu 2014 (Shanghai Ranking Consultancy, 2014), en el cual la diferencia entre la posición 100 (Universidad Libre de Ámsterdam) y la posición 49 (Universidad de Heidelberg) es tan sólo de 7.1 puntos en una escala de 100, fenómeno presente igualmente en los rankingsthe y qs.

Al igual que la globalización, estos instrumentos han hecho que las ies entren en una dinámica de competencia internacional que ha puesto en desventaja a la gran mayoría de las universidades, favoreciendo únicamente a algunas instituciones, generalmente de grandes arraigo y prestigio histórico. Dicho de otra forma, los rankings han creado una dinámica de abundantes perdedores y pocos ganadores (Marginson, 2012).

Una de las razones por las que numerosas universidades de todas las regiones del mundo resultan afectadas por los rankings radica en que tienden a ignorar a la gran diversidad de instituciones que existen más allá de las llamadas universidades de clase mundial (Federkeil et al., 2012; Hazelkorn, 2011; Ordorika y Lloyd, 2013; Rauhvargers, 2013). Los rankings favorecen a algunas universidades a expensas de otras, según Marginson y Van der Wende (2007), quienes también señalan que las comparaciones entre universidades son posibles únicamente en relación al modelo de institución que tiene una orientación intensiva para realizar investigación científica.

Los rankings también son elitistas por naturaleza: más de 16 000 universidades en el mundo nunca podrán clasificarse en alguno de estos comparativos (Rauhvargers, 2011), y entre las razones para que la mayoría de aquellas ies no puedan ser consideradas se encuentra su misión, la cual no está enfocada hacia la producción de investigación en ciencias duras.

De acuerdo con datos publicados por la UNESCO (Marope et al., 2013), sólo el 1% de las poco más de 17 000 universidades que existen en el mundo puede ser tomado en cuenta por los rankings con mayor visibilidad internacional. Las actividades relacionadas con la investigación, así como el impacto de estas investigaciones, tienen un gran peso para poder clasificarse en las primeras posiciones de estos comparativos. No es casualidad que las universidades que se ubican en el top 200 de los rankings con mayor influencia sean en su mayoría las universidades de clase mundial con gran orientación en la investigación y el desarrollo de la ciencia y la tecnología de punta. Así que, ciertamente, se vuelve difícil competir con estas universidades si atendemos que los activos que poseen instituciones como Harvard ascienden a los 30 mil millones de dólares (Salmi, 2009), y con presupuestos que llegan hasta los 2 mil millones de dólares anuales, de modo que los rankings, bajo esta perspectiva, “no tienen nada que ver con la medición de la calidad, tanto como con la medición de la riqueza y la reputación” (Hazelkorn, 2011: 3).

Otra de las críticas más fuertes en contra de los rankings reside en los indicadores que utilizan para elaborar un constructo que represente la calidad institucional en su conjunto (Federkeil et al., 2012; Marginson y Van der Wende, 2007; Ordorika y Rodríguez, 2010); algunos emplean indicadores controversiales para estimar cuantitativamente la calidad de las ies (Cheol Shin y Toutkoushian, 2011). El arwu, por ejemplo, recibe objeciones por recurrir al número de Premios Nobel y medallas Fields obtenidas por los egresados y profesores como indicador para estimar la calidad de la docencia y el profesorado que labora en las universidades (Shanghai Ranking Consultancy, 2014). Tal circunstancia deriva en que las instituciones que cuentan con un mayor número de egresados y académicos ganadores de estos premios accedan a los lugares más altos de los rankings.

Puede cuestionarse, sugieren Federkeil et al. (2012), si este indicador en realidad mide la excelencia en la investigación o mide el prestigio de las universidades para la atracción de talento. Las Tablas 3 y 4 muestran el número de premios Nobel y medallas Fields obtenidos por país, y en ambas apreciamos que el país con el mayor número de estos premios son los Estados Unidos, de manera que la utilización de estos galardones para estimar la calidad de las universidades juega a favor de un grupo selecto de países y universidades, principalmente norteamericanas y europeas (Marginson y Van der Wende, 2007).

Utilizar los Premios Nobel y medallas Fields como indicadores para estimar la excelencia o la calidad institucional no solo juega a favor de un grupo muy reducido de países, sino que es un factor en contra para las ies cuyas fortalezas en la investigación pueden encontrarse en los campos de las ciencias sociales y de las humanidades, como es el caso de las universidades latinoamericanas (Altbach, 2006; Marginson y Van der Wende, 2007).

El arwu también ha sido criticado por hacer uso de la base de datos de Thomson Reuters que contiene el listado de los investigadores más citados en la producción científica (conocida como HiCi Researchers Database), relación que aprovecha el arwu como indicador para estimar la calidad del profesorado en las universidades. Dicha situación perjudica a la mayoría de las instituciones en el mundo si tomamos en cuenta que de los 3 215 investigadores más citados, contabilizados en el último listado (Thomson Reuters, 2014), prácticamente el 50% se localizaba en universidades norteamericanas. Sólo Harvard cuenta con la cifra más grande de investigadores que ostenta el mayor índice de citación comparado con los que existen en todas las universidades francesas y españolas juntas. La Tabla 5 muestra la distribución por país de los 3 215 académicos registrados en el HiCi Researchers Database, y exhibe por qué las universidades de los Estados Unidos tienen ventaja en los rankings sobre las demás instituciones.

Por otro lado, tomar en consideración el número de veces que son citadas las publicaciones de los investigadores como indicador de calidad representa otro problema, ya que los científicos norteamericanos, de acuerdo con Altbach (2006), tienden a citar a sus compatriotas, dejando de lado a un gran número de publicaciones producidas por investigadores de otras partes del mundo, en especial las de aquellos que no son anglófonos. Ciertamente, el inglés es el idioma de las ciencias duras y el comercio, pero no necesariamente es el idioma principal en campos como las humanidades y las ciencias sociales, donde los investigadores latinos son más representativos (Altbach, 2006). Esta cuestión representa otra de las características de los rankings que perjudica a las universidades de los países en donde el inglés no es la lengua oficial.

Además, en el rankingarwu puede apreciarse no nada más una marcada tendencia para favorecer la inclusión de las universidades con una orientación hacia las ciencias duras, sino que también favorece a las instituciones angloparlantes dado que los datos bibliométricos que utiliza para elaborar su comparativo son tomados de las bases de datos de Thomson-isi, en las cuales prácticamente la totalidad de las publicaciones que las componen son escritas en idioma inglés.

Rankings como el the o el qs utilizan algunos indicadores que los diferencian del arwu, pues se valen de encuestas de opinión (conocidas como reputation surveys) aplicadas a empleadores y pares académicos para determinar la reputación de las universidades. Puede ser que el uso de estas encuestas, apunta Quacquarelli Symonds (2015), haya permitido reducir en cierto grado la hegemonía de las universidades anglófonas en estos dos comparativos, pero aun así, este tipo de metodologías presentan serias deficiencias y sesgos importantes (Federkeil, Van Vught, y Westerheijden, 2012; Ordorika y Rodríguez, 2010; Rauhvargers, 2011, 2013).

En primer lugar, las encuestas pueden ser buenos mecanismos para conocer la opinión que tienen los participantes acerca de las universidades, pero no así su grado de conocimientos fácticos acerca de la calidad de las instituciones (Federkeil, Van Vught, et al., 2012). Las encuestas utilizadas como herramientas para estimar la calidad de las universidades únicamente pueden ser relevantes si las personas que participan en la muestra tienen una opinión fundamentada en hechos sobre los que están evaluando, lo cual es cuestionable si hablamos de que esta circunstancia requeriría que los informantes tuvieran conocimiento sobre las universidades a escala mundial (Federkeil, Van Vught, et al., 2012).

Por otro lado, también existen objeciones respecto a la falta de información sobre los procedimientos para la conformación de las muestras en estos estudios. Ordorika y Rodríguez (2010: 13) enuncian un sesgo importante con respecto a los resultados, pues “a pesar de que la metodología dice buscar un equilibrio […] entre las regiones geográficas […] al final la proporción de académicos adscritos a universidades anglosajonas resulta mucho mayor que la de cualquier otra zona”. Acerca de esta notable deficiencia metodológica, Federkeil, Van Vught, et al. (2012: 36) señalan que “la reputación de las universidades como atributo de su calidad […] se ve fuertemente afectado por la estructura de la muestra en términos de su distribución regional”.

Inclusive si la conformación de las muestras no presentara estos sesgos metodológicos, los sondeos de opinión exhiben otras irregularidades. En el caso del rankingthe, una de las deficiencias más notorias reside en que los participantes de las encuestas de reputación institucional están condicionados para opinar sobre determinadas universidades, y no se les permite emitir su opinión sobre aquellas instituciones que no hayan sido previamente incluidas por este ranking como parte del listado de universidades sobre las cuales se puede dar una opinión (Ordorika y Rodríguez, 2010). Los cuestionarios que se presentan a los informantes incluyen una selección predeterminada de instituciones sobre las cuales pueden dar un juicio de valor. Como ejemplo, Ordorika y Rodríguez (2010) mencionan que en el rankingthe 2008, sólo tres universidades mexicanas (la Universidad Nacional Autónoma de México, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey y la Universidad Iberoamericana) se encontraban dentro del listado de universidades sobre las cuales los participantes podían comentar, cantidad notablemente menor en comparación con el número de ies disponibles para los Estados Unidos, la cual incluyó a 130 universidades.

Peor todavía: existen otros problemas con las encuestas de opinión que realizan los rankingsthe y qs, dado que las deficiencias metodológicas (que favorecen a las universidades de élite) pueden conducir a situaciones en las cuales “las universidades de vez en cuando pueden ser catalogadas como excelentes, en asignaturas en las cuales no tienen programas ni llevan a cabo investigaciones” Rauhvargers (2013: 19). Además, los resultados se ven fuertemente influidos por los resultados de los estudios anteriores, y no resulta descabellado argumentar que, a lo sumo, lo que demuestran estas encuestas es el reconocimiento y la visibilidad internacional que tienen las universidades como marcas (Rauhvargers, 2013). Marginson (en Redden, 2013: 7) comenta que los rankings que toman en cuenta estas encuestas para determinar los puntajes totales de las universidades pueden ser buenos modelos de negocios, pero su metodología “es tan débil, que no se pueden tomar estos resultados de manera seria”.

Otra crítica contra los comparativos internacionales de universidades está dirigida respecto a los indicadores aplicados para estimar el grado de internacionalización de las instituciones, dado que éstos tienen su base en las mediciones de volumen, más que en mediciones sobre la calidad de los estudiantes internacionales, o la calidad de los programas de estudios internacionales que se ofertan. Asimismo, es válido argumentar que la calidad de la enseñanza no se puede evaluar de manera objetiva utilizando un indicador que sólo toma en cuenta la proporción de estudiantes por cada profesor.

La Tabla 6 presenta los datos sobre la contribución por país a la economía mundial (estimada como el porcentaje del pib mundial de acuerdo al país) y el porcentaje de universidades de cada uno en el top 100 de los rankings mundiales más importantes (ARWU, THE y QS), así como el porcentaje de universidades por país en el top 500 del arwu. Esta tabla permite contrastar la capacidad económica mundial que tienen los países contra el desempeño en la investigación que tienen sus universidades y su clasificación en los principales rankings.

Al realizar estas mediciones, observamos que Estados Unidos tiene una cantidad de universidades en el top 500 del rankingarwu similar a su participación en el pib mundial. La gran concentración, tanto de prestigio como de recursos para la investigación en las universidades estadounidenses, posiciona a los eu como el líder global en investigación y desarrollo en todos los comparativos. De manera similar, el Reino Unido, Australia, Alemania, Francia y Canadá tienen un buen desempeño en todos los rankings, en cuanto a la cantidad de universidades que han logrado colocar en las posiciones más importantes, lo cual es también consistente con su participación al pib mundial.

En suma, puede decirse que las universidades viven tiempos en los cuales la medición y la comparación institucional a nivel mundial son inevitables. Los rankings han llegado para quedarse y no podemos evitar su influencia. En el Reino Unido, por ejemplo, estos comparativos representan el factor número uno entre los estudiantes internacionales al momento de cotejar y elegir una universidad (Burrell, 2013). Tal parece que los rankings no van a desaparecer, al menos en el corto plazo, dado que representan una fuente confiable de información y de comparación sobre las cualidades que buscan los estudiantes internacionales en una universidad, en factores como la reputación de su plantilla docente (Burrell, 2013), o la calidad de los programas doctorales y programas de estudios (Marginson, 2007b). Parece ser que mientras no se desarrollen otros medios que sustituyan el uso de los rankings para responder a las necesidades informativas de los diferentes actores de las universidades, su presencia será ineludible y tenderá a fortalecerse y avanzar cada vez hacia mayores especialización y sofisticación metodológica.

Independientemente de filias y fobias, estos comparativos han logrado ganar legitimidad en el campo institucional de la educación superior. El prestigio que se obtiene al posicionarse en rankings como el the, el arwu o el qs, puede conferir, internacionalmente, un aura de seriedad y de eficiencia organizacional difícilmente alcanzable a través de certificaciones nacionales para el aseguramiento de la calidad. Los rankings, como ha sido evidenciado, presentan deficiencias y sesgos metodológicos notables, pero ello no significa que no puedan servir como herramientas para la mejora institucional. Si bien estos comparativos juegan a favor de un grupo selecto de universidades dedicadas a la investigación científica de punta y con presupuestos anuales estimados en miles de millones de dólares, también es cierto que pueden servir para estimular mejores prácticas organizacionales, como la publicación de artículos científicos en idioma inglés y la oferta de una mayor cantidad de cursos enfocados en la atracción de estudiantes internacionales.

Los rankings tienen que ser vistos de manera pragmática. Su valor como herramientas mercadotécnicas no puede dejarse de lado, y los planes de internacionalización de las universidades pueden beneficiarse notablemente utilizando estos comparativos, tanto para la atracción de estudiantes como para la generación de alianzas institucionales y convenios de cooperación internacional. En general, los rankings tienen aspectos positivos y negativos, pero quizá su valor más importante radica no en su función metodológica de comparación, sino en la legitimidad que han logrado adquirir y la influencia que han logrado ejercer entre los distintos actores del mundo de la educación superior a nivel internacional. Refiere Marmolejo (2010), sin importar lo que pensemos acerca de los rankings, que éstos se han convertido en parte de la naturaleza de la educación superior. Por lo anterior, consideramos de suma relevancia el desarrollo de estudios que enfoquen su atención en los cambios organizacionales, en las estructuras formales y en las prácticas académicas y discursivas, que las universidades han llevado a cabo como consecuencia de su interacción con un ambiente institucional donde los rankings ejercen cada vez una mayor presión sobre las universidades.