Este estudio se enfocó en medir las creencias de autoeficacia académica, el compromiso afectivo con la universidad y el impacto del engagement académico sobre la lealtad de los estudiantes de posgrado en la prestación de servicios educativos; lo anterior se desarrolló a través de una investigación empírica, no experimental, de naturaleza explicativa y transversal. La unidad de análisis se conformó por estudiantes de posgrado de las áreas de ingeniería, negocios y ciencias sociales. La muestra fue no probabilística aplicada en el área de posgrados de una universidad privada en México, obteniéndose 484 encuestas válidas. Los resultados muestran que la lealtad incrementa en tanto mayor sea el engagement de los estudiantes en su proceso académico. A su vez, tanto las creencias de autoeficacia académica percibida como el compromiso afectivo son predictores de la lealtad, a través del engagement académico.
This study focused on measuring the beliefs of academic self-efficacy, the affective commitment to the university and the impact of academic engagement on the loyalty of graduate students while providing educational services for which an empirical research (not an experimental one) was conducted of cross-explanatory nature. The analysis unit consisted of graduate students in the engineering, business and social sciences areas. The non-probabilistic sample was applied in the area of graduate programs in a private university in Mexico, obtaining 484 valid surveys. The results show that loyalty increases as the engagement of students in their academic process gets higher. In turn, both perceived academic self-efficacy beliefs and affective commitment are predictors of loyalty, through academic engagement.
Este estudo centrou-se na medição das crenças de auto-eficácia acadêmica, do engajamento afetivo com a universidade e do impacto do comprometimento acadêmico sobre a lealdade dos alunos de pós-graduação na prestação de serviços educacionais. Este foi desenvolvido através de uma pesquisa empírica, não experimental, de natureza explicativa e transversal. A unidade de análise foi formada por estudantes de pós-graduação nas áreas de engenharia, negócios e ciências sociais. A amostra não foi probabilística e foi aplicada na área de estudos de pós-graduação em uma universidade privada no México, obtendo 484 inquéritos válidos. Os resultados mostram que a lealdade aumenta quanto maior é o engajamento dos alunos no seu processo acadêmico. Por sua vez, ambos as crenças de auto-eficácia acadêmica percebida como o comprometimento afetivo são preditores de lealdade, por meio de envolvimento acadêmico.
En la actual economía de la experiencia (Binkhorst, 2008), todos aquellos que ofrecen servicios están en constante búsqueda de nuevas formas para distinguirse y captar la atención de sus clientes, ya que estos están adquiriendo poder y control a través de una mayor participación en sus interacciones con la organización (Krause y Coates, 2008). El establecimiento de los mercados en el sector de la educación ha sido uno de los cambios más importantes durante la última década, así como la competencia interinstitucional que, a su vez, ha llevado al desarrollo de una nueva cultura de gestión en las escuelas. Por ello, en los últimos años, particularmente en países desarrollados, se acepta cada vez más la orientación al mercado del sistema educativo. El crecimiento de instituciones dedicadas a brindar educación (privada o pública) ha generado un ambiente de competencia donde la captación y retención de los estudiantes va adquiriendo más importancia (Parameswaran y Glowacka, 1995; Bejou y Bejou, 2012).
Así, la participación del cliente en un producto o servicio conlleva niveles de involucramiento que pueden variar generando la denominada co-producción (Cermak, File y Prince, 1994). Una manifestación de esta implicación es el engagement académico, el cual promueve la participación de los estudiantes en el ámbito educativo desde el vigor, la dedicación y la concentración en los estudios (Hu y Kuh, 2001). La investigación en la co-producción ha cobrado interés en los últimos años y la literatura ha destacado sus usos y beneficios (Globerson y Maggard, 1991); sin embargo, se reconoce que aún se requieren trabajos empíricos que permitan conocer mejor la perspectiva de los involucrados en el proceso y su impacto en variables relacionadas con los efectos de las experiencias de servicio, a fin de tomar mejores decisiones en el desarrollo de estrategias (Esmark, Noble, Bell y Griffith, 2015). Particularmente, en el ámbito de la educación superior algunos expertos en engagement académico (Fitzgerald, Bruns, Sonka, Furco y Swanson, 2016) recomiendan profundizar en el estudio del compromiso de los estudiantes y su engagement. En lo que respecta a las creencias de autoeficacia académica, en el nivel medio superior se ha comprobado una relación directa entre estas y el engagement académico, lo cual alienta para corroborar que esa relación se presenta en el nivel superior (Brennan, 2016).
Por lo anterior, el presente estudio tiene como objetivo analizar el impacto del compromiso afectivo y la autoeficacia académica percibida en la co-producción —medida a través del engagement académico de los estudiantes— y su efecto en el nivel de lealtad de los usuarios de servicios educativos de posgrado. En esta investigación se utilizará el anglicismo engagement debido a que no se encuentra en la literatura un término equivalente, y así evitar la confusión con otros similares.
Esta investigación se divide en una sección de revisión de la literatura, la cual incluye temas relacionados con la co-producción, el engagement académico, el compromiso afectivo, las creencias de autoeficacia académica percibida y la lealtad; una sección de metodología de naturaleza explicativa y transversal aplicada a 484 estudiantes de posgrado; un apartado de análisis de resultados llevados a cabo a través de la técnica de ecuaciones estructurales, así como una sección de discusión y conclusiones, las cuales evidencian que el compromiso afectivo afecta positivamente a las creencias de autoeficacia y ambas inciden positivamente sobre el engagement académico, a la vez que la lealtad a la universidad se ve impactada por este.
2Revisión de literatura y formulación de hipótesisEsta sección incluye 5 temas. El primero de ellos describe la tarea de los estudiantes como co-productores en las instituciones educativas en sus actividades tanto dentro como fuera de clase. Enseguida, se presenta el engagement académico, su definición y características. En tercer lugar, se explican los 3 tipos de compromiso de acuerdo al modelo de los componentes y se profundiza en el afectivo. Posteriormente, se describe el constructo de creencias de autoeficacia académica percibida y sus 3 dimensiones. Finalmente, se aborda el tema de lealtad en las instituciones de educación superior y el vínculo del engagement académico con esta.
2.1Co-producción en las instituciones educativasLa aplicación de las teorías del marketing y otros conceptos que han sido eficaces en el mundo de los negocios están permeando en el ámbito de la educación (Hemsley-Brown y Oplatka, 2006). Cada universidad presta un servicio básico con una determinada oferta formativa que se desarrolla en diferentes procesos, beneficia directamente a los estudiantes e indirectamente a las familias, las empresas y las instituciones en las que los egresados universitarios desarrollarán sus actividades profesionales (Ponce, 2005). Así, las universidades son, en esencia, una organización dedicada a la prestación de servicios y, por tanto, realiza intercambios. Esto se vuelve la justificación para la aplicación de estrategias de marketing, como lo hacen desde hace tiempo varias universidades en países desarrollados.
Algunos autores consideran que los estudiantes son co-productores, ya que son copartícipes en la producción de los conocimientos y las habilidades que constituyen el resultado del aprendizaje de sus programas; además, tienen responsabilidad sobre el trabajo desarrollado, por lo que no son receptores pasivos de un servicio (McCulloch, 2009). En este sentido, las instituciones de educación superior co-producen una diversidad de servicios con los estudiantes, incluyendo enseñanza, servicios administrativos, de cómputo, biblioteca, consejería, deporte, salud, alimentación y otros más (Hill, 1995).
De acuerdo con Kotzé y du Plessis (2003), los comportamientos de co-producción en la enseñanza, para las diferentes formas de participación de los estudiantes, se clasifican en 2: co-producción fuera de clase y co-producción dentro de clase. Los autores consideran que la co-producción fuera de clase involucra actividades individuales (p.ej., estudiar para exámenes, preparación de temas, revisión de notas de clase, realización de tareas, entre otros) y actividades de grupo (p.ej., participación en trabajos de equipo, estudio grupal, entre otros). En cambio, la co-producción dentro del aula involucra aspectos como la atención en clase, la toma de apuntes, la participación en actividades dentro de la clase, el comportamiento durante la sesión, el comportamiento hacia otros estudiantes y la honestidad durante la presentación de un examen (Kotzé y du Plessis, 2003).
2.2Engagement académicoEl engagement académico se refiere a la calidad del esfuerzo educativo que los estudiantes hacen para lograr resultados académicos positivos (Hu y Kuh, 2001) a partir de interacciones dinámicas entre los estudiantes, las condiciones y las actividades institucionales (Krause y Coates, 2008). Este se caracteriza a través del vigor (alta activación), la dedicación (alta identificación) y la concentración en la experiencia académica. El vigor se caracteriza por altos niveles de resiliencia mental y energía mientras se realiza un trabajo, involucrando la voluntad a invertir esfuerzos y persistencia aun cuando se enfrenten dificultades (Schaufeli, Salanova, Gonz, Roma y Bakker, 2002). La dedicación considera un fuerte sentido de implicación o involucramiento (Kanungo, 1982), trascendencia, significancia, entusiasmo, inspiración, desafío, orgullo y reto (Kanungo, 1982; Schaufeli et al., 2002). Por su parte, la concentración se produce cuando una persona manifiesta altos niveles de absorción, claridad mental, armonía corporal, control, enfoque en la tarea, distorsión del tiempo y disfrute intrínseco (Schaufeli et al., 2002, Schaufeli y Bakker, 2004; Bakker y Demerouti, 2008).
Aunque existen similitudes en la comprensión teórica del engagement académico, las conceptualizaciones siguen fragmentadas, como se destaca en revisiones bibliográficas (Fredricks, Blumenfeld y Paris, 2004; Libbey, 2004). Los autores se refieren a él de diversas maneras, como la unión de la escuela y la conectividad (Eggert, Thompson, Herting, Nicholas y Dickers, 1994), el apego (Gottfredson, Fink y Graham, 1994), pertenencia, participación (Finn, 1989; Caspi, Entner, Moffitt y Silva, 1998) y hasta como compromiso afectivo (Janosz, LeBlanc, Boulerice y Tremblay, 1997). En esta investigación se considera el engagement académico como el grado en que los estudiantes están implicados, conectados y comprometidos activamente para aprender y tener un buen desempeño (Appleton, Cristenson, Kin y Reschly, 2006; Mitchell y Carbone, 2011).
2.3Compromiso afectivoEl compromiso organizacional se vincula con el despliegue de actitudes positivas que derivan de la relación psicológica persona-organización (Allen y Meyer, 1996). De acuerdo al modelo de los componentes existen 3 tipos de compromiso (Meyer y Allen, 1991): normativo, afectivo y de continuidad. En cada persona vinculada con una organización se presentan los 3 con distinta intensidad. El compromiso normativo implica la lealtad desde un sentido de obligación hacia la organización (Meyer y Allen, 1991), el de continuidad se basa en una necesidad percibida de permanecer (Panaccio y Vandenberghe, 2012) y el compromiso afectivo se refiere al apego emocional, relacionado con la identificación y la participación con la organización (Carmeli y Freund, 2009).
El compromiso afectivo representa los lazos emocionales de un empleado o un cliente con la organización (Allen y Meyer, 1990), quienes al percibir la satisfacción de sus necesidades —esencialmente las psicológicas— estimulan el apego emocional y la identificación social (Meyer y Allen, 1984; Rayton, 2006; Chiang, Nuñez, Martín y Salazar, 2010; Lam y Liu, 2014) dando una continuidad voluntaria a la relación y participación con la organización (Anvari y Seliman, 2010), lo que puede llegar a traducirse en una ventaja competitiva (Omar y Urteaga, 2008). Chughtai (2013) encontró que cuando existe compromiso afectivo, las personas suelen corresponder con mayor apoyo, proactividad y desempeño, y de forma similar se espera que los clientes con mayor compromiso afectivo hacia la organización participen más activamente (Lengnick-Hall, Claycomb e Inks, 2000; Yi y Gong, 2013). Trabajos empíricos han encontrado una relación positiva entre el compromiso y el engagement en el campo laboral (Poon, 2013; Van Gelderen y Bik, 2016); asimismo, en el ámbito escolar se ha encontrado que existe una relación entre el compromiso y el engagement académico en docentes (Han, Yin y Wang, 2016) y estudiantes (Ahmadi y Cole, 2015). Por tanto, es posible suponer que el compromiso afectivo establece el curso del engagement académico. Estas 2 características y su evolución se cree que influyen en la experiencia académica y social de un joven en la escuela de manera positiva (Tinto, 1975). Por lo anterior, se establece la siguiente hipótesis:H1 El compromiso afectivo a la universidad incide positivamente sobre el engagement académico.
De acuerdo con Blanco, Ornelas, Aguirre y Guedea (2012, p. 559), las creencias de autoeficacia académica percibida se definen como: Las creencias que tienen las personas sobre sí mismas representan un factor básico para el logro de sus actividades o la toma de decisiones que enfrentarán a lo largo de su vida. Cuanto mayor sea la eficacia percibida, mayor el grado de esfuerzo que se invierte y mayor también la persistencia en el logro de la meta propuesta; situación de suma importancia para que una persona que se encuentra en un proceso de aprendizaje tenga éxito.
La autoeficacia comprende las creencias en las capacidades personales a fin de organizar y ejecutar acciones encaminadas al logro de resultados (Bandura, 1997). La autoeficacia se construye basándose en los juicios sobre las propias capacidades (Salanova, Cifre, Grau, Llorens y Martínez, 2005).
Blanco, Martínez, Ornelas, Flores y Peinado (2011) postulan que las creencias de autoeficacia incluyen 3 dimensiones: comunicación, atención y excelencia, evidenciando en su estudio adecuados indicadores de ajuste, fiabilidad y validez. Cuando estas creencias son altas, es más probable que la persona esté motivada y comprometida, desempeñándose eficazmente en sus actividades, y afectando por lo tanto a su bienestar de manera positiva (Fajardo, Iroz, López y Mirón, 2013). El aumentar las creencias de eficacia tiene un efecto positivo sobre el engagement académico (Bresó, Llorens y Salanova, 2005), repercutiendo en un aumento de los recursos académicos personales para desarrollar la carrera (Llorens, Schaufeli, Bakker y Salanova, 2007). Por tanto, se plantea la siguiente hipótesis:H2 Las creencias de autoeficacia académica percibidas inciden positiva y directamente sobre el engagement académico de los estudiantes.
Se ha encontrado que la autoeficacia puede ser un antecesor o una consecuencia de estados afectivos (Llorens et al., 2007). De forma más específica, estudios previos (Luthans y Peterson, 2002) han encontrado que la dimensión emocional del compromiso impacta directamente la autoeficacia, y en estudios realizados en maestros se ha identificado que el compromiso suele generar mayor autoeficacia con el tiempo (Salanova et al., 2005). Al extender esta relación a estudiantes universitarios de posgrado se postula que:H3 El compromiso afectivo hacia la universidad incide positivamente sobre las creencias de autoeficacia académica percibida.
Es ampliamente aceptado que la lealtad es un factor crítico en el éxito de relaciones de largo plazo en organizaciones de servicio (Hennig-Thurau, Langer y Hansen, 2001), por lo cual el desarrollo, el mantenimiento y la mejora de la lealtad a la organización se consideran como el centro de las actividades del marketing (Dick y Basu, 1994). En el ámbito educativo, la lealtad significa un profundo compromiso a matricularse en una institución educativa preferida de forma consistente en el futuro, recomendar el servicio a otros y animarlos a utilizarlo (Zeithaml, Berry y Parasuraman, 1996).
En el caso de los estudiantes, la lealtad es principalmente determinada por la calidad de sus interacciones con la institución (Hennig-Thurau et al., 2001). Horstmanshof y Zimitat (2007) encontraron que en los estudiantes orientados en metas de largo plazo, su nivel de compromiso aumenta respecto a sus estudios actuales, lo cual es un componente crítico para que los estudiantes no deserten y se mantengan leales a la institución. La teoría del involucramiento del estudiante se enfoca en la motivación y el comportamiento en sus estudios universitarios (Astin, 1984; Arguedas, 2010), de tal forma que los estudiantes que se vuelven más comprometidos, académica y socialmente, sienten un mayor apego a la institución, que puede traducirse en lealtad. Según Astin (1984), el engagement académico o involucramiento de los estudiantes se refiere tanto a la cantidad como la calidad de energía física y psicológica que invierten en la experiencia en sus estudios. De acuerdo con Bowden (2009) y Brodie, Ilic, Juric y Hollebeek (2011), el engagement es un proceso psicológico que conduce a la lealtad. De tal forma que se plantea la siguiente hipótesis:H4 El engagement académico de estudiantes de posgrado impacta directa y positivamente en la lealtad hacia la institución donde realizan sus estudios.
Se desarrolló una investigación empírica de tipo exploratoria, no experimental, de naturaleza explicativa y transversal (Hair, Bush y Ortinau, 2010; Rojas Soriano, 2005). Para la recolección de los datos se aplicó la técnica de la encuesta personal (Hair et al., 2010; Malhotra, 2008). La unidad de análisis se conformó por estudiantes de posgrado de las áreas de ingeniería, negocios y ciencias sociales. La muestra utilizada fue no probabilística bajo la técnica de muestreo por conveniencia (Hair et al., 2010), aplicada en el área de posgrados, de una universidad privada en México, obteniéndose 484 encuestas válidas. Como se observa en la tabla 1, en su mayoría los encuestados son de sexo femenino (66,5%), estudian maestría (92,8%), se encuentran en su primer año de posgrado (63,3%) y tienen entre 22 y 30 años (66,8%).
Características demográficas de la muestra
| Frecuencia | % | |
|---|---|---|
| Género | ||
| Femenino | 317 | 66,5 |
| Masculino | 160 | 33,5 |
| n | 477 | |
| Nivel de posgrado | ||
| Maestría | 435 | 92,8 |
| Doctorado | 34 | 7,2 |
| n | 469 | |
| Años estudiando el posgrado | ||
| 1 | 293 | 63,3 |
| 2 | 162 | 35,0 |
| 3 | 5 | 1,1 |
| 4 | 2 | 0,4 |
| 5 | 1 | 0,2 |
| n | 463 | |
| Edad (años) | ||
| 22-30 | 282 | 66,8 |
| 31-40 | 109 | 25,8 |
| 41-50 | 25 | 5,9 |
| 51-60 | 5 | 1,2 |
| 61-70 | 1 | 0,3 |
| n | 422 | |
Fuente: elaboración propia.
El instrumento desarrollado se basó en diferentes escalas (tabla 2), entre las cuales una correspondió a la variable latente dependiente lealtad a la universidad en el modelo de estructura de covarianza y 3 asignadas como variables latentes independientes: engagement académico, compromiso afectivo con la universidad y creencias de autoeficacia académica percibida.
Constructos e indicadores
| Constructo | Dimensión | Ítems | |
|---|---|---|---|
| Compromiso afectivo | X23 | Creo que mis valores personales y los valores de esta universidad son muy semejantes | |
| X24 | Estoy dispuesto a poner todo mi empeño para ayudar a que esta universidad logre sus metas | ||
| X25 | Me siento orgulloso de ser parte de esta universidad | ||
| X26 | Esta universidad me inspira para que dé lo mejor de mí en mis estudios | ||
| X27 | Realmente me preocupa el éxito de esta universidad | ||
| X28 | Esta universidad es la mejor opción entre las alternativas educativas disponibles | ||
| Lealtad | X1 | Digo cosas positivas sobre esta universidad a otras personas | |
| X2 | Recomiendo esta universidad a quien me pide consejo | ||
| X3 | Motivo a amigos y familiares a estudiar en esta universidad | ||
| X4 | Esta universidad fue mi primera elección para realizar mis estudios | ||
| X5 | Consideraría volver a estudiar en esta universidad en los próximos años | ||
| Creencias de autoeficacia académica | Comunicación | X29 | Expreso mis ideas con claridad en las clases que curso en esta universidad |
| X30 | Hago comentarios y aportaciones pertinentes en las clases que curso en esta universidad | ||
| X31 | En caso de desacuerdo soy capaz de entablar un diálogo con mis profesores en las clases que curso en esta universidad | ||
| X32 | Me siento bien con mi propio desempeño cuando hablo frente a un grupo en las clases que curso en esta universidad | ||
| Atención | X33 | Escucho con atención cuando el profesor aclara una duda a un compañero en las clases que curso en esta universidad | |
| X34 | Escucho con atención las preguntas y aportaciones de mis compañeros en las clases que curso en esta universidad | ||
| X35 | Pongo atención cuando los profesores de esta universidad dan la clase | ||
| X36 | Pongo atención cuando un compañero expone en clase | ||
| X37 | Escucho con atención las preguntas y comentarios de mis profesores en las clases que curso en esta universidad | ||
| Excelencia | X38 | Cumplo con las tareas que me asignan en las clases que curso en esta universidad | |
| X39 | Me preparo para mis exámenes apoyándome en los apuntes de clase, el texto del curso y lecturas adicionales | ||
| X40 | Entrego puntualmente los trabajos que me encargan en las clases que curso en esta universidad | ||
| X41 | Soy cumplido en cuanto a mi asistencia en las clases que curso en esta universidad | ||
| Engagement académico | Vigor | X6 | Cuando me levanto en la mañana, tengo ganas de ir a clases |
| X7 | Cuando hago mis tareas como estudiante, me siento lleno de energía | ||
| X8 | En lo que se refiere a mis estudios, me preocupo y soy perseverante, incluso cuando las cosas no van bien | ||
| X9 | Puedo continuar estudiando por largos periodos de tiempo | ||
| X10 | Soy muy resiliente mentalmente en la medida en la en que me preocupo por mis estudios | ||
| X11 | Me siento vigoroso cuando estudio o voy a clase | ||
| Dedicación | X12 | Para mí, mis estudios en esta universidad son un reto | |
| X13 | Mis estudios en esta universidad me inspiran | ||
| X14 | Soy entusiasta sobre mis estudios en esta universidad | ||
| X15 | Estoy orgulloso de mis estudios en esta universidad | ||
| X16 | Encuentro mis estudios en esta universidad llenos de significado y propósito | ||
| Concentración | X17 | Cuando estoy estudiando me olvido de todo lo demás a mi alrededor | |
| X18 | El tiempo vuela cuando estoy estudiando | ||
| X19 | Me dejo llevar cuando estoy estudiando | ||
| X20 | Me resulta difícil separarme de mis estudios | ||
| X21 | Estoy inmerso en mis estudios de posgrado | ||
| X22 | Me siento feliz cuando estoy estudiando intensamente |
Fuente: elaboración propia.
Para el análisis de la influencia de las variables predictoras sobre la variable resultado se desarrolló un modelo conceptual que plantea las hipótesis a examinar en la figura 1. Este incluye 2 modelos insertados de segundo orden reflectivo-reflectivo; el primero, engagement académico, con 3 constructos de orden menor, y el segundo, creencias de autoeficacia académica percibida, con 3 constructos de orden menor, incorpora factores que contribuyen a explicar la lealtad a la universidad.
Un procedimiento de modelación en 2 pasos fue empleado para examinar el modelo (Kline, 2005; Hair, Anderson, Tatham y Black, 2009). En primer lugar, modelos de medición fueron evaluados respecto a validez convergente y discriminante, para medir hasta qué punto el conjunto de indicadores representa exactamente al constructo. El criterio utilizado está relacionado con el tamaño de la carga, para evaluar la fiabilidad del indicador con el constructo que este pretende medir (Seidel y Back, 2009). En los 10 modelos reflectivos de medición, incluyendo aquellos de segundo orden, solo los indicadores que tuvieron una carga factorial estandarizada ≥0,5 fueron retenidos (Johnson y Stevens, 2001). La validez convergente fue medida con la carga factorial (punto de corte de 0,5 o más) (Johnson y Stevens, 2001) y el índice de fiabilidad (punto de corte entre 0,50 y 0,60) (Cheah, Wan Abdul Manan y Zabidi-Hussin, 2010; Sridharan, Deng, Kirk y Corbitt, 2010). En una validez discriminante satisfactoria, la varianza extraída media (Average Variance Extracted [AVE]) debe ser mayor que el cuadrado de la correlación entre el par de constructos (Bhattacherjee y Premkumar, 2004; Wixom y Todd, 2005).
En segundo lugar, el modelo estructural propuesto fue estimado. Los ítems utilizados para medir los constructos reflectivos no presentaron una distribución normal multivariada (Prueba de Mardia de sesgo y curtosis, p-valor de sesgo=0,000 y p-valor de curtosis=0,000). Sin embargo, dado que las escalas empleadas corresponden a escalas Likert de 7 categorías y haciendo uso del supuesto de que procedimientos para escalas de intervalo pueden ser aplicados a la escala Likert con 5 a 7 categorías (Garson, 2010), las estimaciones del modelo se han realizado mediante la matriz de correlaciones de Spearman mostradas en el Anexo, tabla A1.
El ajuste del modelo fue determinado con la prueba χ2 escalada de Satorra-Bentler de bondad de ajuste (un p-valor no significativo es deseable), dadas las condiciones de no normalidad de los datos (Allan, 2010; Bentler, 1992; Randall, Martin, Johnson y Poon, 2012); así como el índice de ajuste comparativo de Bentler-Bonet (CFI por sus siglas en inglés; valores mayores a 0,90 indican un buen ajuste) (Bentler, 1992; Crowley y Fan, 1997; Musil, Jones y Warner, 1998); y la raíz cuadrada del cuadrado medio del error de aproximación (RMSEA por sus siglas en inglés; un valor menor o igual a 0,05 indica un buen ajuste del modelo, Browne y Cudeck, 1993). El modelo más parsimonioso fue elegido con el multiplicador de Lagrange (Bosompra, 2001). El modelo conceptual en la figura 1 fue ajustado utilizando el paquete SEM a través del software estadístico R 3.0.1.
4ResultadosLos resultados del modelo de ecuaciones estructurales examinado se presentan en la figura 2; las cargas factoriales así como los demás estimadores se muestran en el Anexo, tabla A2. El modelo muestra un buen ajuste con Bentler CFI=0,91 y RMSEA=0,06 aun cuando la χ2 es significativa (p<0,05). La figura 2 y la tabla A2 del Anexo muestran que los modelos de medición para las variables latentes se representan bien por los indicadores considerados, siendo estos significativos. Por tanto, en el modelo propuesto la estructura de medida es satisfactoria en todas las variables latentes. Los criterios de validez convergente y discriminante fueron cumplidos para cada subescala (Anexo, tabla A3). Los resultados en la figura 2 indicaron que la mediación del efecto total del compromiso afectivo con la Universidad en el engagement académico a través de las creencias de autoeficacia académica percibida fue significativa (β4·β20,563·0,633=0,356), potencializando el efecto del compromiso afectivo con la Universidad en el engagement académico con un efecto directo positivo (β1=0,362) y un efecto significativo total en el engagement académico de 0,718 (0,356+0,362).
El engagement académico mostró un efecto directo positivo y significativo en la lealtad a la Universidad (β3=0,653). Similarmente, las creencias de autoeficacia académica percibida inciden directa y positivamente sobre el engagement académico (β2=0,633). Asimismo, respecto a las creencias de autoeficacia académica percibida, el modelo indica la fuerza de la relación entre los factores de primero y segundo orden, con cargas por arriba del 0,70, donde la atención (0,775) es la medición más fuerte, con otras características complementarias como la comunicación y la excelencia. En cuanto al engagement académico, el modelo indica la fuerza de la relación entre los factores de primer y segundo orden con cargas superiores a 0,70, donde el vigor (0,999) es la medición más fuerte, aunque también cuenta con otras características complementarias, como la concentración y la dedicación.
Las 3 hipótesis planteadas resultaron significativas y en la dirección esperada, ya que tanto el compromiso afectivo como las creencias de autoeficacia académica percibida inciden positivamente sobre el engagement académico, siendo la variable de creencias de autoeficacia académica percibida quien más explica el engagement académico. Igualmente, el engagement académico impacta directa y positivamente en la lealtad a la universidad en estudiantes de posgrado (fig. 2).
5Discusión y conclusionesLas creencias de autoeficacia académica percibidas resultan de suma importancia en el modelo medido, toda vez que, como señala la literatura, estas representan un factor fundamental para el esfuerzo y persistencia que invierten los estudiantes de posgrado en el logro de sus metas, ya que se sustenta en los juicios que estos tienen sobre sus propias capacidades (Blanco et al., 2012; Salanova et al., 2005). Los resultados de esta investigación coinciden con los de Bresó et al. (2005) ya que las creencias de autoeficacia académica percibida tienen un efecto positivo sobre el engagement académico. También, los resultados comprueban que el compromiso afectivo incide sobre el grado en que los estudiantes de posgrado se implican, conectan y comprometen activamente con el aprendizaje y buen desempeño, lo que se conoce como engagement académico (Appleton et al., 2006; Mitchell y Carbone, 2011). Sin embargo, son las creencias de autoeficacia medidas a través de la comunicación, la atención y la excelencia (Blanco et al., 2011) las que más impactan al engagement académico, que a su vez está medido a través del vigor, la dedicación y la concentración de los estudiantes (Schaufeli et al., 2002).
La lealtad es un constructo ampliamente investigado en la literatura vinculada al marketing educativo universitario (Brown y Mazzarol, 2009; Agrawal y Tan, 2014). Comúnmente se estudia la satisfacción de los estudiantes con respecto a la universidad como un antecedente de la lealtad (Casidy y Wymer, 2015); sin embargo, esta investigación considera el engagement académico como un predictor de la lealtad a la universidad por parte de los estudiantes de posgrado, evidenciándose que la relación es fuerte y positiva. Esto implica que la calidad del esfuerzo y persistencia educativa de los estudiantes a partir de aspectos como el vigor, la dedicación y la concentración puesta en los estudios de posgrado incide en la posibilidad de que los estudiantes se matriculen en el futuro en otros programas de la institución, la recomienden y animen a otros a utilizar sus servicios (Brown y Mazzarol, 2009).
La co-producción de los estudiantes en el ámbito académico de la educación superior es un aspecto crítico de los servicios educativos. Tal como señalan Kotzé y du Plessis (2003), los estudiantes no son receptores pasivos en el proceso educativo, sino que co-producen sus propias experiencias educativas dentro y fuera del salón de clase y, por tanto, se interrelacionan con los resultados de su proceso de aprendizaje. Por lo anterior, cobra sentido que las creencias de las propias capacidades para lograr resultados académicos incidan sobre el engagement académico. Desde la perspectiva del estudiante-cliente la co-producción requiere de esfuerzos mentales, físicos y emocionales–como el compromiso afectivo con la universidad- para que se originen transacciones de servicios de valor. Algunos investigadores sugieren que los estudiantes de posgrado requieren un mayor engagement en el proceso de aprendizaje (Dann, 2008), de tal forma que este tiene el poder de repercutir en la lealtad a la universidad.
En conclusión, la investigación aporta en la comprensión de que la lealtad es explicada por la implicación que tiene una persona en su proceso académico como estudiante de posgrado. A su vez, tanto las creencias de autoeficacia académica percibida como el compromiso afectivo son predictores de la lealtad, a través del engagement académico. Las implicaciones de este estudio repercuten de forma directa en las estrategias de servicio dentro y fuera del aula. Por ello, las instituciones requieren cuidar las interacciones que se generan del contacto en los distintos momentos del proceso educativo por los actores implicados.
Si las instituciones desean generar un modelo de lealtad a la universidad, requieren otros aspectos adicionales a la satisfacción, ya que la lealtad se ve afectada por una vigorosa, dedicada y concentrada experiencia académica, lo que implica un desafío en los posgrados, los cuales presentan un nivel de estudios donde generalmente los estudiantes fragmentan su experiencia universitaria con otros aspectos de su vida profesional y personal.
Entre las limitaciones del estudio se menciona que la muestra recolectada fue no probabilística. Dado que un supuesto de las pruebas de hipótesis consiste en la recolección de una muestra aleatoria, los resultados de estas y su generalización deben ser interpretados con cautela. Entre los estudios futuros se recomienda incluir la co-creación del servicio educativo como un antecedente adicional de la lealtad, así como identificar los efectos del compromiso normativo y de continuidad sobre el engagement académico.
FinanciaciónProyecto financiado a través del Fondo de Investigación-UPAEP (2014). Centro Interdisciplinario de Posgrados de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México.
Conflicto de interesesLos autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Matriz de correlaciones de Spearman y estadísticos descriptivos (media, desviación estándar, sesgo y curtosis) para los diferentes ítems
| Lealtad a la universidad | Vigor | |||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| x1 | x2 | x3 | x4 | x5 | x6 | x7 | x8 | x9 | x10 | x11 | ||
| x1 | x7 | |||||||||||
| x2 | 0,81 | x8 | 0,63 | |||||||||
| x3 | 0,69 | 0,74 | x9 | 0,45 | 0,49 | |||||||
| x4 | 0,50 | 0,51 | 0,58 | x10 | 0,39 | 0,47 | 0,51 | |||||
| x5 | 0,44 | 0,46 | 0,49 | 0,37 | x11 | 0,38 | 0,42 | 0,53 | 0,60 | |||
| Media | 6,17 | 6,15 | 5,99 | 5,58 | 5,81 | x12 | 0,52 | 0,57 | 0,43 | 0,56 | 0,54 | |
| DE | 1,20 | 1,222 | 1,316 | 1,741 | 1,555 | Media | 6,05 | 5,98 | 6,39 | 5,99 | 6,17 | 6,05 |
| Sesgo | −2,07 | −2,009 | −1,680 | −1,319 | −1,685 | DE | 1,228 | 1,120 | 0,835 | 1,242 | 1,004 | 1,100 |
| Curtosis | 4,98 | 4,611 | 2,970 | 0,889 | 2,282 | Sesgo | −1,786 | −1,328 | −1,987 | −1,549 | −1,742 | −1,653 |
| Curtosis | 3,772 | 2,098 | 6,695 | 2,493 | 4,701 | 3,838 | ||||||
| Dedicación | Concentración | |||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| x12 | x13 | x14 | x15 | x16 | x17 | x18 | x19 | x20 | x21 | x22 | ||
| x13 | x18 | 0,67 | ||||||||||
| x14 | 0,64 | x19 | 0,65 | 0,76 | ||||||||
| x15 | 0,53 | 0,75 | x20 | 0,52 | 0,50 | 0,56 | ||||||
| x16 | 0,47 | 0,68 | 0,73 | x21 | 0,48 | 0,50 | 0,53 | 0,64 | ||||
| x17 | 0,47 | 0,64 | 0,71 | 0,74 | x22 | 0,52 | 0,60 | 0,54 | 0,64 | 0,63 | ||
| Media | 6,36 | 6,32 | 6,34 | 6,33 | 6,27 | x23 | 5,81 | 5,98 | 5,90 | 5,51 | 6,00 | 5,96 |
| DE | 1,041 | 1,050 | 0,973 | 1,102 | 1,142 | DE | 1,251 | 1,188 | 1,257 | 1,526 | 1,132 | 1,245 |
| Sesgo | −2,729 | −2,189 | −2,208 | −2,473 | −2,385 | Sesgo | −1,311 | −1,566 | −1,552 | −1,192 | −1,483 | −1,602 |
| Curtosis | 10,085 | 5,957 | 6,650 | 7,657 | 7,128 | Curtosis | 2,040 | 3,209 | 2,927 | 1,019 | 2,861 | 3,085 |
| Creencias de autoeficacia académica | Compromiso afectivo a la universidad | ||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| x23 | x24 | x25 | x26 | x27 | x28 | x29 | x30 | x31 | x32 | ||
| x24 | x30 | ||||||||||
| x25 | 0,68 | x31 | 0,71 | ||||||||
| x26 | 0,64 | 0,69 | x32 | 0,58 | 0,65 | ||||||
| x27 | 0,60 | 0,62 | 0,76 | x33 | 0,53 | 0,58 | 0,59 | ||||
| x28 | 0,53 | 0,55 | 0,66 | 0,71 | Media | 6,02 | 6,08 | 6,01 | 6,06 | ||
| x29 | 0,47 | 0,48 | 0,52 | 0,56 | 0,62 | DE | 1,084 | 1,002 | 1,238 | 1,103 | |
| Media | 5,90 | 6,07 | 6,07 | 6,01 | 5,86 | 5,61 | Sesgo | −1,401 | −1,469 | −1,851 | −1,497 |
| DE | 1,245 | 1,120 | 1,255 | 1,249 | 1,363 | 1,535 | Curtosis | 2,590 | 3,316 | 4,047 | 2,648 |
| Sesgo | −1,477 | −1,569 | −1,539 | −1,511 | −1,356 | −1,389 | |||||
| Curtosis | 2,394 | 3,163 | 2,064 | 2,070 | 1,550 | 1,506 | |||||
| Atención | Excelencia | |||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| x33 | x34 | x35 | x36 | x37 | x38 | x39 | x40 | x41 | ||
| x34 | x39 | |||||||||
| x35 | 0,75 | x40 | 0,66 | |||||||
| x36 | 0,63 | 0,71 | x41 | 0,64 | 0,64 | |||||
| x37 | 0,61 | 0,67 | x42 | 0,55 | 0,49 | 0,57 | ||||
| x38 | 0,64 | 0,66 | 0,78 | 0,72 | Media | 6,41 | 6,42 | 6,50 | 6,44 | |
| Media | 6,39 | 6,40 | 6,46 | 6,34 | 6,47 | DE | 0,936 | 0,863 | 0,857 | 0,865 |
| DE | 0,821 | 0,819 | 0,824 | 0,906 | 0,810 | Sesgo | −2,642 | −2,460 | −2,610 | −1,849 |
| Sesgo | −1,924 | −1,879 | −2,351 | −1,996 | −2,286 | Curtosis | 10,226 | 10,198 | 10,122 | 4,482 |
| Curtosis | 6,194 | 5,903 | 8,945 | 6,055 | 8,805 | |||||
Fuente: elaboración propia.
Estimadores estandarizados del modelo SEM con errores estándar robustos, significativos con alfa=0,001
| Constructo | Ítem | Parámetro | Modelo I (estimadores) | Constructo | Ítem | Parámetro | Modelo I (estimadores) |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| LU | x1 | λ11 | 0,89 | EX | x1 | λ38,9 | 0,9 |
| x2 | λ21 | 0,93 | x2 | λ39,9 | 0,86 | ||
| x3 | λ31 | 0,87 | x3 | λ40,9 | 0,85 | ||
| x4 | λ41 | 0,61 | x4 | λ41,9 | 0,68 | ||
| x5 | λ51 | 0,67 | ζ8 | 0,48 | |||
| ζ1 | 0,57 | δ38 | 0,2 | ||||
| δ1 | 0,21 | δ39 | 0,27 | ||||
| δ2 | 0,14 | δ40 | 0,28 | ||||
| δ3 | 0,24 | δ41 | 0,54 | ||||
| δ4 | 0,63 | EA | VI | λ42,10 | 1 | ||
| δ5 | 0,55 | DED | λ43,10 | 0,71 | |||
| CAU | x18 | λ23,5 | 0,76 | CO | λ44,10 | 0,78 | |
| x19 | λ24,5 | 0,76 | φ1,1 | 0,21 | |||
| x20 | λ25,5 | 0,89 | CAAP | COM | λ45,11 | 0,76 | |
| x21 | λ26,5 | 0,9 | ATE | λ46,11 | 0,77 | ||
| x22 | λ27,5 | 0,84 | EX | λ47,11 | 0,72 | ||
| x23 | λ28,6 | 0,74 | φ2,2 | 0,68 | |||
| ζ5 | 1 | β1 (H1) | 0,36 | ||||
| δ23 | 0,43 | β2 (H2) | 0,63 | ||||
| δ24 | 0,42 | β3 (H3) | 0,65 | ||||
| δ25 | 0,21 | β4 (H4) | 0,56 | ||||
| δ26 | 0,19 | ||||||
| δ27 | 0,3 | Índices de bondad de ajuste | |||||
| δ28 | 0,45 | χ2 del modelo independiente | 16621 | ||||
| x1 | λ29,7 | 0,81 | χ2 de Satorra-Bentlera | 2219,58 | |||
| COM | x2 | λ30,7 | 0,83 | Bentler CFIb | 0,91 | ||
| x3 | λ31,7 | 0,73 | RMSEA | 0,06 | |||
| x4 | λ32,7 | 0,68 | |||||
| ζ6 | 0,42 | ||||||
| δ29 | 0,34 | ||||||
| δ30 | 0,31 | ||||||
| δ31 | 0,47 | ||||||
| δ32 | 0,54 | ||||||
| x1 | λ33,8 | 0,79 | |||||
| ATE | x2 | λ34,8 | 0,85 | ||||
| x3 | λ35,8 | 0,9 | |||||
| x4 | λ36,8 | 0,87 | |||||
| x5 | λ37,8 | 0,87 | |||||
| ζ7 | 0,4 | ||||||
| δ33 | 0,38 | ||||||
| δ34 | 0,27 | ||||||
| δ35 | 0,2 | ||||||
| δ36 | 0,24 | ||||||
| δ37 | 0,24 | ||||||
Fuente: elaboración propia.
Criterios de validez convergente y discriminante del modelo propuesto
| Constructo | Correlación entre factores ij | φij2 | IVE i | IVE j | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
| CAAP | CAAP <--> CAU | φ12 | 0,56 | 0,32 | 0,57 | 0,67 |
| CAU | CAAP <--> EA | φ13 | 0,73 | 0,53 | 0,57 | 0,7 |
| EA | CAAP <--> LU | φ14 | 0,48 | 0,23 | 0,57 | 0,65 |
| LU | CAU <--> EA | φ23 | 0,63 | 0,40 | 0,67 | 0,7 |
| CAU <--> LU | φ24 | 0,80 | 0,64 | 0,67 | 0,65 | |
| EA <--> LU | φ34 | 0,56 | 0,31 | 0,7 | 0,65 | |
Fuente: elaboración propia.
