La formación de investigadores en educación y la producción de conocimiento

Quienes nos dedicamos a la investigación educativa y a la formación de jóvenes investigadores en educación, continuamente nos cuestionamos acerca de los modelos formativos de posgrado que imperan en el país y de los cambios que éstos requieren. Sin embargo, nuestros juicios sobre el funcionamiento de los posgrados, pasados y presentes, siempre están fuertemente influidos por nuestra propia experiencia personal; apenas existen sistematizaciones colectivas, y menos aún estudios monográficos sobre estos procesos formativos.

Con la publicación aquí reseñada contamos —casi por primera vez— con una visión colectiva y sistemática desde dentro de uno de los posgrados en educación más importantes que ha generado la universidad pública mexicana: el Doctorado en Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, creado en 1996, y reconocido por el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del CONACyT. Este programa también obtuvo, en el último Congreso Nacional de Investigación Educativa, el Reconocimiento COMIE a Tesis de Doctorado, que obtuvo una de sus egresadas, la Dra. María del Coral Morales.

Sabemos que en México la formación de doctores en ciencias de la educación es un fenómeno aún reciente, y que el número de doctores sigue siendo relativamente bajo, tanto en términos absolutos como en relación al número de académicos dedicados a este campo de las ciencias sociales. Es por ello que me parece sumamente relevante contar con unestudio sistemático como el que Alicia Colina Escalante y Ángel Díaz Barriga han coordinado.

Los editores de la presente publicación acudieron a diez egresados del Doctorado en Educación, provenientes de las generaciones entre 1996 y 2008, y titulados entre 1999 y 2011, y les encargaron una especie de “auto-análisis” de su proceso formativo en este posgrado, pidiéndoles que reflexionaran acerca de temas clave de su formación como doctores: los motivos por los cuales eligieron su respectivo tema de investigación, y los retos que tuvieron que enfrentar al desarrollar su investigación, en cuanto a sus objetivos, la metodología, la construcción de datos, la interpretación de los mismos y la redacción de la tesis. Asimismo, les pidieron que reflexionaran acerca de los apoyos y acompañamientos que tuvieron a lo largo del proceso de investigación de parte de sus tutores y compañeros de generación, la valoración personal que ahora hacen de su trabajo de investigación, los obstáculos que tuvieron que superar para concluir exitosamente su tesis doctoral y, por último, su opinión acerca de la “formación de habitus para la investigación” (p. 13).

A partir de esta guía de auto-análisis, los egresados y egresadas del Doctorado en Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala relatan, en retrospectiva, algunos/as en un lenguaje más académico y neutro, otras/os en un estilo más personal y autobiográfico, cómo se formaron como investigadores. Los diez capítulos centrales del libro aquí reseñado surgen de estos relatos y análisis. El Dr. Martín López Calva, por ejemplo, egresado de la primera generación, comenta en “Educación personalizante y transformación docente: abriendo caminos y explorando perspectivas en un doctorado de reciente creación”, cómo logró realizar una investigación de tipo filosófico-conceptual en el marco de un programa naciente de posgrado que partía de investigaciones más bien empíricas.

Por su parte, la Dra. Emma Leticia Canales Rodríguez, también perteneciente a la primera generación, analiza en su capítulo “Orientación educativa en alumnos de bachillerato (estudio de caso: Bachillerato del Colegio Madrid, A.C.)” cómo realizó una investigación sobre orientación educativa en una institución tan particular de educación media superior como el Colegio de Madrid, y cómo a raíz de este trabajo se convirtió en investigadora-docente, trabajo que sigue realizando, ahora en otra universidad.

La co-editora del presente libro, la Dra. Alicia Colina Escalante, egresada de la segunda generación, aporta en su capítulo “Aprendiendo a investigar a partir de un tema específico: los agentes de la investigación educativa en México: capitales y habitus”, una especie de metareflexión metodológica sobre la manera como nos formamos como investigadores y cómo vamos desplegando, a la vez, el correspondiente habitus de investigador/a, partiendo de su propio estudio cuantitativo de este proceso.

Acto seguido, la Dra. Lucila Cárdenas Becerril, egresada de la tercera generación, sistematiza, en su capítulo “La profesionalización de la Enfermería en México. Un análisis desde la sociología de las profesiones. Mi experiencia al cursar el Doctorado en Educación en la Universidad Autónoma de Tlaxcala”, su proceso de transición de ser docente en enfermería y obstetricia a convertirse en investigadora en educación.

Su compañero de generación, el Dr. Saúl C. Juárez Hernández, aporta un capítulo sobre “La solución de los problemas en los procesos de construcción del conocimiento en las ecuaciones de primer grado en el bachillerato”, en el cual ilustra cómo desarrolló una tesis en didáctica de las matemáticas, centrándose en las tensiones entre conocimiento escolar y conocimiento científico.

En una aportación muy metodológica y procesual, la actual coordinadora del doctorado, la Dra. Mariela Sonia Jiménez Vásquez, egresada de su cuarta generación, auto-analiza en “Trayectorias laborales de biólogos agropecuarios de la Universidad Autónoma de Tlaxcala” su proceso de investigación para el caso de los estudios de trayectorias laborales.

Más adelante, la Dra. Ana Bertha Luna Miranda, egresada de la tercera generación, narra en su capítulo “Evaluación del desempeño docente y pago al mérito en instituciones de educación superior (El caso de la Universidad Autónoma de Tlaxcala)” los retos formativos y de investigación de alguien que en sus estudios de posgrado no puede dedicarse a tiempo completo a la investigación doctoral.

En su respectivo capítulo, la Dra. María Victoria Solís Hernández, egresada de la séptima generación, analiza en “La tutoría entre iguales en las universidades públicas en México”, un capítulo nuevamente muy metodológico y procedimental, cómo desarrolló su investigación sobre una temática en aquel entonces completamente nueva en México.

Posteriormente, el Dr. José Fernández Castro, también de la séptima generación, relata en “Prácticas socio-discursivas de estudiantes de licenciatura en Filosofía de la Universidad Autónoma de Tlaxcala” cómo aplicó los principios y criterios de la investigación cualitativa, y particularmente del análisis del discurso, a un diseño de investigación educativa apoyado por un software como lo es el programa Atlas.ti.

El último caso lo aporta la Dra. Martha Huerta Cruz, quien también egresó de la séptima generación y relata en “El saber hacer del docente ante el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad” cómo tuvo que buscar pares y contrapartes de forma muy interdisciplinaria en una temática en la que apenas existen doctores-investigadores en el país.

Estos diez capítulos de auto-análisis se encuentran magistralmente enmarcados entre dos capítulos más generales y comparativos. Tras una introducción, en la que los coordinadores presentan los objetivos de la publicación, el libro arranca con un balance muy completo, sistemático y auto-crítico del Doctorado en Educación, elaborado por MarielaSonia Jiménez Vásquez y Ángel Díaz-Barriga. Partiendo del panorama nacional de los posgrados que forman doctores en educación, los autores presentan la evolución del Doctorado tlaxcalteco a raíz de tres maestrías, los procesos de reforma curricular que se han implementado desde 1996, así como las experiencias —tanto positivas como negativas— que se han vivido en relación a la evaluación externa por parte del PNPC del CONACyT. Los autores hacen énfasis en un complejo proceso de auto-aprendizaje de los propios integrantes del núcleo académico de este posgrado, cuyas innovaciones curriculares —sobre todo el seminario sobre estado del arte y definición del objeto de estudio— han sido decisivas para la consolidación de los procesos formativos de los estudiantes-investigadores. También se revisa críticamente cómo ciertos indicadores del CONACyT, poco flexibles y poco aterrizados en las ciencias sociales al provenir de otras ramas científicas, obstaculizan en vez de favorecer los procesos de evaluación y auto-evaluación que los posgrados “sufren” en este país.

Por último, el libro culmina con un capítulo comparativo que elabora Alicia Colina Escalante sobre “La construcción del habitus de investigador en Educación a través de su investigación de grado”. Partiendo de la propuesta teórica de Pierre Bourdieu, y repasando y comparando los capítulos que contienen los auto-análisis de los egresados y egresadas, la autora sistematiza los arriba mencionados puntos de la guía que les fue presentada a los egresados e identifica factores que inhiben, dificultan y/o promueven el desarrollo de un habitus investigador. Se logra resaltar la importancia que este habitus tiene en la conformación exitosa no solamente de una formación en investigación, sino en la iniciación de toda una carrera como investigador o investigadora.

En su conjunto, este libro aporta una novedosa mirada —empírica, sistemática y auto-reflexiva— sobre la formación de investigadores en educación a partir del auto-estudio que realizan formadores y egresados del Doctorado en Educación de Tlaxcala. Esta publicación no solamente es de obligada referencia para quienes nos dedicamos a la formación de jóvenes investigadores, sino también puede y debe ser leída por nuestros actuales estudiantes de posgrado. Tanto los capítulos sistemáticos como los ilustrativos estudios de caso orientan al estudianteinvestigador que se encuentra inserto actualmente en este proceso de conformación de un habitus de investigador. Cabe destacar, sobre todo, cómo los editores han logrado, a lo largo de todo el libro, mantener una mirada metodológica de “doble hermenéutica” (Giddens, 1982), de una doble reflexividad que requerimos quienes trabajamos en este campo del conocimiento, al tener que oscilar continuamente entre la mirada de quién investiga y la de quién es investigado; de quienes generamos conocimiento y quienes nos apropiamos del conocimiento.