Share
array:23 [ "pii" => "S0214460320300899" "issn" => "02144603" "doi" => "10.1016/j.rlfa.2020.06.003" "estado" => "S300" "fechaPublicacion" => "2020-10-01" "aid" => "242" "copyright" => "Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología e Iberoamericana de Fonoaudiología" "copyrightAnyo" => "2020" "documento" => "article" "crossmark" => 1 "subdocumento" => "rev" "cita" => "Rev Logop Fon Audiol. 2020;40:187-93" "abierto" => array:3 [ "ES" => false "ES2" => false "LATM" => false ] "gratuito" => false "lecturas" => array:1 [ "total" => 0 ] "itemSiguiente" => array:18 [ "pii" => "S0214460320300553" "issn" => "02144603" "doi" => "10.1016/j.rlfa.2020.05.001" "estado" => "S300" "fechaPublicacion" => "2020-10-01" "aid" => "224" "copyright" => "Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología e Iberoamericana de Fonoaudiología" "documento" => "article" "crossmark" => 1 "subdocumento" => "rev" "cita" => "Rev Logop Fon Audiol. 2020;40:194-213" "abierto" => array:3 [ "ES" => false "ES2" => false "LATM" => false ] "gratuito" => false "lecturas" => array:1 [ "total" => 0 ] "es" => array:13 [ "idiomaDefecto" => true "cabecera" => "<span class="elsevierStyleTextfn">ARTÍCULO ESPECIAL</span>" "titulo" => "Prácticas en logopedia infantil en entornos bilingües y multilingües. Recomendaciones basadas en la evidencia" "tienePdf" => "es" "tieneTextoCompleto" => "es" "tieneResumen" => array:2 [ 0 => "es" 1 => "en" ] "paginas" => array:1 [ 0 => array:2 [ "paginaInicial" => "194" "paginaFinal" => "213" ] ] "titulosAlternativos" => array:1 [ "en" => array:1 [ "titulo" => "Speech & Language therapy practices with children growing up in bilingual and multilingual environments. Evidence-based recommendations" ] ] "contieneResumen" => array:2 [ "es" => true "en" => true ] "contieneTextoCompleto" => array:1 [ "es" => true ] "contienePdf" => array:1 [ "es" => true ] "resumenGrafico" => array:2 [ "original" => 0 "multimedia" => array:7 [ "identificador" => "fig0005" "etiqueta" => "Figura 1" "tipo" => "MULTIMEDIAFIGURA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "figura" => array:1 [ 0 => array:4 [ "imagen" => "gr1.jpeg" "Alto" => 2299 "Ancho" => 2500 "Tamanyo" => 552062 ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0050" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Checklist.</span> Entrevista en entornos bilingües.</p>" ] ] ] "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "autoresLista" => "Silvia Nieva, Barbara Conboy, Eva Aguilar-Mediavilla, Lidia Rodríguez" "autores" => array:4 [ 0 => array:2 [ "nombre" => "Silvia" "apellidos" => "Nieva" ] 1 => array:2 [ "nombre" => "Barbara" "apellidos" => "Conboy" ] 2 => array:2 [ "nombre" => "Eva" "apellidos" => "Aguilar-Mediavilla" ] 3 => array:2 [ "nombre" => "Lidia" "apellidos" => "Rodríguez" ] ] ] ] ] "idiomaDefecto" => "es" "EPUB" => "https://multimedia.elsevier.es/PublicationsMultimediaV1/item/epub/S0214460320300553?idApp=UINPBA00004N" "url" => "/02144603/0000004000000004/v1_202011191036/S0214460320300553/v1_202011191036/es/main.assets" ] "itemAnterior" => array:18 [ "pii" => "S0214460320300887" "issn" => "02144603" "doi" => "10.1016/j.rlfa.2020.09.001" "estado" => "S300" "fechaPublicacion" => "2020-10-01" "aid" => "241" "copyright" => "Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología e Iberoamericana de Fonoaudiología" "documento" => "article" "crossmark" => 1 "subdocumento" => "rev" "cita" => "Rev Logop Fon Audiol. 2020;40:178-86" "abierto" => array:3 [ "ES" => false "ES2" => false "LATM" => false ] "gratuito" => false "lecturas" => array:1 [ "total" => 0 ] "es" => array:12 [ "idiomaDefecto" => true "cabecera" => "<span class="elsevierStyleTextfn">Revisión</span>" "titulo" => "El derecho humano de ser multilingüe: recomendaciones para logopedas" "tienePdf" => "es" "tieneTextoCompleto" => "es" "tieneResumen" => array:2 [ 0 => "es" 1 => "en" ] "paginas" => array:1 [ 0 => array:2 [ "paginaInicial" => "178" "paginaFinal" => "186" ] ] "titulosAlternativos" => array:1 [ "en" => array:1 [ "titulo" => "The human right to be multilingual: Recommendations for speech and language therapists" ] ] "contieneResumen" => array:2 [ "es" => true "en" => true ] "contieneTextoCompleto" => array:1 [ "es" => true ] "contienePdf" => array:1 [ "es" => true ] "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "autoresLista" => "Gabriela Simon-Cereijido, Barbara T. Conboy, Donna Jackson-Maldonado" "autores" => array:3 [ 0 => array:2 [ "nombre" => "Gabriela" "apellidos" => "Simon-Cereijido" ] 1 => array:2 [ "nombre" => "Barbara T." "apellidos" => "Conboy" ] 2 => array:2 [ "nombre" => "Donna" "apellidos" => "Jackson-Maldonado" ] ] ] ] ] "idiomaDefecto" => "es" "EPUB" => "https://multimedia.elsevier.es/PublicationsMultimediaV1/item/epub/S0214460320300887?idApp=UINPBA00004N" "url" => "/02144603/0000004000000004/v1_202011191036/S0214460320300887/v1_202011191036/es/main.assets" ] "es" => array:18 [ "idiomaDefecto" => true "cabecera" => "<span class="elsevierStyleTextfn">REVISIÓN</span>" "titulo" => "Cómo lograr una colaboración óptima entre un intérprete y el logopeda o maestro de audición y lenguaje en la escuela" "tieneTextoCompleto" => true "paginas" => array:1 [ 0 => array:2 [ "paginaInicial" => "187" "paginaFinal" => "193" ] ] "autores" => array:1 [ 0 => array:3 [ "autoresLista" => "Henriette W. Langdon" "autores" => array:1 [ 0 => array:3 [ "nombre" => "Henriette W." "apellidos" => "Langdon" "email" => array:1 [ 0 => "Henriette.Langdon@sjsu.edu" ] ] ] "afiliaciones" => array:1 [ 0 => array:2 [ "entidad" => "Departamento de Ciencias y Trastornos de la Comunicación. Universidad Estatal de California, California, Estados Unidos de América" "identificador" => "aff0005" ] ] ] ] "titulosAlternativos" => array:1 [ "en" => array:1 [ "titulo" => "How to achieve optimal collaboration between an interpreter and the speech therapist or hearing and language teacher in schools" ] ] "textoCompleto" => "<span class="elsevierStyleSections"><span id="sec0005" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0025">Introducción: historia de la profesión de intérprete de lenguas como profesión</span><p id="par0005" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Ethnologue (2019)</a>, se pueden identificar 7,111 lenguas diferentes. Por tanto, al tener que emigrar a otro país es frecuente que se tenga que aprender el idioma del país de destino. Naturalmente, hay excepciones en las cuáles los inmigrantes ya hablan el idioma porque provienen de un país donde se habla esa misma lengua; por ejemplo, el venezolano que emigra a España o el australiano que emigra al Reino Unido. También es posible que la persona haya aprendido ese idioma como segunda lengua. Sin embargo, es común que sea necesario utilizar los servicios de un intérprete para enlazar la comunicación de personas que no hablan el idioma del nuevo país de destino. En España, la mayoría de los emigrantes provienen principalmente de Marruecos (706,210), Rumania (652,321), Ecuador (420,344), Colombia (350,800), Reino Unido (308,872), Argentina (254,230), Francia (205,634), y Alemania (202,544) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">España: Inmigración, 2017</a>). Así, más de la mitad (66%) de los inmigrantes en España tiene lenguas familiares diferentes a los idiomas del país de destino.</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los servicios de un intérprete de lenguas han existido desde tiempos bíblicos y, por lo tanto, no es posible cubrir toda la historia con detalle en el presente artículo. Para más información sobre este tema, el lector puede consultar las publicaciones de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Baigorri-Jalón (2000)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Baranyai (2011)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Langdon y Saenz (2016)</a>. Pero la función de un intérprete no se volvió una profesión hasta después del final de la Primera Guerra Mundial, al tener lugar el tratado de Versalles en 1919.</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La mediación de un intérprete es necesaria para ayudar a la comunicación entre personas que no hablan la misma lengua y puede tener lugar en múltiples contextos, tales como conferencias internacionales o relaciones diplomáticas, en el Juzgado, o la prestación de servicios médicos y públicos. También se utilizan en la comunidad para facilitar transacciones con el fin de obtener servicios sociales o educativos. Todos estos requisitos se aplican también a intérpretes de Lengua de Signos. En la mayoría de los contextos mencionados existen parámetros, reglas y exámenes para acreditar la profesión del intérprete por medio de certificados o diplomas. Por ejemplo, en California hay varias universidades que ofrecen formación para intérpretes jurídicos y centros médicos, así como para intérpretes de conferencias internacionales y diplomáticas; de hecho, es relevante el instituto ubicado en Monterey, California. También el Hunter College en Nueva York ofrece formación específica para intérpretes en el ámbito jurídico y en centros médicos. La universidad de Georgetown, en Washington, ofrece formación para intérpretes de conferencias internacionales y diplomáticas. El lector puede encontrar más recursos en la página de Internet de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">American Translators Association (2019)</a>. Esta página también menciona varios centros de formación en España, como las universidades de Granada, Valencia y Madrid. Con base en este marco, se observa que existe formación para todo tipo de intérpretes, si bien cada institución se enfoca en un área de interpretación específica. Sin embargo, los servicios desempeñados por los intérpretes de lengua oral que trabajan en las escuelas no han sido formalizados. Los intérpretes de lengua oral en la escuela hacen referencia a servicios para facilitar el diálogo con padres de familias que hablan otra lengua y para evaluar o proveer de servicios especiales como logopedia, o de aprendizaje para estudiantes bilingües. En algunos centros escolares en España existen intérpretes en lengua de signos dentro del aula, no obstante, solo el trabajo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075">Vargas Urpi (2009)</a> se refiere al proceso de interpretación desde el punto lingüístico-cultural. <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075">Vargas Urpi (2009)</a> muestra el trabajo de interpretación que se lleva a cabo en las aulas escolares, con ejemplos relativos a reuniones con padres de origen chino que se han radicado en Cataluña. Los resultados de varios estudios en este campo que se repasan con mayor detalle en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Saenz y Langdon (2019)</a> indican que, en la mayoría de los casos, estos intérpretes reciben entrenamiento individual que les ofrece el logopeda o maestro AL con el que trabajan. Así, la mayor parte de los trabajos que se han llevado a cabo en los EEUU, y algunos estudios similares en Canadá y Australia, muestran que en todos los casos los intérpretes que trabajan en las escuelas no tienen preparación específica para desempeñar su trabajo (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Saenz y Langdon, 2019</a>).</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por tanto, puede concluirse que no hay preparación formal para aquellas personas que trabajan como intérpretes en aulas escolares. En estas situaciones, casi cualquier persona que se presenta indicando que domina dos lenguas puede ejercer la función de intérprete. Esto causa mucha confusión y problemas. <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Langdon y Saenz (2016)</a> cubren este dilema con detalle. De este modo, si no hay criterios establecidos y no existe una formación uniforme, se corre el riesgo de no realizar el trabajo adecuadamente. Para cubrir esta falta de información, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Langdon y Saenz (2016)</a> describen un proceso que han diseñado para estos intérpretes y para las personas que utilizan sus servicios, como logopedas, maestros, psicólogos y otros profesionales que trabajan en las escuelas. El proceso que describen y que se resume en este artículo está basado en métodos usados en la formación de intérpretes de lengua oral que trabajan en otras áreas como los juzgados, centros médicos o en conferencias internacionales. El proceso no tiene aún una base firme de evidencia científica, si bien las autoras están llevando a cabo algunas investigaciones para demostrar su validez.</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En este artículo se cubrirán las siguientes áreas: 1) Definiciones; 2) Características y responsabilidades del intérprete; 3) Responsabilidades del logopeda o maestro de Audición y Lenguaje (AL); 4) Cómo lograr un proceso adecuado dada la escasez de investigaciones sobre este tema en tres contextos diferentes: a) durante una entrevista con padres de un estudiante que parece tener problemas del habla y lenguaje; b) durante la evaluación del habla y lenguaje del estudiante y, c) durante el reporte de resultados. El proceso se ilustrará con un caso, el de Nadia, una niña de seis años que acaba de emigrar de Rumania a España y que parece tener problemas del habla y lenguaje. En la parte final de este artículo se provee un resumen con ideas para formalizar este complicado proceso.</p></span><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0030">El caso de Nadia</span><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Nadia y su familia son de Bucarest, Rumania, y, en el momento del estudio, llevan casi un año viviendo en Madrid. Nadia tiene seis años y está en primer curso de Educación Primaria. Sus padres emigraron y se establecieron en España porque tenían parientes en Madrid. En los seis meses que ha estado en la escuela, la maestra de Nadia ha notado que es distraída, no pone atención cuando se le habla y solo completa su trabajo porque copia lo que hace una de sus compañeras. Es obediente y sonríe, le gusta jugar y tiene un grupo de amigas, pero no hablan mucho entre ellas. La maestra le pidió a la maestra de audición y lenguaje de la escuela, que interactuara con ellas. La maestra de AL notó que a Nadia le costaba más trabajo comprender el discurso en comparación a otros niños que provienen de países extranjeros y que están aprendiendo español. Podía decir solo unas frases cortas como «Ya me voy», «Quiero ir al baño», «¿Dónde está mi maestra?» y conocía el nombre de varios objetos relacionados con la escuela. La maestra tutora y la maestra de AL decidieron tener una reunión con los padres de Nadia para ayudar a aclarar sus observaciones y preguntas. Como los padres de Nadia solo hablan un poco de español, fue necesario colaborar con un intérprete de lenguas. Por lo tanto, solicitaron recursos al director de la escuela para contratar a un intérprete.</p></span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0035">Definiciones</span><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Es importante tener en cuenta algunas definiciones cuando se va a contar con un intérprete o un traductor. Un <span class="elsevierStyleItalic">intérprete</span> es una persona que transmite un mensaje oral de una lengua (L1, o primera lengua) a otra lengua (L2, o segunda lengua) y viceversa. Un <span class="elsevierStyleItalic">traductor</span> hace lo mismo que un intérprete, pero lo realiza por escrito. La interpretación puede hacerse de manera <span class="elsevierStyleItalic">simultánea</span>, en la que la conversión del mensaje a L2 se hace al mismo tiempo que se recibe el mensaje en L1. Este tipo de interpretación se lleva a cabo con mayor frecuencia durante conferencias o congresos internacionales. También puede llevarse a cabo de manera <span class="elsevierStyleItalic">secuencial</span>, donde el mensaje se transmite primero en L1 y después en L2. Este es el método que se sigue en casos de interpretación que se llevan a cabo en el juzgado, en clínicas médicas y hospitales, así como en la comunidad (oficinas y agencias de todo tipo).</p></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0040">Características y responsabilidades de un intérprete</span><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Cuando se cuenta con un intérprete de lenguas, se debe tener en cuenta sus características y responsabilidades para que se cumpla el proceso de forma adecuada y justa. En <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Langdon y Saenz (2016)</a> las autoras listan 14 características que debería poseer un intérprete para desempeñar un trabajo efectivo: 1) Alto nivel de competencia en las dos lenguas (se sugiere que posean por lo menos la competencia a nivel descrito por el Foreign Service Institute Scale (n.d.); 2) Habilidad de transmitir el mismo mensaje de una lengua a la otra, es decir, no siempre puede traducirse un mensaje palabra por palabra, por lo que es necesario poder transmitir el mismo mensaje; 3) Habilidad de entender y ajustar el mensaje de acuerdo con el papel desempeñado y los conocimientos previos del locutor (por ejemplo, la manera de expresarse puede variar según las experiencias y expectativas de cada persona, un padre de familia puede usar un vocabulario diferente al de un director de escuela o maestro, una persona puede tener dificultad en expresar sus ideas de manera clara); 4) Habilidad de adaptarse a variaciones lingüísticas que puedan ocurrir en ciertas comunidades, así como tomar en consideración mensajes verbales y no verbales (mirada, gestos, entonación de la voz); 5) Comprensión de las culturas asociadas a las lenguas; 6) Conocimiento de los diferentes procedimientos que se llevan a cabo en un ambiente escolar inclusive el vocabulario específico que se usa en ese contexto; 7) Identificación de las funciones de un intérprete; 8) Capacidad de realizar interpretaciones exactas, al mismo tiempo que mantiene una actitud neutra (sin dar su propia opinión acerca de los temas discutidos); 9) Honradez en pedir aclaración en caso de que un mensaje proveído por cualquiera de los participantes no haya sido claro; 10) Interpretación de todo lo que diga (bueno o malo) cada uno de los participantes sin añadir, sustituir o disminuir lo que se haya dicho; 11) Uso del «yo» (primera persona del singular) y no del «él» o «ella dijo» o «la Sra.» o «el Sr.», por ejemplo, «Tengo mucha preocupación en relación al habla de mi hijo» y no «La Sra. H. tiene mucha preocupación en relación al habla de su hijo»; 12) Posesión de cualidades como flexibilidad, puntualidad y respeto en el mantenimiento de horarios y fechas límite; 13) Mantenimiento de la confidencialidad de toda la información compartida; y 14) Desarrollo continuo de conocimientos y de destrezas mediante talleres, clases, e investigaciones sobre la profesión.</p></span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0045">Responsabilidades del logopeda/maestro de AL</span><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Langdon y Saenz (2016)</a> sugieren que el logopeda o maestro de AL participe en tres áreas que incluyen la selección, la formación y la supervisión del intérprete. Es importante que el logopeda o AL tome parte en la selección de intérpretes con los que va a trabajar para verificar que poseen las características mencionadas en el párrafo anterior. El logopeda o maestro de AL es una de las principales personas que formará al interprete, pues tendrá que repasar con él/ella el proceso de evaluación y calificación para servicios especiales en el área del habla, el lenguaje y la comunicación. La intensidad de este entrenamiento dependerá del tipo de formación previa del intérprete. Será necesario dialogar y llegar a un acuerdo de cómo prepararse adecuadamente para el tipo de reunión que va a llevarse a cabo, ya sea con los padres del estudiante o con el estudiante. No es justo pedirle a cualquier persona que hable las dos lenguas indicadas que desempeñe el papel de intérprete en el último minuto. Saber dos lenguas no es un pasaporte inmediato para llamarse intérprete. Finalmente, el logopeda o maestro AL es el supervisor directo del intérprete, y en última instancia es la persona responsable del proceso y del informe de los resultados en caso que se haya llevado a cabo una evaluación.</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Hay muchos casos en que es difícil localizar a un intérprete que tenga competencia en las lenguas en las que habla una familia determinada, y conozca bien sus culturas. Existen agencias, universidades, iglesias o templos y aún centros médicos que tienen una lista de intérpretes y traductores que son bilingües en dos lenguas específicas. En el caso de Nadia, pudo localizarse a una intérprete bilingüe español-rumano titulada en una universidad de Rumanía, profesora de lingüística en una universidad de Madrid.</p></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0050">Proceso de interpretación en el contexto escolar</span><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el caso de que haya un estudiante que tiene dificultades con el habla y/o el lenguaje, el primer paso consiste en que el logopeda/maestro AL y el maestro tutor deberán juntarse para hablar sobre el problema. Si el problema es severo y debe llevarse a cabo una evaluación se obtendrá el permiso de los padres para cumplir este paso (Este es el proceso que debe seguirse por ley en los EE. UU., pero puede ser diferente en España y otros países). Si el equipo (logopeda/maestro AL, maestro y padres en este caso) opina que el estudiante tiene problemas del habla y/o del lenguaje será necesario hacerle exámenes en las dos lenguas. De no hacerlo así, el trabajo no resulta completo. Una analogía que permite ver la necesidad de evaluar las dos lenguas sería la de medir la audición solo en un oído o medir la visión de un solo ojo. Uno de los problemas es que en la mayoría de los casos hay escasas pruebas de habla y lenguaje en las diferentes lenguas que hablan los estudiantes recién llegados a un país, excepto en inglés y español. Esto ocurre no solo en España o en EE. UU., sino en todo el mundo.</p><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Existen unas cuantas pruebas en varias lenguas, pero han sido validadas para niños monolingües, por tanto, tienen que usarse con precaución. La lista de pruebas en varias lenguas propuesta por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">McLeod y Verdon (2014)</a> es muy útil. Nadia habla rumano y las autoras nombran una prueba del habla y lenguaje en rumano que podrá usarse para evaluar su competencia comunicativa en rumano.</p><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para que se lleve a cabo adecuadamente el proceso en el caso concreto de Nadia, el equipo compuesto por la maestra tutora, la maestra de audición y lenguaje y los padres tendrán que reunirse para discutir el caso de Nadia. Como los padres no hablan el español muy bien, se tiene que involucrar a un intérprete que hable español y rumano en tres sesiones diferentes. Durante la Sesión Informativa (1), habrá una reunión con los padres sobre lo que se observa en la escuela, al mismo tiempo que se les pedirá que aporten sus observaciones. El intérprete estará involucrado en una segunda Sesión la de Evaluación (2) una vez que se lleve a cabo la Sesión Informativa (1). La maestra de audición y lenguaje tendrá que pasarle a Nadia, unas pruebas en español y en rumano mediante la intervención del intérprete para evaluar su competencia general de lenguaje. Finalmente, el equipo tendrá que reunirse una vez más para repasar los resultados de las evaluaciones y formar planes de intervención o Sesión Para Compartir Resultados (3). Para facilitar el proceso, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Langdon y Saenz (2016)</a> proponen que se sigan tres pasos para cada una de las tres sesiones mencionadas<span class="elsevierStyleItalic">: briefing, interaction, debriefing</span> (BDI). O sea, para cada una de las sesiones es necesario un tiempo de preparación (briefing), la sesión misma (<span class="elsevierStyleItalic">interaction</span>) y luego un tiempo para discutir lo que haya ocurrido durante la sesión (<span class="elsevierStyleItalic">debriefing</span>).</p><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0055"><span class="elsevierStyleItalic">Briefing, Interaction, Debriefing</span> para la sesión informativa (1)</span><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para estar bien preparados, el logopeda o el maestro de AL y el intérprete deben juntarse antes de que se lleve a cabo la Sesión Informativa. Para lograr mejores resultados, se recomienda que el logopeda/maestro AL se exprese de manera clara para que le sea más fácil al intérprete traducir lo que haya dicho. Lo mismo se les pedirá a los participantes, esto es, que hagan pausas para asegurarse de que el intérprete pueda captar lo que dicen. A veces, el intérprete deberá interrumpir a la persona para que hable más despacio o pedirle que abrevie lo que vaya a decir para darle tiempo a traducir lo que haya dicho con mayor fidelidad. Para facilitar su labor, el intérprete puede tomar apuntes ya que lo más importante es que no se pierda el sentido de lo que se haya expresado. La interpretación se facilitará si no se usan demasiadas expresiones idiomáticas, que son difíciles de traducir, y si se define previamente el vocabulario específico de la profesión. Si el logopeda/maestro AL usa una expresión como <span class="elsevierStyleItalic">lenguaje receptivo</span>, es importante aportar una definición. Por ejemplo, puede decirse «lenguaje <span class="elsevierStyleItalic">receptivo</span> o sea lo que el estudiante puede entender cuando se le habla». El intérprete no es la persona responsable de explicar lo que dice el logopeda/maestro AL, sino de transmitir el mismo mensaje en la otra lengua. También es importante recordarles a todos los participantes que se fijen en la persona con la que están dialogando y no en el intérprete. Muchas veces los participantes fijan la mirada en el intérprete en vez de en la persona a quien están dirigiendo su comentario, o a veces no fijan la mirada en nadie por razones de índole cultural (como signo de respeto, por ejemplo).</p></span><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0060">Briefing</span><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La maestra AL y la intérprete se reunieron un día antes de la reunión con los padres de Nadia. La maestra AL le presentó el caso de Nadia a la intérprete. Repasaron el plan que iban a seguir durante la entrevista que fue el siguiente: 1) Presentación de los participantes; 2) Explicación del propósito de la reunión; 3) Preguntas a los padres sobre su hija, por ejemplo, su salud y desarrollo general, su rendimiento escolar, su ajuste a una lengua y una cultura nuevas, sus preocupaciones y la manera en que la escuela podría ayudarles. Además, repasaron el método de interpretación (en este caso consecutivo), la necesidad de recordarles a los participantes que expresen sus ideas usando oraciones cortas. También, se habló de que la intérprete no deje de animar a los participantes a que pidan aclaración de lo que se diga, y que se use el «yo» en vez de «el Sr. o la Sra. dice…» al traducir un mensaje. Para facilitar el contacto visual entre los participantes planearon usar una mesa redonda.</p></span><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0065">Interaction</span><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Durante la reunión la maestra AL y la maestra tutora de Nadia se enteraron a partir de los padres de que Nadia había tenido muchos problemas para aprender a hablar en rumano. Cuando tenía uno y dos años había tenido muchas infecciones de oído, así como muchos resfriados. Todo mejoró cuando la operaron de las anginas y las amígdalas a los 3 años de edad. Los padres de Nadia informaron de que solo empezó a usar oraciones más claras cuando la familia emigró de Rumania a España, a los cinco años. Recientemente le hicieron una prueba audiológica y todo salió normal. No obstante, a veces sus padres todavía tienen dificultades para entender lo que dice, lo que provoca a Nadia frustración y lloros. Los padres no informaron previamente a la maestra pues pensaban que a pesar de todo Nadia iba a aprender el español como los otros niños. En este momento se han dado cuenta de que no ha progresado tanto como su hermano mayor que tiene 8 años y ya domina el español bastante bien. Su hermano también está aprendiendo a leer y a escribir en español sin dificultad. El equipo decidió que sería muy importante hacerle una evaluación del habla y del lenguaje y los padres lo recibieron positivamente. Se encuentran varias referencias en el campo del desarrollo del habla y del lenguaje donde los autores indican que, si el niño ha tenido problemas para aprender su lengua materna, va a resultar más complejo aprender una segunda lengua con facilidad (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0070">Kohnert, 2013; Langdon, 2008; Paradis, Genesee y Crago, 2011</a>, entre otros). Los padres de Nadia nunca habían pensado que le podían haber facilitado terapia de habla y lenguaje en su país, Rumania. Es más, habían compartido su preocupación con el pediatra y maestros de Nadia y todos habían dicho que con el tiempo iba a dominar su lengua. Después de la reunión, los padres firmaron los diferentes formularios de consentimiento para llevar a cabo la evaluación.</p></span><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0070">Debriefing</span><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La maestra AL y la intérprete repasaron lo ocurrido durante la sesión. Estuvieron de acuerdo en que el proceso se llevó a cabo según lo que esperaban, y en que los padres entendieron lo que les dijo tanto la maestra AL como la maestra tutora. El haber tenido un plan ayudó a que el proceso se llevará a cabo con éxito. Usaron el tiempo que quedaba para planear la sesión de evaluación. Fue muy importante discutir que la intérprete iba a tomar el papel de examinadora porque tenían una prueba en rumano disponible. Sin embargo, la maestra AL permanecería en la sesión para hacer observaciones sobre la interacción, la manera en que responde Nadia y su conducta. Para facilitar las cosas, todavía hubo unos minutos para que la intérprete conociera a Nadia e informarla que iban a hacerle las dos unas pruebas la semana siguiente.</p></span><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0075">Briefing, Interaction, Debriefing para la evaluación (2)</span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0080">Briefing</span><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Al final de la sesión inicial con los padres, la maestra AL y la intérprete hicieron planes para la evaluación del habla y el lenguaje que iban a hacerle a Nadia. La maestra AL evaluaría a Nadia en español un día y la intérprete haría la evaluación en rumano dos días después. De esta manera Nadia no sentiría la presión de realizar dos pruebas de lenguaje en dos lenguas durante el mismo día.</p><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La maestra AL se puso de acuerdo en que iba a conversar con Nadia para observar cómo entendía y respondía a las preguntas y comentarios en español. La sesión sería grabada y transcrita como muestra de lenguaje. Para llevar a cabo la prueba de una manera más natural, se le pidió a Nadia que invitara a su mejor amiga, así se sentiría más a gusto conversando. Después, la maestra AL le pasaría la versión corta de la <span class="elsevierStyleItalic">Batería de Lenguaje Objetiva Criterial (BLOC-Screening)</span> (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Puyuelo, Renom, Solanas y Wiig, 2002</a>) para obtener una idea general de su nivel de lenguaje en español. Esta versión del test consta de 118 ítems para valorar la morfología, la semántica, la sintaxis y la pragmática en niños de 5 a 10 años. El propósito de la prueba es obtener una línea base y hacer un plan de intervención.</p><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El plan para la evaluación en rumano realizada por la maestra AL fue de conversar con Nadia para tener una impresión general de su competencia lingüística. Trataría de dialogar sobre temas favoritos de Nadia y también le pediría que le contara un cuento. En caso de que Nadia no pudiera contar un cuento, la intérprete le contaría uno y le pediría que se lo volviera a contar (<span class="elsevierStyleItalic">retelling</span>). Además, le pasaría una prueba del habla y lenguaje en rumano <span class="elsevierStyleItalic">Evaluarea Limbajului: Probe de Screening Educaţional</span> [<span class="elsevierStyleItalic">Evaluation of Language</span>] (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Dumitrana, 2009</a>) que encontró la maestra de AL al buscar pruebas en rumano. Esta prueba en concreto se aplica a niños de tres a siete años (McLeod yVerdon, 2014). La intérprete ya conocía la prueba porque había colaborado con la autora en algunas investigaciones lingüísticas en su país natal y contaba con una copia en su biblioteca. Sin embargo, como la maestra de AL no conocía la prueba quedaron 30 minutos antes de la evaluación para repasar su contenido.</p></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0085">Interaction</span><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">En español</span>: La maestra de AL tuvo oportunidad de evaluar a Nadia primero en español. Una de las cosas de las que se dio cuenta es que muchas veces Nadia parecía que no podía entender lo que se le decía y no tenía el vocabulario o la sintaxis necesarias para contestar más que con unas cuantas palabras a la vez. Solo pudo contestar de 3 a 4 ítems de cada una de las cuatro partes del BLOC. En varias ocasiones la maestra de AL tuvo que repetirle la pregunta, aunque había láminas para ayudarle en la comprensión. Además, Nadia tardaba mucho en contestar. Este patrón de respuesta es habitual en alguien que está aprendiendo una nueva lengua, pero en su caso resultaba excesivo. Por lo general usó solo de 2 a 3 palabras a la vez para expresar una idea y, generalmente, podía pronunciar todas las consonantes claramente, aunque mostraba esfuerzo al pronunciar palabras de más de dos sílabas. En varias ocasiones enunció las sílabas en orden incorrecto (por ejemplo, decía «manaza» en vez de «manzana» y «párajo» en vez de «pájaro»).</p><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">En rumano:</span> Después de haber hablado sobre el contenido de la prueba en rumano, la maestra de AL le pidió a la intérprete que le permitiera tener una copia del protocolo de la prueba para poder seguir el orden de la sesión con mayor facilidad. Asimismo, le pidió a la intérprete que tomara notas de todas las respuestas, aunque fueran correctas y le recordó que ella iba a estar presente durante la interacción con el fin de apuntar la manera en que respondía Nadia, así como para valorar su atención y concentración. También las dos se pusieron de acuerdo de que, si algo no quedaba claro, interrumpirían la sesión para aclarar cualquier duda. La maestra de AL le recomendó a la intérprete que grabara su conversación con Nadia para poder transcribirla con mayor facilidad.</p></span><span id="sec0070" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0090">Debriefing</span><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Después de terminar las pruebas en rumano, la intérprete dedicó una hora para transcribir la muestra de lenguaje y traducir ciertas partes para explicarle a la maestra de AL en español las respuestas de Nadia. Las dos examinadoras quedaron de acuerdo en que Nadia puso mucho empeño en las tareas que se le asignaron. Sin embargo, le costó mucho trabajo el entender las instrucciones o comentarios tanto en rumano como en español, pero con menor frecuencia en rumano. Nadia usó frases ligeramente más largas en rumano, pero muchas de estas frases resultaron incorrectas, pues contenían muchos errores de morfología, que es un poco más compleja en esa lengua en comparación con el español. Por ejemplo, en rumano hay tres géneros para sustantivos y Nadia no los usó correctamente y también cometió muchos errores en la conjugación de verbos tanto regulares como irregulares. El habla fue inteligible, aunque requería esfuerzo por parte del interlocutor para interpretar el mensaje. Su elocución fue mejor cuando habló de sus experiencias, pero recontar el cuento le resultó difícil. Para resumir, la impresión de la intérprete fue que Nadia no se comunicaba como otros niños de su edad en rumano y las dos examinadoras llegaron a la conclusión de que por esa razón su progreso en aprender español había sido más lento.</p><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El curso de la sesión se llevó a cabo con éxito. Mediante la colaboración de la maestra de AL y la intérprete se pudo comprender mejor el porqué del problema de Nadia. La maestra tutora se reunió brevemente con las examinadoras e hicieron planes para escribir objetivos de intervención específicos para Nadia. Los objetivos fueron tanto para desarrollar la comprensión como la expresión de lenguaje en español. Por otro lado, propusieron ideas para los padres sobre cómo ellos podrían ayudarla en casa. Discutieron el hecho que era importante recordarles, tanto a los padres como a todos los que estaban presentes, que el bilingüismo no era lo que había causado el problema, sino que Nadia no tenía una base suficiente del habla y lenguaje en su lengua materna para poder aprender otra con mayor facilidad. Pero eso no quería decir que no podría volverse una persona competente bilingüe en el futuro.</p></span></span><span id="sec0075" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0095">Briefing, Interaction, Debriefing para la devolución de los resultados (3)</span><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para la sesión final en la que se compartieron los resultados, se siguieron los mismos pasos descritos para las sesiones anteriores de <span class="elsevierStyleItalic">briefing, interaction y debriefing</span>. Los padres se sintieron satisfechos con los resultados y los objetivos que se habían propuesto. Indicaron que seguirían hablándole en rumano a Nadia en casa e iban a poner más cuidado en modelar formas gramaticales correctas. Por otro lado, la familia tenía planes para viajar por lo menos una vez al año a visitar a parientes en Bucarest, así que Nadia seguiría teniendo contacto con la lengua y la cultura. La maestra tutora de Nadia iba a seguir estrategias más rigurosas y a asegurarse que Nadia estaba entendiendo lo que estaba escuchando y lo que tenía que hacer. Como la maestra tutora iba a tener a una estudiante de prácticas ayudándola en el aula, Nadia podría recibir más atención.</p></span></span><span id="sec0080" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0100">Puntos importantes sobre la colaboración de un intérprete y un logopeda/maestro de AL</span><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El papel de un intérprete que colabora con un logopeda o maestro de AL en la escuela no es fácil. Muchas veces se cree que si se habla dos lenguas es suficiente para ser intérprete o traductor. Como se explicó en este breve artículo, su papel es complicado. No solo tiene que saber cómo transmitir información de una lengua a la otra, sino que tiene que trabajar con personas de distintas edades y capacidades. En su papel como ayudante para evaluar el habla y el lenguaje del niño adopta, hasta cierto punto, la función del logopeda/maestro AL y eso requiere de preparación. No se cuidado suficientemente este aspecto. Actualmente no existen muchas pruebas de habla y lenguaje en diferentes lenguas y no deben de traducirse pruebas de habla y lenguaje de una lengua a otra, pues pierden su validez.</p><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Sin embargo, hay métodos para evaluar a niños bilingües sin pruebas específicas, con otras estrategias, así como muestras de lenguaje, cuestionarios para padres y adaptación de pruebas de lenguaje (por ejemplo, valorar si el niño puede seguir instrucciones y de qué tipo, cómo nombra varios dibujos siempre y cuando no influya la experiencia y/o cultura). El lector que esté interesado, puede recurrir a <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Langdon y Saenz (2016)</a> para más detalles, así como <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">McLeod, Verdon, Baker y Ball (2017)</a>. Todos aquellos logopedas o maestros de AL y profesionales que trabajan con niños bilingües deben considerar que el trabajo lleva mucho tiempo. También es importante que se mantengan los esfuerzos para darles formación a estos profesionales con el fin otorgarles la titulación y remuneración que se merecen.</p></span><span id="sec0085" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0105">Financiación</span><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Este trabajo no ha recibido ayudas específicas provenientes de agencias del sector público, sector comercial o entidades sin ánimo de lucro.</p></span><span id="sec0090" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0110">Conflicto de intereses</span><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.</p></span></span>" "textoCompletoSecciones" => array:1 [ "secciones" => array:15 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "xres1415830" "titulo" => "Resumen" "secciones" => array:1 [ 0 => array:1 [ "identificador" => "abst0005" ] ] ] 1 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec1295657" "titulo" => "Palabras clave" ] 2 => array:3 [ "identificador" => "xres1415831" "titulo" => "Abstract" "secciones" => array:1 [ 0 => array:1 [ "identificador" => "abst0010" ] ] ] 3 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec1295656" "titulo" => "Keywords" ] 4 => array:2 [ "identificador" => "sec0005" "titulo" => "Introducción: historia de la profesión de intérprete de lenguas como profesión" ] 5 => array:2 [ "identificador" => "sec0010" "titulo" => "El caso de Nadia" ] 6 => array:2 [ "identificador" => "sec0015" "titulo" => "Definiciones" ] 7 => array:2 [ "identificador" => "sec0020" "titulo" => "Características y responsabilidades de un intérprete" ] 8 => array:2 [ "identificador" => "sec0025" "titulo" => "Responsabilidades del logopeda/maestro de AL" ] 9 => array:3 [ "identificador" => "sec0030" "titulo" => "Proceso de interpretación en el contexto escolar" "secciones" => array:6 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0035" "titulo" => "Briefing, Interaction, Debriefing para la sesión informativa (1)" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "sec0040" "titulo" => "Briefing" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "sec0045" "titulo" => "Interaction" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "sec0050" "titulo" => "Debriefing" ] 4 => array:3 [ "identificador" => "sec0055" "titulo" => "Briefing, Interaction, Debriefing para la evaluación (2)" "secciones" => array:3 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0060" "titulo" => "Briefing" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "sec0065" "titulo" => "Interaction" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "sec0070" "titulo" => "Debriefing" ] ] ] 5 => array:2 [ "identificador" => "sec0075" "titulo" => "Briefing, Interaction, Debriefing para la devolución de los resultados (3)" ] ] ] 10 => array:2 [ "identificador" => "sec0080" "titulo" => "Puntos importantes sobre la colaboración de un intérprete y un logopeda/maestro de AL" ] 11 => array:2 [ "identificador" => "sec0085" "titulo" => "Financiación" ] 12 => array:2 [ "identificador" => "sec0090" "titulo" => "Conflicto de intereses" ] 13 => array:2 [ "identificador" => "xack493431" "titulo" => "Agradecimientos" ] 14 => array:1 [ "titulo" => "Bibliografía" ] ] ] "pdfFichero" => "main.pdf" "tienePdf" => true "fechaRecibido" => "2019-11-25" "fechaAceptado" => "2020-06-05" "PalabrasClave" => array:2 [ "es" => array:1 [ 0 => array:4 [ "clase" => "keyword" "titulo" => "Palabras clave" "identificador" => "xpalclavsec1295657" "palabras" => array:6 [ 0 => "Intérprete" 1 => "Logopedia" 2 => "Fonoaudiología" 3 => "Bilingüismo" 4 => "Competencias profesionales" 5 => "Evaluación logopédica" ] ] ] "en" => array:1 [ 0 => array:4 [ "clase" => "keyword" "titulo" => "Keywords" "identificador" => "xpalclavsec1295656" "palabras" => array:6 [ 0 => "Interpreter" 1 => "Speech therapy" 2 => "Speech and language pathology" 3 => "Bilingualism" 4 => "Professional skills" 5 => "Speech assessment" ] ] ] ] "tieneResumen" => true "resumen" => array:2 [ "es" => array:2 [ "titulo" => "Resumen" "resumen" => "<span id="abst0005" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><p id="spar0005" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Actualmente, existe un alto flujo de migración entre países debido a una multitud de factores tanto de índole político, social o económico y, en la mayoría de los casos, las personas no hablan el idioma del país donde van a establecerse. En este artículo se ofrecen sugerencias para lograr una colaboración óptima entre un/a intérprete de lenguas y el/la maestra de audición y lenguaje (AL) o el/la logopeda que desempeña su profesión en las escuelas en el caso de niños con lenguas familiares diferentes a la del contexto. En la primera sección del artículo se cubrirá una revisión del desarrollo de la tarea del intérprete como profesión. El proceso de colaboración entre un intérprete de lenguas y un logopeda o maestro AL que trabaja en las escuelas se ilustrará mediante la descripción del caso de Nadia, cuya familia emigró recientemente de Rumania a Madrid. Se cubrirán los siguientes temas: 1) Definiciones; 2) Características y responsabilidades del intérprete; 3) Responsabilidades del logopeda o maestro AL; 4) Cómo lograr un proceso adecuado dada la escasez de investigaciones sobre este tema en tres contextos diferentes: a) durante una entrevista con los padres de un estudiante que parece tener problemas del habla y lenguaje; b) durante la evaluación del habla y lenguaje del estudiante y c) durante el informe de resultados. En la parte final de este artículo se facilitará un resumen con ideas para formalizar este complicado proceso.</p></span>" ] "en" => array:2 [ "titulo" => "Abstract" "resumen" => "<span id="abst0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><p id="spar0010" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">There is currently a high flow of migration between countries due to many factors, political, social, and economic. In most cases, the people do not speak the language of the country where they will eventually settle. This article offers suggestions for optimal collaboration between a language interpreter and the hearing and language (HL) teacher or speech and language therapist who works in schools for children with family languages other than those of the context. The first section of the article will cover a review of how the interpreter's task is developing as a profession. The process of collaboration between a language interpreter and a speech and language therapist or HL teacher working in schools will be illustrated by describing the case of Nadia, whose family recently emigrated from Romania to Madrid. The following themes will be covered: 1) Definitions; 2) Characteristics and responsibilities of the interpreter; 3) Responsibilities of the speech and language therapist or HL teacher; 4) How to achieve an adequate process given the little research in this area in three different contexts: a) during an interview with the parents of a pupil who appears to have speech-language problems; b) during the assessment of the pupil's speech and language; and c) during the reporting of results. A summary with ideas for formalising this complicated process will be provided at the end of this article.</p></span>" ] ] "bibliografia" => array:2 [ "titulo" => "Bibliografía" "seccion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "bibs0015" "bibliografiaReferencia" => array:15 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "bib0005" "etiqueta" => "American Translators Association, 2019" "referencia" => array:1 [ 0 => array:1 [ "referenciaCompleta" => "American Translators Association (2019). List of approved interpreter and translators schools. https://www.atanet.org/certification/eligibility_approved.php." ] ] ] 1 => array:3 [ "identificador" => "bib0010" "etiqueta" => "Baigorri-Jalón, 2000" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "La interpretación de conferencias, Nacimiento de una profesión, de París a Nuremberg" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "J. Baigorri-Jalón" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "2000" "editorial" => "Comares" "editorialLocalizacion" => "Granada" ] ] ] ] ] ] 2 => array:3 [ "identificador" => "bib0015" "etiqueta" => "Baranyai, 2011" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "The role of translation and interpretation in the diplomatic communication" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "T. Baranyai" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:6 [ "tituloSerie" => "Journal of Translation and Interpretation" "fecha" => "2011" "volumen" => "5" "numero" => "2" "paginaInicial" => "11" "paginaFinal" => "21" ] ] ] ] ] ] 3 => array:3 [ "identificador" => "bib0020" "etiqueta" => "Dumitrana, 2009" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Evaluarea Limbajului: Probe de Screening Educaţional [Evaluation of Language]" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "M. Dumitrana" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "2009" "editorial" => "V&I Integral" "editorialLocalizacion" => "Bucureşti" ] ] ] ] ] ] 4 => array:3 [ "identificador" => "bib0025" "etiqueta" => "España: Inmigración, 2017" "referencia" => array:1 [ 0 => array:1 [ "referenciaCompleta" => "España: Inmigración (2017). Expansión: Datos macro.com. https://datosmacro.expansion.com/demografia/migracion/åinmigracion/espana" ] ] ] 5 => array:3 [ "identificador" => "bib0030" "etiqueta" => "Ethnologue, 2019" "referencia" => array:1 [ 0 => array:1 [ "referenciaCompleta" => "Ethnologue (2019). Languages of the world. The interagency language roundtable (Language Proficiency) (ILR). https://www.govtilr.org/Skills/IRL%20Scale%20History.htm" ] ] ] 6 => array:3 [ "identificador" => "bib0070" "etiqueta" => "Kohnert, 2013" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Language disorders in children and adults" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "K. Kohnert" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "2013" "editorial" => "CA: Plural" "editorialLocalizacion" => "San Diego" ] ] ] ] ] ] 7 => array:3 [ "identificador" => "bib0035" "etiqueta" => "Langdon, 2008" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Assessment and intervention for communication disorders in culturally and linguistically diverse populations" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "H.W. Langdon" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "2008" "editorial" => "Cengage Thomson-Delmar Learning" "editorialLocalizacion" => "Clifton Park, NY" ] ] ] ] ] ] 8 => array:3 [ "identificador" => "bib0040" "etiqueta" => "Langdon y Saenz, 2016" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Working with interpreters and translators: A guide for speech-language pathologists and audiologists" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:2 [ 0 => "H.W. Langdon" 1 => "T.I. Saenz" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "2016" "editorial" => "Plural Publishing" "editorialLocalizacion" => "San Diego, CA" ] ] ] ] ] ] 9 => array:3 [ "identificador" => "bib0045" "etiqueta" => "McLeod et al., 2017" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Tutorial: Speech assessment for multilingual children who do not speak the same language(s) as the speech-language pathologist" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:7 [ 0 => "S. McLeod" 1 => "S. Verdon" 2 => "E. Baker" 3 => "M.J. Ball" 4 => "E. Ballard" 5 => "A.B. David" 6 => "N. Zharkova" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:2 [ "doi" => "10.1044/2017_AJSLP-15-0161" "Revista" => array:7 [ "tituloSerie" => "American Journal of Speech-Language Pathology" "fecha" => "2017" "volumen" => "26" "numero" => "3" "paginaInicial" => "691" "paginaFinal" => "708" "link" => array:1 [ 0 => array:2 [ "url" => "https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/28525581" "web" => "Medline" ] ] ] ] ] ] ] ] 10 => array:3 [ "identificador" => "bib0050" "etiqueta" => "McLeod y Verdon, 2014" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "A review of 30 speech assessments in 19 languages other than English" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:2 [ 0 => "S. McLeod" 1 => "S. Verdon" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:2 [ "doi" => "10.1044/2014_AJSLP-13-0066" "Revista" => array:7 [ "tituloSerie" => "American Journal of Speech-Language Pathology" "fecha" => "2014" "volumen" => "23" "numero" => "4" "paginaInicial" => "708" "paginaFinal" => "723" "link" => array:1 [ 0 => array:2 [ "url" => "https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/24700105" "web" => "Medline" ] ] ] ] ] ] ] ] 11 => array:3 [ "identificador" => "bib0055" "etiqueta" => "Paradis et al., 2011" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Dual language development and disorders: A handbook on bilingualism and second language acquisition" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:3 [ 0 => "J. Paradis" 1 => "F. Genessee" 2 => "M. Crago" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:4 [ "edicion" => "2nd Ed." "fecha" => "2011" "editorial" => "Brooks Publishing" "editorialLocalizacion" => "Baltimore" ] ] ] ] ] ] 12 => array:3 [ "identificador" => "bib0060" "etiqueta" => "Puyuelo et al., 2002" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "Evaluación del lenguaje, BLOC Screening. Manual de usuario." "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:4 [ 0 => "M. Puyuelo" 1 => "J. Renom" 2 => "A. Solanas" 3 => "E. Wiig" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "2002" "editorial" => "Masson" "editorialLocalizacion" => "Barcelona" ] ] ] ] ] ] 13 => array:3 [ "identificador" => "bib0065" "etiqueta" => "Saenz y Langdon, 2019" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:1 [ "autores" => array:1 [ 0 => array:3 [ "colaboracion" => "Speech-Language Pathologists’ collaboration with interpreters and translators: Results of a current survey in California" "etal" => false "autores" => array:2 [ 0 => "T. Saenz" 1 => "H.W. Langdon" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Revista" => array:6 [ "tituloSerie" => "Translation and Interpreting" "fecha" => "2019" "volumen" => "11" "numero" => "1" "paginaInicial" => "43" "paginaFinal" => "62" ] ] ] ] ] ] 14 => array:3 [ "identificador" => "bib0075" "etiqueta" => "Vargas Urpi, 2009" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "La mediación lingüístico-cultural en las escuelas catalanas: Cómo ayudar en la comunicación de padres y madres chinos y educadores catalanes. (Tesis para el Máster de Traducción e Interpretación)" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "M. Vargas Urpi" ] ] ] ] ] "host" => array:1 [ 0 => array:1 [ "Libro" => array:3 [ "fecha" => "2009" "editorial" => "Universidad de Barcelona" "editorialLocalizacion" => "Barcelona" ] ] ] ] ] ] ] ] ] ] "agradecimientos" => array:1 [ 0 => array:4 [ "identificador" => "xack493431" "titulo" => "Agradecimientos" "texto" => "<p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La autora desea agradecerle a la Dra. Rosalinda Quintanar Sarellana, Profesora Catedrática del Programa bilingüe de San José State Connie Lurie College of Education (San Jose, California) el tiempo que dedicó para aportarle ideas sobre cómo mejorar la composición de este artículo.</p>" "vista" => "all" ] ] ] "idiomaDefecto" => "es" "url" => "/02144603/0000004000000004/v1_202011191036/S0214460320300899/v1_202011191036/es/main.assets" "Apartado" => array:4 [ "identificador" => "24244" "tipo" => "SECCION" "es" => array:2 [ "titulo" => "Revisiones" "idiomaDefecto" => true ] "idiomaDefecto" => "es" ] "PDF" => "https://static.elsevier.es/multimedia/02144603/0000004000000004/v1_202011191036/S0214460320300899/v1_202011191036/es/main.pdf?idApp=UINPBA00004N&text.app=https://www.elsevier.es/" "EPUB" => "https://multimedia.elsevier.es/PublicationsMultimediaV1/item/epub/S0214460320300899?idApp=UINPBA00004N" ]
