¿Qué tan libres somos cuando enseñamos medicina?

«La libertad consiste en ser audaz».

Robert Frost

La mayoría de los lectores de estas líneas vivimos en países libres. El constructo de «libertad» es amplio y difuso, difícil de definir. ¡El diccionario de la Lengua de la Real Academia Española tiene 10 definiciones de la palabra!, desde el «estado de quien no está preso» hasta «facultad natural que tiene el hombre de obrar de una manera o de otra, y de no obrar, por lo que es responsable de sus actos», pasando por diversas perspectivas que tienen que ver con la conducta del individuo, sus prerrogativas y privilegios, el papel del gobierno, entre otras.

Independientemente de la definición específica de libertad que cada quien ocupe, es patente que el concepto tiene aristas individuales y colectivas, y que la libertad de una persona para alguna actividad (como fumar en un lugar cerrado) requiere cierta limitación para no afectar la libertad de las personas con las que convive (como la libertad de respirar aire puro y no inhalar humo del cigarro). El título y el epígrafe de este editorial no intentan sumergirnos en discusiones eternas sobre cuál libertad es más importante, la mía o la del vecino, solo pretenden propiciar la reflexión sobre las implicaciones de la libertad en la educación.

¿De qué tanta libertad gozamos en el salón de clase o en el servicio hospitalario para enseñar y aprender la medicina, tanto estudiantes como docentes? Reflexione el lector sobre nuestros diversos escenarios educativos:

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  Al ingresar a la escuela de medicina, los estudiantes se enfrentan con un currículo gigantesco, contenidos temáticos casi infinitos, y varios profesores que reproducen año con año su asignatura. ¿Qué tanta libertad tiene el estudiante de medicina para elegir sus experiencias educativas, adaptar la cantidad y secuencia de las asignaturas a sus preferencias y aptitudes personales, así como de elegir a sus profesores y rotaciones clínicas?

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  La enseñanza de una asignatura en un salón de clases con estudiantes de medicina, en donde el espacio físico, el contenido temático y el horario están predeterminados (en un contexto institucional con su propio modelo educativo, además de su currículo explícito y oculto). ¿Qué tanta libertad tiene el docente de enseñar lo que considera esencial, de utilizar métodos de enseñanza y evaluación innovadores, de utilizar el tiempo de manera flexible y creativa, de discutir con los educandos lo más moderno y original que está ocurriendo en su disciplina?

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  En un quirófano con pacientes programados y urgencias, con equipos de cirujanos y enfermeras diversos, residentes y médicos internos que rotan transitoriamente por el servicio (que además tienen un plan de estudios de especialidad e internado específicos de la universidad a la que pertenecen), todo esto dentro de una cultura y epidemiología locales del subsistema de salud del hospital.

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  Una red de hospitales privados que proporciona espacio clínico a estudiantes de pre- y posgrado de varias universidades públicas y privadas, con diferentes planes de estudio y modelos educativos (los estudiantes rotan en múltiples servicios de forma un tanto aleatoria, con docentes clínicos que pueden o no tener un nombramiento universitario pero que de una forma u otra les enseñan).

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  Un grupo de estudiantes del internado de pregrado de la misma escuela, que efectúan su internado simultáneamente en múltiples hospitales de diferentes zonas del país, en hospitales públicos y privados, con profesores formales e informales de todo tipo (la escuela de medicina a la que pertenecen los internos tiene su programa académico del internado médico, y el hospital tiene su programa operativo, ¿qué tanto coinciden uno con el otro en términos de coherencia y congruencia educativa?).

Si nos ponemos a pensar detenidamente en cualquiera de las situaciones descritas, no hay currículo lo suficientemente detallado que incluya la serendipia, el azar, la improvisación, la espontaneidad y la incertidumbre intrínsecas a los escenarios educativos en las ciencias de la salud. Inevitablemente ocurrirán eventos no planeados y algunos eventos planeados no ocurrirán (por lo menos no de la manera como fueron escritos en el escritorio del diseñador curricular), lo cual forma parte natural del fascinante entramado del ejercicio de la medicina combinado con el acto docente. Se puede argumentar que es mejor que sea así, ya que algunas de las críticas que se lanzan a la educación superior es que en ocasiones puede ser demasiado determinista, microcontrolando cada momento del día de los estudiantes (y de los docentes). Una porción del aprendizaje muy relevante para los futuros médicos es la que ocurre durante la práctica cotidiana al enfrentar problemas reales, con la orientación de los docentes con los que interactúan.

En el mundo educativo el concepto de «libertad de cátedra» ha sido objeto de amplias discusiones, sobre todo cuando algún docente se «va por la libre» argumentando que la libertad de cátedra le da el privilegio de hacer lo que le venga en gana, provocando formidables conflictos académico-administrativos que pueden llegar al terreno legal. En nuestra práctica docente en medicina tenemos generalmente un amplio campo de acción, con flexibilidad epistemológica y metodológica. A veces trasladamos esa gran libertad clínica (cada vez más acotada por las guías de práctica clínica, los procesos de acreditación, supervisión y calidad, entre otros) al terreno educativo, y enseñamos y evaluamos con la metodología que nos parece más apropiada para el momento. Invitamos al lector a que intente recordar, ¿en qué etapa de su formación como profesor de medicina leyó y discutió la definición y normatividad vigente de la «libertad de cátedra» en su institución?

En este número de la revista aparece un ensayo sobre el tema de libertad de cátedra, con la perspectiva local de la Facultad de Medicina de la UNAM. Creemos que es relevante para profesores de medicina de otros entornos, y sugerimos al lector consulte en su respectiva institución si existe una definición y lineamientos de la libertad de cátedra, para que discuta el tema con sus colegas docentes, los estudiantes y las autoridades educativas de su escuela u hospital. Es importante no confundir la libertad con el libertinaje de cátedra, ya que los principales perjudicados son los estudiantes.

En este número también aparece un ensayo sobre la ética y el profesionalismo en un mundo cambiante, en el que se discuten las semejanzas y diferencias entre estos 2 complejos constructos que se sobreponen, pero que no son lo mismo. Reflexionemos sobre nuestra libertad de acción en medicina y educación, en el contexto de los principios éticos y el marco de profesionalismo al que debemos de sujetarnos.

En este número de la revista incluimos 7 artículos originales sobre múltiples temas: inteligencia emocional y bienestar psicológico, estrategias educativas para aptitud clínica en geriatría, la enseñanza de investigación a estudiantes para incrementar la productividad científica, una intervención educativa sobre lectura crítica para médicos residentes, factores sociales y estatus académico en estudiantes de medicina, y el uso de la terminología anatómica internacional. En el primer número de la revista tuvimos solo 3 artículos originales, y gradualmente hemos incrementado su cantidad hasta llegar a 7 en el presente número. Hemos procurado aumentar la cantidad de artículos incrementando también la calidad de la revista, a través del proceso de arbitraje por pares. En el último año el número de manuscritos que recibimos aumentó considerablemente, así como la variedad de instituciones y regiones geográficas de origen de los mismos y su heterogeneidad temática. Esperamos que esta tendencia continúe, para continuar en la búsqueda de lograr la misión y visión que nos propusimos hace 5 años. La educación en ciencias de la salud merece tener foros de calidad, invitamos a los lectores a enviar sus manuscritos y a continuar en esta emocionante aventura editorial.