La formación de profesores de lengua extranjera requiere tomar en cuenta muchos elementos como el aprendizaje del lenguaje, la familiarización con la cultura y el desarrollo de las cualidades humanas como la sensibilización, la creatividad y el desarrollo del sentido crítico, entre otros. En el presente trabajo se pretende analizar la literatura en la formación del profesor de lengua extranjera. Para ello, algunos autores me acompañan en la construcción de los cimientos teóricos que sustentan esta investigación; tal es el caso de Larrosa, Foucault, Maturana, Todorov, entre otros. Este trabajo presenta una orientación metodológica enmarcada en el análisis hermenéutico. Como resultado de esta investigación, observamos que la literatura puede desempeñar un papel fundamental para la formación del profesor de lengua extranjera, no solo por sus bondades en cuanto a la presentación del lenguaje y la cultura que se pretende aprender, sino en su capacidad para estimular la formación del sentido crítico y la sensibilidad.
Training of the teacher in a foreign language requires taking into account many elements as the learning of the language, the acquaintance with the culture and the development of human qualities as being sensitized, creative and critical thinkers. In this article, I attempt to analyze literature in the training of the foreign language teacher. For this, some authors take place as part of the theoretical framework that supports the research, that is the case of Larrosa, Foucault, Maturana, Todorov, among others. This research presents a methodological orientation based on the hermeneutic analysis. As a result of this research, I observed that literature has a fundamental role in the training of the foreign language teacher, not only because of its properties in the presentation of the target language and culture but its capacity to trigger the development of critical thinking and sensitivity.
Dentro del ámbito educativo contemporáneo, una de las grandes preocupaciones es la formación del ser humano como ser integral, capaz de vivir en un entorno social y procurar el bien para sí y los que lo/la rodean. Este ser, que se espera luego de haber atravesado cualquier proceso educativo, está marcado por una tendencia al desarrollo permanente de sus diferentes potencialidades en lo intelectual, físico, emocional y espiritual.
Ha habido una tendencia a fomentar el desarrollo del intelecto y se ha dejado de lado el desarrollo emocional del individuo, error que nos ha provocado amargas consecuencias en las sociedades de las últimas generaciones. De este modo, contamos con individuos altamente capacitados, pero en ocasiones deshumanizados. Este patrón se repite de generación en generación, incluso muchos profesores han adoptado esta práctica.
Existe una preocupación exacerbada por mostrar contenidos, por el cumplimiento rígido de los lapsos establecidos, por el producir, y si nos adentramos en el área específica de la formación de profesores de lengua extranjera, vemos aún más marcada esta tendencia en aras de un falso perfeccionismo, de un hablante «nativo» y de un futuro profesor capaz de dominar el idioma y desenvolverse en cualquier ámbito. No con esto niego la importancia del cultivo de la intelectualidad, al contrario, solo que esta no es suficiente, y mucho menos en el contexto de la formación de profesores.
Ante este escenario, considero pertinente volver la mirada hacia otras maneras de formar/se que tengan como norte la constitución del ser integral, intelectual, capaz de reconocer y reconocerse, de mirar su realidad, de reflexionar en torno a esta y transformarla, un ser que cultive su mundo interior y un ser que entienda su importancia en el mundo y tome acciones en función de esta.
Frente a estas pretensiones, considero que la literatura, por su naturaleza, tiene mucho que aportar en la formación integral del ser humano.
En el caso específico de la formación del profesor de lengua extranjera, existen 3 dimensiones a tomarse en cuenta: en primer lugar hablamos de formación, la cual evoca la construcción de un ser integral que pueda vivir en armonía con sus pares y desarrollarse en la sociedad; pero en este caso en particular, no es solo formación per se, sino más específicamente aquella de quienes se convertirán en profesores, que tendrán luego la inmensa responsabilidad de orientar el proceso formativo de sus futuros estudiantes, en su mayoría niños y jóvenes, por lo que esto tiene gran incidencia en la sociedad; y en tercer lugar, se trata de la formación de profesores de un idioma extranjero, lo que tiene grandes implicaciones, ya que hay una tendencia a la instrumentalización y a las prácticas conductistas exacerbadas en este tipo de contextos.
En esta investigación persigo ahondar en la literatura en la formación y, más específicamente, del futuro profesor de una lengua extranjera. Por la naturaleza de la problemática planteada se ha decidido un análisis hermenéutico, de tal modo que la aproximación al problema se lleve a cabo a través de la interpretación del fenómeno partiendo de la interacción con el mismo a través de la experiencia.
La literatura como expresión a través de la lengua forma parte del acervo de las sociedades, y su importancia en la educación es discutida ampliamente por diversos pensadores alrededor del mundo. Durante muchas décadas, la literatura ha protagonizado espacios académicos en distintos puntos del planeta y en diferentes niveles educativos.
Incluso en los espacios académicos menos esperados se trabaja con la literatura para sensibilizar a los estudiantes. Tal es el caso de estudiantes de medicina, quienes como parte de su formación integral son expuestos a textos literarios con la intención de provocar la reflexión y sensibilización de estos futuros médicos. Así lo afirma Barbado (2007), quien sostiene que la incorporación de la literatura en la carrera de medicina ha tenido consecuencias positivas que contribuyen directamente en la formación de los profesionales de la medicina.
Este tipo de coexistencia es poco común, por lo que llama poderosamente la atención cómo las «ciencias duras» son capaces de mirar fuera de ellas para encontrar alternativas para la solución de sus problemas.
De hecho, la posibilidad de coexistencia de disciplinas que generalmente responden a 2 paradigmas distintos, y en algunos casos antagónicos, nos habla de una evolución del conocimiento al quebrar las barreras que dividen una de otra. Barbado concluye que «las obras literarias pueden hacer al lector médico, un ‘mejor médico’» (Barbado, 2007:195).
De igual modo, la literatura también ha ocupado espacios en el marco de la formación de una lengua extranjera, bien sea como muestra de la lengua, como ejemplo de cultura o como impulso a la competencia lectora. Es así como Dos Santos (2007), en su estudio sobre el texto literario recoge que: la importancia de la inserción del discurso literario en su praxis el profesor, no solo como un material adecuado a la asimilación de la cultura extranjera, sino también como elemento que estimula tanto el desarrollo de la competencia lectora como el de la competencia literaria del aprendiz.
En su trabajo, Dos Santos resalta la importancia de la literatura y sus beneficios en el contexto universitario brasileño en la enseñanza de lengua extranjera, en este caso el español. Esta autora destaca la aproximación a la cultura como un valor inherente del contacto con la literatura.
Asimismo, la literatura en el marco del aprendizaje de un idioma extranjero puede también ser vista como un artefacto cultural capaz de despertar emociones y de este modo proporcionar un espacio propicio para el aprendizaje significativo. DeCoursey (2008), un profesor de literatura canadiense en Hong Kong, enumera algunas de las ventajas que él observa de la literatura en este contexto. Algunas de ellas son: 1. La literatura ofrece la mejor forma de enseñar actividades de lectura extensiva […]. 2. La literatura ofrece una forma de unir lo emocional con lo intelectual […]. 3. La literatura enseña valores con fuerza emocional […]. 4. La literatura tiene el poder de cambiar formas destructivas del pensamiento a diferentes niveles […]. 5. La literatura es acerca de la realidad.
Esta enumeración reflexiva de DeCoursey se pasea por diferentes aspectos inherentes a la formación del ser, al tomar en cuenta la sinergia entre lo emocional y lo intelectual, además de resaltar la importancia de los valores en la persona. A pesar de estar De Coursey formado en el área de idiomas, no se percibe en su reflexión una influencia marcada por el instrumentalismo predominante en la enseñanza de lenguas; al contrario, se deja ver un interés por la formación más allá de los contenidos lingüísticos y conceptuales.
Observamos, entonces, que la literatura forma parte de las actividades de aula en diferentes contextos y por múltiples razones. Pero vamos a escudriñar un poco más por qué el uso de la literatura pudiera pensarse desde un espacio de formación de profesores de lengua extranjera.
Pensar la formación del profesor de idiomas desde la literatura nos remite a 3 categorías fundamentales: la formación, la lengua y la literatura. Estas categorías están íntimamente relacionadas. La literatura está formada de la lengua y de una lengua muy particular. En este sentido, Foucault (1996:92) afirma que: Es verdad que la literatura está hecha con lenguaje. Como, después de todo, la arquitectura está hecha con piedra. Pero de ello no hay que sacar la consecuencia de que es posible aplicarle indiferentemente las estructuras, los conceptos y las leyes que valen para el lenguaje en general. De hecho, cuando se aplican en estado bruto los métodos semiológicos a la literatura, se es víctima de una doble confusión. Por una parte, se hace un uso recurrente de una estructura significante particular en el dominio de los signos en general; es decir, se olvida que el lenguaje solo es, en el fondo, un sistema de signos entre un sistema más general de signos, que son los signos religiosos, sociales, económicos… Y además, por otra parte, al aplicar en estado bruto los análisis lingüísticos a la literatura se olvida justamente que la literatura hace uso de estructuras significantes muy particulares, mucho más finas que las estructuras propias del lenguaje, y en particular aquellos signos de autoimplicación antes citados de hecho solo existen en la literatura, y sería imposible encontrar ejemplos en el lenguaje en general.
Este fragmento condensa en gran medida inquietudes frecuentes respecto a la relación lengua-literatura y el aula de clase. Cuando se persigue darle un tratamiento a la literatura en el aula de clase, es normal encontrar diversidad de opiniones sobre cómo acercarse a los textos. Existe diversidad de criterios al respecto que varían entre enfoques estilísticos, historicistas, formalistas, biográficos y aquellos de la estética de la recepción, entre otros. Estos enfoques responden a paradigmas sobre la concepción de la literatura.
Me llama poderosamente la atención la acotación de Foucault, quien afirma que si bien es cierto que la literatura está hecha de la lengua, también lo es que su estudio no puede limitarse a un estudio meramente lingüístico —práctica común en algunos espacios académicos donde la presencia de la literatura se fundamenta en el aprendizaje de lengua extranjera.
Desde mi óptica, subyugar la literatura en este tipo de contextos a prácticas instrumentalistas que persiguen un mero reforzamiento de estructuras lingüísticas o que sirven de «excusa» para análisis lingüístico limita el texto literario a su mínima expresión y corta sus potencialidades como lengua que despierta la imaginación y la emocionalidad del lector. En otras palabras, la literatura tiene mucho más que aportar que simplemente la lengua. Ya lo decía Gadamer (1993): la lengua encontrada en el texto literario se diferencia de la que se encuentra en cualquier otro tipo de texto en las potencialidades de significado que esta en la literatura evoca.
Segmentar el texto literario siguiendo la rigurosidad científica propia de la lingüística aniquila el texto y lo desintegra, convirtiéndolo en meras piezas aisladas y sin sentido. El texto literario, por el contrario, constituye un todo en sí mismo y ha de ser aprehendido como tal, de modo que no merme su valor estético, cultural y humano.
Asimismo, Foucault (1989:2) destaca que: El lenguaje escapa al modo de ser del discurso —es decir, a la dinastía de la representación—, y la palabra literaria se desarrolla a partir de sí misma, formando una red en la que cada punto, distinto de los demás, a distancia incluso de los más próximos, se sitúa por relación a todos los otros en un espacio que los contiene y los separa al mismo tiempo. La literatura no es el lenguaje que se identifica consigo mismo hasta el punto de su incandescente manifestación, el el [sic] lenguaje alejándose lo más posible de sí mismo; y si este ponerse «fuera de sí mismo» pone al descubierto su propio ser, esta claridad repentina revela una distancia más que un doblez, una dispersión más que un retorno de los signos sobre sí mismos. El «sujeto» de la literatura (aquel que habla en ella y aquel del que ella habla) no sería tanto el lenguaje en su positividad, cuanto el vacío en que se encuentra su espacio cuando se enuncia en la desnudez del «hablo».
Se evidencia en este fragmento de Foucault una disertación sobre la lengua y la literatura. Aquí se pone de manifiesto la particularidad de la literatura como creación de su propia realidad, y destaco la propuesta foucaultiana de que la lengua en la literatura, más que representar una realidad externa al texto, construye la realidad propia del mismo que, cabe decir, no necesariamente es ajena a la realidad fuera del texto; por el contrario, con mucha frecuencia la realidad del texto coincide con realidades externas a este.
En los espacios académicos donde se promueve la formación del profesor de una lengua extranjera, la presencia de la literatura no solo proporciona la lengua meta, en forma auténtica, comunicativa y realista, sino que además la interrelación entre el estudiante y el texto mediado a través de la lengua le permite al estudiante evocar imágenes, pensamientos, sentimientos; reflexionar sobre situaciones ajenas y propias; crear su propia imagen de cosas que desconoce; en otras palabras, desarrollar la sensibilidad, el sentido crítico y la creatividad. Es este el tipo de profesores que la sociedad demanda, personas críticas, reflexivas y sensibles ante su entorno que sean capaces de estimular estas actitudes en las futuras generaciones.
De igual modo, Blanchot (s.f.) profundiza sobre la lengua en la literatura y expresa que: … La lengua corriente limita el equívoco. Encierra a la ausencia con solidez en una presencia, pone un fin al entendimiento, al movimiento indefinido de la comprensión; el entendimiento es limitado, pero es limitado también el malentendido. En literatura, la ambigüedad se halla entregada a sus excesos por las facilidades que encuentra y agotada por la amplitud de los abusos que puede cometer... No solo que cada momento del lenguaje pueda ser ambiguo y decir algo distinto de lo que dice, sino que el sentido general del lenguaje es incierto, de él no se sabe si expresa o si representa, si es una cosa o si la significa; si está allí para ser olvidado o si solo se hace olvidar para que lo vean; si es transparente a causa del poco sentido de lo que dice o claro por la exactitud con que lo dice, oscuro porque dice demasiado, opaco porque no dice nada. La ambigüedad está por doquier…
Este fragmento da cuenta de una posición hacia la literatura que deja ver la ambigüedad como característica de la literatura. Es difícil vislumbrar la función de la lengua en la literatura, pero en definitiva, y de acuerdo con lo planteado, esta no se limita a su rol referencial cuando de texto literario se trata, es más bien parte constitutiva de la creación de la obra.
En este mismo orden de ideas, y refiriéndose a lo que ocurre en la literatura, Parra (2004:19) afirma que: En el poeta se da la verbosidad —el verbo—, pero no todavía el lenguaje. Llamo al lenguaje al proceso por el cual el verbo se institucionaliza, se convierten en estructura, en canon e institución: demarcación normativa. El lenguaje pretende estructurar el mundo, ordenarlo, mientras que el verbo quiere ser referencia del mundo […] quiere nombrarlo carnalmente, en la tierra y desde la tierra misma, consanguíneamente con todo lo que parece vivo.
Parra distingue entre el verbo y la lengua, destacando el verbo como lo que ocurre en la poesía, ya que a juicio de Parra la lengua representa lo canónico, lo institucionalizado, y la poesía no puede ser encasillada en estos esquemas rígidos.
La forma en que se expresa este planteamiento deja ver una dicotomía y una intención de revertir un orden jerárquico. Desde mi perspectiva, la poesía, y la literatura en general, entran en un rango de libertad y difícilmente podemos referirnos a ellas en términos de encasillamiento o estructuras rígidas.
Si algo nos permite la literatura es la apertura y la posibilidad de mirar nuevos horizontes. La literatura es libertad. Desde esta mirada no es descabellado pensar sobre la literatura en la formación.
La literatura puede penetrar las fibras del lector, llegar a lo más hondo, revolver y evocar sentimientos, emociones y vivencias, provocar reacciones diversas en el lector y abrir las posibilidades de pensamiento sobre un mismo hecho.
Cohen (2005:87), refiriéndose a las características de la literatura y trayendo a colación a Derridá, explica que: La literatura es para Derridá la posibilidad de que cualquier expresión, escrito o marca sea iterada en innumerables contextos y en ausencia de un hablante, un contexto, una referencia o un oyente identificable. Esto no significa que la función referencial del lenguaje esté suspendida o anulada en la literatura.
Bajo este planteamiento hay 2 elementos que quiero destacar. En primer lugar, la idea de la iteración. En realidad, si una característica tiene el texto literario es esa capacidad, por ponerle un nombre, deíctica y dinámica del texto que le permite variar su representación en el tiempo y de lector en lector. De este modo, difícilmente podamos hablar de significados fijos o textos fijos, ya que estos se encuentran en movimiento.
En segundo lugar, la idea de representación y la lengua. Nuevamente se plantea a la lengua no como conducto vinculante entre lo planteado en el texto y la realidad externa a este, sino la lengua como creación de una realidad del texto.
Para Bataille (2000:45), la experiencia del lector al interactuar con el texto le permite entrar en una especie de ruptura. Describe de igual modo esta experiencia y afirma que «…es siempre una realidad que trasciende los límites comunes. Es incluso tan profundamente ilimitada que en realidad no es una cosa: es acula».
Considero que la literatura en la formación del profesor de una lengua extranjera tiene valor en su aportación lingüística y cultural, pero más aún en su capacidad para interactuar con el estudiante/lector e invitarlo a asumir posiciones críticas frente a las realidades presentadas y frente a sí mismo.
En este sentido, comparto con Larrosa (2003:26) cuando declara que: Pensar la lectura [especialmente de textos literarios] como formación implica pensarla como una actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector: no solo con lo que el lector sabe sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura como algo que nos forma (o nos de-forma o nos transforma), como algo que nos constituye o nos pone en cuestión en aquello que somos.
Es así como la formación trasciende el conocimiento y se aproxima al saber. No se concibe como una importación de elementos externos sino más bien el redescubrir lo que surge de adentro, explotar las subjetividades de cada uno y aportar desde lo propio.
En tal sentido, Foucault (1987:5) nos habla de un sujeto inacabado y nos invita a pensar en un sujeto que es parte de la historia y que no es ajeno a esta: Sería interesante que intentáramos ver cómo se produce, a través de la historia, la constitución de un sujeto que no está dado definitivamente, que no es aquello a partir de lo cual la verdad se da en la historia, sino de un sujeto que se constituyó en el interior mismo de esta y que, a cada instante, es fundado y vuelto a fundar por ella.
Esto resulta fundamental en la formación del profesor. Ubicarse frente a la historia y en la historia como protagonistas y hacedores de esta. Es por ello que la formación del profesor, y del ser en general, pone la mirada en el escudriñar en la subjetividad individual, en las diferentes miradas que cada uno puede aportar.
La literatura en la formación provoca la respuesta en cada lector que está lejos de ser uniforme, lejos de ser prefabricada, lejos de ser exacta e inequívoca. Por el contario, la respuesta del lector puede verse como la construcción artesanal y personalísima que se produce por la interacción entre la lectura y las experiencias y vivencias únicas de cada lector.
Algunos autores se atreven a aseverar que la respuesta de un lector ante un texto literario puede constituirse en una creación en sí misma, ya que la respuesta del lector supone un ejercicio de imaginación. Al respecto, Larrosa (2003:27) plantea que «la imaginación era la facultad mediadora entre lo sensible y lo inteligible, entre la forma y el intelecto, entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo corporal y lo incorporal, entre lo exterior y lo interior».
De este modo, retornamos a la dicotomía interior-exterior que, a mi juicio, cobra importancia cuando se piensa en la formación del profesor. La formación, a mi entender, está dirigida a cultivar la interioridad.
En esa misma línea se presentan los planteamientos de Maturana (1992:78), quien revaloriza la emocionalidad como parte fundamental de la cultura y, por ende, de la literatura. Al respecto manifiesta que: Una cultura es una red cerrada de conversaciones que define y constituye todo el quehacer de una comunidad humana […] una cultura es un continuo fluir en el lenguaje y las emociones, que como un modo particular de entrelazamiento de coordinaciones de acciones y emociones, define y constituye el modo de vida de un grupo humano. Esto es, una cultura queda definida y constituida totalmente en el «lenguajear» y el emocionar de sus miembros, y es, en alguna medida, como podría decirse con un poco de audacia, su literatura. Y digo que una cultura es su literatura, porque esta última es un quehacer poético que fluye en un entrelazamiento del «lenguajear» y el emocionar abstraído por el escritor de su vivir cotidiano. Más aún, digo que el escritor hace literatura porque en el hacer del escribir, él o ella transmuta las conversaciones que constituyen su cultura en relatos que evocan su mismo emocionar pero no necesariamente su mismo hacer, y en los que, por esto último, los haceres que relata como sucesos son ficticios.
En el anterior fragmento, Maturana revela la constitución de la literatura como expresión cultural y por ende de lengua y emociones. Es precisamente ese entramado de lengua y emociones lo que conforma la cultura y, en consecuencia, la literatura.
Esto me lleva a retomar lo planteado en párrafos anteriores con referencia a la formación, y como tanto en la formación como en la literatura existe un factor común: la presencia de la interioridad.
Si perseguimos la idea de formación planteada hasta ahora, donde se invita a la revitalización de la interioridad, no es difícil pensar en la literatura como pieza fundamental en este proceso; siendo la literatura la expresión de la emocionalidad.
Ahora bien, si se piensa no solo en la formación per se, sino este proceso en el ámbito de la formación de profesores, resolvemos entonces que, una vez más, desarrollar y promover el crecimiento del ser es tarea fundamental.
Pero yendo a un contexto aún más específico, si se trata de la formación de profesores de lengua extranjera, entonces, y siguiendo lo planteado por Maturana, se conjugan las 2 propiedades de la literatura para ofrecer mucho a la formación. Aprovecharíamos entonces no solo la emocionalidad —que como ya lo expresé anteriormente es para mí fundamental—, sino también la lengua o, en palabras de Maturana, el «lenguajear».
En el siguiente extracto del mismo autor se reivindica la idea de la interioridad, y plantea una realidad latente: En la red de conversaciones que constituye a la cultura patriarcal a que pertenecemos en Occidente, y que ahora parece expandirse por todos los ámbitos de la tierra, las emociones han sido desvalorizadas en favor de la razón, como si esta pudiese existir con independencia o en contraposición a ellas. El reconocer que lo humano se realiza en el conversar como entrecruzamiento del «lenguajear» y el emocionar que surge con el lenguaje, nos entrega la posibilidad de reintegrarnos en estas 2 dimensiones con una comprensión mayor de los procesos que nos constituyen en nuestro ser cotidiano, así como la posibilidad de respetar en su legitimidad estos 2 aspectos de nuestro ser (Maturana, 1992:242).
Y es precisamente cuando se penetra el ser que se logra el aprendizaje. En este sentido, Heidegger en Larrosa (2003:19) se refiere a este proceso, y afirma que «…hacer una experiencia con algo significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma».
Nuevamente observamos la importancia de la interiorización y la posibilidad de aprender a través de apropiarse del objeto, de hacerlo suyo, de darle cabida en la vida misma y permitir que permee y cale.
Este tipo de experiencias ocurre en el proceso de lectura, cuando el lector es capaz de apropiarse del texto y recrear a la luz de las propias experiencias lo narrado, que pasa a formar parte de un nuevo orden que ocurre en la reanimación de las imágenes presentadas por parte del lector.
En este orden de ideas, Larrosa (2003:29) profundiza en este hecho y asevera que: Pensar la lectura como formación supone cancelar esa frontera entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo que pasa (y que podemos conocer) y lo que nos pasa (como algo a lo que debemos atribuir un sentido en relación a nosotros mismos).
Este es un principio fundamental para que se lleve a cabo el proceso de aprendizaje, apropiarse del conocimiento y asumirlo como parte de sí. De hecho, las teorías de aprendizaje de lengua extranjera y de lingüística aplicada refieren al éxito que han obtenido métodos que persiguen el uso de la lengua en la vida misma. Se ha observado cómo los estudiantes aprenden el idioma extranjero cuando entran en contacto con experiencias que involucren el contacto directo con el idioma ya sea en situaciones auténticas o simuladas.
A través de la literatura, el lector se encuentra con una gama de experiencias, a veces cercanas, a veces lejanas, que permiten la revisión de la propia experiencia, e incluso la lectura y reanimación de la obra constituye en sí misma una experiencia.
En la obra literaria, a través de la creación artística es posible en ocasiones vislumbrar experiencias que trascienden el diario vivir y dan cuenta de elementos en algunos casos inesperados. Refiriéndose a la experiencia en la obra literaria, Maturana (1992:79) expresa que: el escritor, el artista o, dicho en general, el poeta, en su obra revela dimensiones del vivir que desde el mirar no poético no se ven, pero que él o ella hace visibles a una mirada que acepta al mirar del poeta como válido.
En este mismo orden de ideas encontramos lo planteado por Wajnryb (2003:4), quien se dedica al estudio de la incorporación de la literatura en el aula y relata su visión sobre el aporte de los cuentos en cuanto a la experiencia. Este concluye que: El efecto de un cuento —uno podría decir su «magia»— está en ofrecer un pozo infinito de experiencia de segunda mano con la capacidad de transportar al lector/oyente más allá de los límites de tiempo, espacio, lenguaje, etnia, clase o género.
En efecto, el texto literario es multidimensional. La literatura recoge experiencia de la vida, del mundo, de la sociedad y de la historia, y todos estos elementos se conjugan en el texto y cobran vida a través de la lectura.
Por lo tanto, cuando el lector se aproxima al texto, este se encuentra un todo articulado de lo que podemos denominar el mundo de la obra.
Todorov —en Mendoza (2006:2)— advierte de la importancia de considerar elementos como la historia a la hora de leer un texto literario: Sería absurdo negar la pertinencia del estudio de la historia o de la estructura. Es muy evidente que los textos están dotados de una sutil organización de sus elementos y que estos aparecen en el interior de un contexto social e ideológico cuyo conocimiento es indispensable para la comprensión de las obras.
Cabe acotar que el texto cuenta con sus propias líneas ideológicas que entran en comunión con las del lector y se entrecruzan. Estas pueden modificar, desplazar, sustituir o reafirmar las líneas traídas por el lector en este intercambio, ya que el lector no se hace inmune a la lectura sino que, en muchos casos, la lectura deja huella en el lector.
Por todo lo expuesto, se hace pertinente la presencia de la literatura en los pensa de estudio de la carrera de educación en lengua extranjera. Se recomienda la incorporación de cursos dedicados a la lectura y análisis de textos literarios para estimular el desarrollo del sentido crítico en los estudiantes (futuros profesores de lengua extranjera), se promueva la discusión de temas de la realidad a propósito de los textos y se proporcionen espacios para el debate y el discernimiento de temas sensibles a la profesión docente.
Se recomienda que los textos a estudiarse sean variados en tanto al registro lingüístico y a la diversidad cultural que comprenda la lengua meta. De este modo, los estudiantes tendrán posibilidades de encontrarse, a través de los textos literarios, con las diferentes culturas que acompañan la lengua meta y con los diferentes posibles registros adoptados por los hablantes de la lengua. Además, la dificultad de los textos a nivel léxico y sintáctico debe ser tomada en cuenta de acuerdo con la competencia lingüística y comunicativa de los estudiantes.
De igual modo, es importante repensar la aproximación que se hace de los textos dentro del aula. Limitarse únicamente a un análisis estilístico del texto literario (análisis lingüístico), dejaría de lado la razón fundamental de la formación del profesor, siendo que los futuros profesores no están llamados a ser lingüistas ni críticos literarios. No se niega el uso de enfoques como el estilístico, el histórico, el formalista, pero se recomienda el uso de otros enfoques, como la estética de la recepción, que deja oír la voz del lector; el social, para el análisis de su entorno a la luz del texto; el psicológico, que le permite entender el comportamiento humano, entre otros.
Debe tomarse en cuenta que el proceso de formación de los profesores de una lengua extranjera contempla el crecimiento personal del futuro profesor de una forma integral que permita la elevación de la conciencia, el desarrollo de un espíritu crítico, con convicciones pero al mismo tiempo flexible, que sea capaz de leer los tiempos y a sí mismo. De este modo, el profesor es un ser humano con la sensibilidad necesaria para trabajar con otros seres humanos en un ambiente armónico.
La literatura, entonces, tiene mucho que aportar en la formación de los profesores de lengua extranjera y no meramente como muestras de la lengua meta, ni simplemente como destellos de la cultura que arropa a esa lengua, sino como un motor para activar la reflexión, la concienciación del ser y de su entorno, como un motivador para la sensibilización y para el crecimiento personal, de modo tal que estos futuros profesores no se conviertan en reproductores de modelos coercitivos que se limitan al accionar mecánico y que dejan a un lado la razón de ser de la educación, la humanización y el desarrollo plenamente e integral de los seres humanos.
Conflicto de interesesLa autora declara no tener ningún conflicto de intereses.
