La muerte en educación infantil: algunas líneas básicas de actuación para centros escolares

Resumen

Este trabajo se ocupa de la percepción y construcción de la muerte en el contexto de educación infantil. A pesar de la importancia que tiene un correcto afrontamiento de la muerte en los más pequeños, esta necesidad se encuentra muy desatendida debido a que la muerte se ha convertido en un tabú social y educativo. Además de presentar un recorrido teórico por este tema, ofrecemos una serie de líneas de actuación básicas que pueden ser de utilidad a la comunidad docente de cualquier centro escolar. El protocolo de actuación sobre pérdidas y duelo contempla medidas tanto preventivas como paliativas en las que una correcta pedagogía de la muerte resulta un elemento primordial.

Abstract

In this paper we approach perception and construction of death within preschool context. Despite the importance of providing our children with coping strategies, this issue has not been attended since death has become a social and educational taboo. We address theoretically this topic and propose some action lines. The action protocol of loss and grief encompasses both preventive and palliative measures, for which a good death education is paramount.

La muerte es un proceso vital triste y doloroso. El temor y miedo de los adultos la han convertido en un tema tabú —al menos en gran parte de las sociedades occidentales. Intentamos salvaguardar a los niños de esta realidad, aunque se nos hace especialmente difícil abordar la muerte con los más pequeños. Este hecho se ve influido por nuestras creencias acerca de que los niños no tienen las herramientas cognitivas y emocionales necesarias para enfrentarse a ella. Como veremos a continuación, estas creencias no son ciertas y los niños podrían beneficiarse de un entorno en el que se hablara con naturalidad de la muerte. La escuela podría ser un lugar idóneo, ya que es un agente socializador primario donde los niños pasan una parte considerable de su tiempo, aparte de ser junto con la familia uno de los primeros contextos donde los más pequeños se enfrentarán a esta problemática. Sin embargo, hay pocas iniciativas orientadas a desarrollar una pedagogía de la muerte en educación infantil (o en primaria) y no contamos con suficientes recursos que nos faciliten qué hacer cuando una muerte acontece en un centro escolar. A los docentes les falta preparación pedagógica en esta materia (Cortina y de la Herrán, 2011) y herramientas que poder utilizar.

Deaton y Berkan (1995) señalan que la educación sobre la muerte favorecería el desarrollo social y prevendría futuros traumas y problemas de índole psicológica. En su artículo seminal, por su parte, Eddy, Pierre, Alles y Monismith (1983) ya afirmaron que si los educadores contribuyeran a mejorar las habilidades relacionadas con la pérdida y el cambio estarían ayudando a los niños a enfrentarse a las emociones que suscitase un fallecimiento. Por tanto, la educación sobre la muerte y las pérdidas debería estar integrada en la educación desde una fase temprana, es decir, desde la Educación Infantil. Esto puede llevarse a cabo si respetamos la capacidad de comprensión de los niños y nos adaptamos a su etapa del desarrollo. En este trabajo presentamos una serie de medidas de actuación que podrían ser de utilidad para la comunidad educativa. En las primeras secciones del trabajo introduciremos algunos aspectos relacionados con la psicología infantil en relación a la muerte para a continuación detenernos en el protocolo de actuación a poner en marcha en estos casos.

El miedo a la muerte

El miedo a la muerte es casi inevitable; según Gorer (1955) la muerte ha reemplazado al “sexo” como el gran tema tabú de nuestras sociedades. Sin embargo, es posible elegir cómo enfrentarnos o convivir con este temor. ¿Cuándo adquirimos el miedo a la muerte? Diversos autores nos recuerdan que el niño nace y comienza su andadura sin miedo a la muerte y acaba, sin embargo, temiéndola (véase Cortina y de la Herrán, 2011; González y de la Herrán, 2010). Los miedos innatos de los más pequeños engloban, por ejemplo, experiencias sensoriales, tales como los ruidos repentinos e intensos o el miedo a caer de lugares elevados, y también el miedo a todo tipo de objetos, como los coches, los trenes, los aviones, los animales grandes o los insectos; también es frecuente el miedo a la oscuridad, a seres sobrenaturales y al abandono y ausencia del cuidador primario (ya sea temporal o definitiva); igualmente, pueden desarrollar miedos a interaccionar con otros niños y adultos desconocidos.

En definitiva, entre todos estos miedos infantiles no se encuentra el miedo a la muerte (Garber, Garber y Spizman, 1993; Kübler-Ross, 1993). Algunos autores señalan que este no se adquiere a través de experiencias personales, sino por experiencias indirectas y vías secundarias, que incluyen muy especialmente a los medios de comunicación (Bryant y Peck, 2009). También es frecuente que su primer contacto con ella sea a través de la observación de un animal o mascota sin vida (Garber et al., 1993). Este miedo y otros miedos socializados comienzan a aparecer posiblemente en torno a los 5-6 años de edad, y suelen estar reforzadas por el entorno cultural (De la Herrán, González, Navarro, Bravo y Freire, 2000).

La percepción de la muerte en los niños

Los niños de entre 2 y 5 años de edad interpretan el mundo de forma muy literal, por lo que no es de extrañar que en esta edad se perciba la muerte como algo temporal, comparándola con estar dormido. Para ellos, alguien que ha muerto todavía puede comer, respirar y despertarse (Kroen, 2002). Tal y como hemos comentado anteriormente, los adultos intentamos proteger a los niños de la muerte pero estos están expuestos a ella a diario. Algunos expertos creen que durante los primeros 18 años de vida ya se han presenciado alrededor de 18.000 defunciones, muchas de ellas ficticias, las cuales aparecen en los dibujos animados, en las películas, libros, etc., aunque también pueden ser reales, como la muerte de alguien cercano (Kroen, 2002). Por otra parte, Lerning y Dickinson (2010) señalan que cada semana los niños ven numerosas escenas en los dibujos animados y que, por tanto, los efectos acumulados de esta exposición pueden ser muy dañinos, pues pueden conducir a fobias y trastornos de ansiedad. Al margen de esta exposición mediática, lo cierto es que los niños sienten curiosidad por la muerte y quieren saber por qué sucede y en qué consiste. Cuando encuentran un animalito muerto en la calle o en su jardín están contemplando esta realidad y no podemos evitar esta influencia ni protegerlos de ella. Al contrario, los adultos debemos aprovechar estas oportunidades o, como lo denomina Lasher (2008), estos teachable moments (momentos de enseñanza), para hablar con ellos y trasmitirles actitudes resilientes que le ayuden a hacer frente a la situación.

En este sentido, es conveniente señalar que otro de los errores frecuentes que cometemos los adultos con los niños es no hablar de emociones y sentimientos e infantilizar en exceso nuestra interacción con ellos. De hecho, se ha demostrado que los niños pueden beneficiarse enormemente de conversaciones emocionales profundas, de modo que aquellos niños que crecen en familias en las que los adultos hablan regularmente con ellos acerca de las emociones y de los conflictos de los adultos tienen una mejor comprensión de las emociones y sentimientos, un vocabulario mucho más rico y mayor nivel de inteligencia emocional (Astington, 2004). Esto mismo es aplicable al tema que nos ocupa: aunque muchos adultos crean que los niños no entienden la muerte (y que cuando estos son pequeños no se dan cuenta de lo que sucede), esto no es del todo cierto. Esta creencia se encuentra arraigada en el pensamiento de algunos psicólogos y educadores infantiles influidos por la obra de Piaget, para quien los niños de entre 3 y 5 años no tienen una concepción clara de lo que supone el cese de la vida. Sin embargo, contrariamente a las creencias de este autor clásico de la psicología del desarrollo, investigaciones posteriores señalan que la capacidad de comprensión de la muerte a esta edad ha sido tradicionalmente subestimada (Talwar, Harris y Schleifer, 2011). En concreto, se ha observado que los más pequeños sí pueden desarrollar un cierto sentido de irreversibilidad, universalidad y causalidad, es decir, comprenden en buena medida que la muerte es un final, que afecta a todos y que se conecta con el cese de las funciones corporales.

Más allá de la discrepancia acerca de si los niños pequeños pueden o no comprender la muerte, lo que sí podemos afirmar con total seguridad es que la perciben. Perciben los sentimientos y emociones de las personas que están a su alrededor y sienten su preocupación y ansiedad. Por tanto, si les ayudamos a desarrollar competencias emocionales orientadas a entender dicho sufrimiento estaremos prestándoles una gran ayuda. Kroen (2002) señala que los niños de corta edad perciben la muerte tanto de modo específico (como un incidente concreto) como literal (tomar todas las referencias sobre la muerte en serio). Por esta razón, los adultos debemos tener mucho cuidado a la hora de explicarles cualquier aspecto relacionado con la muerte, especialmente si intentamos enmascararlo y usamos un lenguaje figurado, pero al mismo tiempo debemos intentar evitar “violentar su pensamiento mágico” (Cortina y de la Herrán, 2011). También debemos tener en cuenta que a estas edades (y en contra de lo que pudiéramos pensar) los niños se interesan mucho sobre este fenómeno.

La construcción infantil de la muerte

La muerte es una pérdida y así lo perciben también los niños. En este sentido, es una pérdida comparable a las despedidas. Estas son constantes en nuestra vida y provocan sentimientos dolorosos que tenemos que aprender a manejar, siendo la muerte la gran despedida. En muchos casos, el primer encuentro con la muerte sucede con los animales de compañía. Fonnegra (1999) señala que los adultos a veces subestiman el impacto dramático que la muerte de una mascota infantil puede tener en un niño. Por otra parte, resulta evidente que el concepto de muerte es algo complejo para los niños pequeños. Poch y Herrero (2003) han identificado distintos subconceptos relacionados con la misma que los niños deben comprender para después poder construir un significado (ver tabla 1). Según el trabajo de estos autores, los niños de hasta 7 años no comprenden claramente algunos de ellos. Un ejemplo es la creencia de los niños de que el deseo de que la persona fallecida “regrese” permite devolverle la vida (p. 112). No obstante, tal y como dijimos anteriormente, otros autores no han encontrado lo mismo en sus investigaciones (Talwar et al., 2011), por lo que necesitamos más estudios para confirmar con seguridad cómo construyen los más pequeños la muerte, qué elementos son comprensibles e incomprensibles y cómo podemos ayudarles a abordar esta tarea desde el ámbito educativo.

Tabla 1.

Subconceptos para comprender el concepto «muerte» (Poch y Herrero, 2003, p. 107)

¿Todos los seres vivos mueren?	Universalidad
¿Se puede volver a la vida una vez has muerto?	Irreversibilidad
¿Cuando uno muere, el cuerpo ya no funciona?	No-funcionalidad
¿Por qué morimos?	Causalidad
¿Es la muerte un final?	Continuación no-corpórea

Hasta ahora hemos hablado de la percepción, de la construcción y, en definitiva, del entendimiento de la muerte. Pero, ¿qué hay del dolor que irremediablemente nos produce? Veamos cómo se enfrentan los niños al mismo.

El duelo

El duelo es una emoción intensa que nos hace sentirnos sumamente afligidos, débiles, indefensos e impotentes. Según Attig (1991, citado en Lerning y Dickinson, 2010) conviene hacer una distinción entre el duelo y el proceso de duelo, ya que el segundo hace mención a un fenómeno más complicado y perdurable en el tiempo, que requiere de nuestra energía y de que seamos capaces de poner en práctica distintas acciones:

Es engañoso y peligroso confundir la pena o dolor con la experiencia íntegra del duelo. Nos confunde porque la experiencia es mucho más compleja y conlleva un impacto emocional, físico, intelectual, espiritual y social muy diverso. Es peligroso porque precisamente este aspecto de la experiencia es el que resulta potencialmente más frustrante y debilitador (Attig, 1991, p. 389, citado en Lerning y Dickinson, 2010, p. 460).

Por su parte, Neimeyer (2002) concibe el proceso de duelo como un ciclo, un camino libre de elecciones, desafíos y adaptaciones ante los cambios presentados. Para Kübler-Ross y Kessler (2006) el duelo es simplemente el reflejo de una conexión que ha cesado con la pérdida. ¿Qué hay de los niños? Seguramente el lector de este artículo se estará preguntando si podemos hablar de este fenómeno en los niños y, en caso afirmativo, si este guarda paralelismos con el proceso de duelo en los adultos. Hemos visto anteriormente que una comprensión limitada de la muerte no elimina la percepción de la misma, incluso cuando no se recibe explicación alguna por parte del entorno. Los mitos asociados al duelo son los que precisamente pueden entorpecer la atención que los niños deberían recibir (ver tabla 2).

Tabla 2.

Mitos acerca del duelo en niños y adolescentes (Poch y Herrero, 2003, p. 106)

MITOS	VERDADES
Los niños no se dan cuenta de lo que sucede tras una pérdida.	Se dan cuenta de que algo distinto ha sucedido y no hablar con ellos es convertirles en «espías» de algo que quizá ni siquiera alcancen a comprender.
Los niños y adolescentes no elaboran el duelo.	Sí elaboran el duelo.
Los niños y adolescentes no atribuyen significado a los acontecimientos.	No sólo atribuyen significado a los sucesos, sino que además necesitan hacerlo.
Los adultos debemos protegerles en la medida de lo posible del dolor y el sufrimiento, por lo que es mejor no incorporarles en los rituales.	Les protegemos mejor si les incorporamos en los procesos familiares y les hacemos partícipes en la medida en que su edad se adecue a ellos.
La protección entendida como «exclusión» y vivida por el niño como «abandono» y «soledad».	La protección entendida como «inclusión/incorporación» y vivida por el niño como «formar parte de» y «compañía».
No comprenden los rituales, por lo que es mejor que no asistan a ellos.	Podemos ayudarles a comprender (al menos mínimamente) los rituales y permitir que participen en ellos en la medida de lo posible.

Por tanto, de la práctica clínica se deduce que los niños sí experimentan el duelo y que no deben ser excluidos de los procesos familiares de duelo. Además, pueden beneficiarse de rituales o actos simbólicos que puedan usarse para confrontar esta realidad, rituales que aúnan a las personas al mejorar su sentido de conexión y pertenencia a un grupo (Cortina y de la Herrán, 2011). Es importante tener en cuenta que cada niño (al igual que cada adulto) actúa y experimenta de forma distinta este proceso. Estas diferencias dependerán de su temperamento, de su entorno, de la experiencia que tengan y de su nivel de desarrollo psicológico (Kroen, 2002). Muchas veces los adultos también creen que los niños no tienen capacidad para el duelo. Kübler-Ross y Kessler (2006) señalan que lejos de esta realidad sí experimentan este dolor al igual que experimentan otros estados anímicos. Por tanto, los niños, al igual que los adultos, lloran, sienten la pérdida y experimentan sensaciones intensas y dolorosas. Sin embargo, es cierto que la variable edad hace que las respuestas sean distintas. Por ello, es fundamental que el proceso de duelo sea experimentado dentro de las pautas marcadas por el desarrollo normal en cada etapa y no a través de la imposición de duelo por parte de los adultos (Cortina y de la Herrán, 2011; Sierra y Rendón, 2007).

Un caso interesante digno de mención es el de los lactantes, ya que es posible que los efectos que el duelo pueda dejar en sus familiares puede afectar su bienestar, aunque ellos por sí mismos no experimenten este proceso (Rojas, 2008). Los fenómenos de contagio emocional son frecuentes en los recién nacidos, pudiendo incluso alterar de manera negativa el desarrollo emocional del bebé en casos de depresión materna (Field, Diego, Hernández-Reif y Fernández, 2007). Rojas (2008) señala, además, que los niños pequeños de entre 10 meses y 3 años expresan su duelo de forma similar a lo que experimentan en ausencia de su cuidador primario. Por ejemplo, pueden reaccionar con tristeza, trastornos del sueño, irritabilidad o falta de apetito (Sadurní, Rostán y Serrat, 2008) y mostrar signos de apego negativo. ¿Qué hay de la muerte en niños un poquito más mayores que puedan encontrarse en la escuela o jardín de infancia? Según Kroen (2002) las respuestas típicas de los niños de entre 2 y 5 años ante la muerte son las siguientes:

• •

  Perplejidad: están confusos sobre lo ocurrido o se niegan a creerlo.

• •

  Regresión: se apegan en exceso a la persona cercana superviviente, siendo una forma de pedir más cuidados.

• •

  Ambivalencia: parece que la muerte del ser querido no les ha afectado en absoluto o responden a la noticia con preguntas inadecuadas, ya que no se ha aceptado o afrontado la muerte.

• •

  Expresión del dolor a través de los juegos: al jugar, el niño expresa sus emociones y reconoce sus sentimientos.

• •

  Tomar a sus padres como modelo: imitan las conductas de sus padres u adultos cercanos, de modo que si estos no muestran su tristeza, ellos también congelarán sus emociones o si, por lo contrario, muestran un extremo dolor, los niños también lo mostrarán.

• •

  Inquietarse por otra posible pérdida: cuando han sufrido alguna pérdida temen que haya otra posible pérdida, preocupándoles que los supervivientes también les abandonen.

• •

  Establecer vínculos: si la muerte ha sido de uno de los padres, el niño puede establecer vínculos afectivos con otros adultos con cualidades similares.

• •

  Comprobar la realidad: actúan en un primer momento como si aceptaran lo ocurrido, pero después comienzan a preguntar cuándo volverá el fallecido en un intento por discernir lo real de lo que no lo es.

Estas respuestas y conductas de los más pequeños deben ser entendidas y hemos de procurar vigilarlas para prevenir la posibilidad de duelos complicados. Pero, ¿qué entendemos por un duelo complicado?

Duelo normal y complicado

Discernir entre un duelo normal y complicado no es tarea sencilla. Tal y como relata Worden (2009), de este tema ya se ocuparon Freud y Abraham, quienes trataron de fijar los características de un duelo complicado o “patológico”. Las primeras versiones del DSM psiquiátrico (Diagnostic and Statistical Manual) también abordaron la misma tarea. Sin embargo, el esfuerzo no resultó satisfactorio, ya que muchas de las características que tempranamente se catalogaron como “patológicas” pueden aparecer en un duelo normal. Las características de un duelo normal incluyen sentimientos y sensaciones negativas, así como alteraciones cognitivas y de la conducta, que podemos observar en la tabla 3 y que son típicas o “normales” en todo proceso de este tipo.

Tabla 3.

Respuestas normales asociadas al duelo (elaborado a partir de Worden, 2009, pp. 23-31)

Sentimientos negativos	Sensaciones negativas	Alteraciones cognitivas	Alteraciones de la conducta
Tristeza, enfado, culpa y auto-reproche, ansiedad, soledad, fatiga, impotencia, shock, anhelo, emancipación, alivio e insensibilidad.	Vacío en el estomago, opresión en el pecho y en la garganta, sensibilidad al ruido, sensación de irrealidad, falta de aliento, debilidad muscular, falta de aire, falta de energía y sequedad de boca.	Pensamientos de incredulidad, confusión, preocupación, y alucinaciones.	Trastornos del sueño y de la alimentación, despistes, evitación aislamiento social, soñar con el fallecido, suspirar, llorar, búsqueda y llamada del ser perdido, avistamiento, hiperactividad inquieta, visitar lugares que pertenecen o recuerdan al fallecido, tratar como tesoros objetos del fallecido.

Por lo tanto, estas respuestas no deben despertar en principio ninguna alarma. En cambio, el duelo patológico implica una angustia traumática por separación a la hora de aceptar la muerte del ser querido, la cual va ligada a enormes dificultades a nivel social, emocional y cognitivo que paralizan funcionalmente al individuo de manera persistente (Worden, 2009). Según Horowitz, el duelo complicado es “aquel cuya intensificación llega al nivel en el que la persona está desbordada, recurre a conductas desadaptativas o permanece indefinidamente en este estado sin avanzar en el proceso de duelo hacia su resolución” (Horowitz, Bonnano y Holen, 1993, citado en Gómez-Mascaraque y Corral, 2009, p. 91). Estos autores distinguen cuatro tipos de duelo complicado:

• •

  Duelo crónico: duración excesiva sin llegar a una conclusión satisfactoria.

• •

  Duelo retrasado: se experimenta una reacción emocional insuficiente en el momento de la pérdida y los síntomas de duelo se posponen y aparecen más tarde.

• •

  Duelo exagerado: se refiere a una intensificación de los síntomas de un duelo normal, en el que la persona se siente desbordada y recurre a una conducta desadaptativa.

• •

  Duelo enmascarado: cuando la persona experimenta síntomas y conductas que le causan dificultad pero no los relaciona con la pérdida.

Por su parte, Kroen (2002) señala que en ocasiones algunos niños tienen dificultades para superar las situaciones de pérdida, por lo que dan lugar a ciertas conductas que deben ser observadas, siendo estas:

• •

  Llanto excesivo y prolongado en el tiempo.

• •

  Rabietas frecuentes y prolongadas.

• •

  Cambios extremos en la conducta y retraimiento prolongado.

• •

  Cambios evidentes en el rendimiento escolar.

• •

  Parasomnias frecuentes, tales como pesadillas o terrores nocturnos.

• •

  Apatía, falta de interés o motivación, insensibilidad.

• •

  Pérdida de peso y apetito.

• •

  Dolores de cabeza recurrentes, que se presentan solos o acompañados de otras dolencias.

• •

  Pensamientos negativos y prolongados sobre el futuro o falta de interés por el mismo.

Protocolo de actuación para los centros educativos

Tras este recorrido por distintos aspectos relacionados con la muerte, los niños y la escuela, a continuación vamos a detenernos en un protocolo de actuación. El contenido de esta hoja de ruta puede servir de base para la elaboración de protocolos adaptados a las distintas realidades de cada centro escolar. Siguiendo la literatura que hemos revisado, estas medidas engloban una fase preventiva y otra paliativa que explicaremos más adelante.

Por un lado, las actuaciones pueden servir para iniciar una pedagogía de la muerte en Educación Infantil y para la sensibilización de la comunidad educativa sobre la necesidad de ponerla en marcha en los centros educativos. Por otro lado, la finalidad de las actuaciones paliativas es orientar a los centros educativos para dar una respuesta consistente y planificada a las situaciones de fallecimiento a las que puedan enfrentarse.

Debemos recordar que el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, se establece que “el currículo se orienta a lograr un desarrollo integral y armónico de la persona en distintos planos (físico, motórico, emocional, afectivo, social y cognitivo) y a procurar los aprendizajes que contribuyen a dicho desarrollo y lo hacen posible”. Las pérdidas y la muerte son hechos irremediables que traen consigo sufrimiento y dolor, dos sentimientos que necesariamente hay que saber equilibrarlos para lograr un desarrollo armónico de la persona. Grosso modo, siguiendo la definición clásica de Levinton (1977), la educación sobre la muerte es un proceso de desarrollo en el cual se transmite conocimiento relacionado con el fenómeno de la muerte y sus implicaciones. Otros autores más actuales se refieren a este concepto como el contenido curricular específico sobre la muerte, se integre este o no en las aulas (Talwar et al., 2011, p. 109). Sin embargo, la realidad nos devuelve al hecho de que la muerte no tiene cabida en la didáctica y en los proyectos educativos y curriculares de los centros (Cortina y de la Herrán, 2011) y cuando esta acontece en un centro escolar o se produce una tragedia que afecta al alumnado la falta de recursos se hace evidente.

En el Protocolo de Actuación de Pérdidas y Duelos (PAPD) que podemos observar en la figura 1 se han propuesto las actuaciones que el centro escolar puede llevar a cabo para tratar los fallecimientos que afecten a los escolares. Engloba una serie de objetivos generales de prevención, educación y paliado (ver tabla 4), así como objetivos específicos de cada fase (ver tabla 5).

Figura 1.

Protocolo de Actuación de Pérdidas y Duelos (el PAPD).

Tabla 4.

Objetivos generales del PAPD

Objetivos preventivos	Objetivos paliativos
Sensibilizar a la comunidad educativa. Realizar adaptaciones curriculares.	Dar respuestas coordinadas a las situaciones de pérdida.
Crear un equipo para la coordinación de las actuaciones preventivas.	Orientar y apoyar a las familias y docentes en situaciones de pérdida.
Trabajar con los niños la muerte y el dolor mediante una educación emocional.	Ayudar la expresión y regulación emocional de los niños.

Tabla 5.

Objetivos específicos del PAPD

• Adaptaciones en el Proyecto Educativo del Centro (PEC), Proyectos Curriculares de Etapa (PCE) y los Planes de Acción Tutorial (PAT).

• Sensibilización sobre la pedagogía de la muerte mediante distintas actuaciones: Ofrecer charlas dirigidas a toda la comunidad educativa (directivos, docentes y no docentes del centro, familias y personas que estén interesadas sobre ellos).

• Crear un blog o website en el que se ofrezcan contenidos sobre la pedagogía de la muerte: artículos, orientaciones, bibliografía y otros recursos de interés.

• Colocar de un panel informativo al que pueda acceder toda la comunidad educativa.

• Formar e informar sobre la educación para la muerte.

• Formar e informar sobre el manejo del duelo.

• Formar e informar sobre las actuaciones a llevar a cabo con alumnos de educación infantil relacionadas con la educación para la muerte.

• Ahondar en una concepción real de la muerte.

• Trabajar la educación emocional y la atención plena.

• Enseñar a los niños a tolerar el dolor.

• Observar y proporcionar atención individualizada ante una pérdida familiar.

• Establecer vías de comunicación regulares con la familia del niño.

• Proporcionar atención específica al grupo que haya sufrido la pérdida de un niño del grupo o de un profesor del centro.

• Realizar actividades grupales y talleres con la familia.

Equipo de pérdidas

El equipo de pérdidas (EP) ha de estar constituido por diferentes profesionales educativos del centro escolar y su objetivo es el diseño, la adecuación, aplicación y evaluación de las actuaciones que se llevarán a cabo como parte del protocolo. El EP comprende un coordinador, un orientador y un docente del centro educativo, los cuales tendrán sus propias funciones. En la fase paliativa es necesario que el tutor del grupo que se enfrenta al duelo se una al EP.

Las funciones del coordinador a seguir en la 1ª fase preventiva engloban desde sensibilizar a la comunidad educativa, promover la formación e información, revisar el Proyecto Educativo del Centro (PEC), los Proyectos Curriculares de Etapa (PCE) y los Planes de Acción Tutorial (PAT), hasta la coordinación de sus adaptaciones en el centro. También es el encargado de realizar las distintas evaluaciones (inicial, continua y final) de la fase de implantación del protocolo, que permita posteriormente llevar a cabo el diseño y evaluación de las fases siguientes.

Durante la 2ª fase paliativa el coordinador se encarga de definir y acordar pautas de actuación para la familia, el centro escolar y el aula que estén adaptadas a cada circunstancia. También es el responsable de velar por establecer vías de comunicación con la familia (si el profesor tutor no está demasiado afectado o mantiene la serenidad puede llevar a cabo este papel) y dar apoyo a los profesionales del centro, especialmente a los profesores tutores implicados. Finalmente, es el responsable de informar a la comunidad educativa de las actuaciones que se llevarán a cabo en caso de muerte de un alumno del centro o un docente (ritual de despedida). Entre las funciones del orientador en la primera fase cabe destacar su labor a la hora de sensibilizar a la comunidad educativa, proponer proyectos y actividades para el aula relacionada con la muerte y realizar acciones coordinadas de formación con padres y profesores. Durante la fase paliativa sirve de apoyo al profesor tutor, colaborando en la propuesta de actividades, así como llevando a cabo actuaciones directas con alumnos con quienes tenga mayor vínculo o afecto, apoyando a alumnos que lo necesiten y no acepten al tutor como “acompañante” en el duelo. Es también el encargado de derivar a profesionales cualificados cuando los niños necesiten ayuda especializada.

En cuanto a las funciones del docente en la 1.^a fase preventiva, podemos destacar las siguientes: sensibilizar a la comunidad educativa, proponer proyectos y actividades, orientar en la planificación y el desarrollo de la educación de la muerte en las aulas, y colaborar en la evaluación (inicial, continua y final) de las fases de implantación del protocolo. En la segunda fase el docente del EP funcionará como una figura de apoyo al profesor tutor mediante la propuesta de actividades, y realización de distintas actividades en el aula. Por último, en cuanto a las funciones del tutor destacamos las siguientes:

• •

  Comunicarse con la familia.

• •

  Realizar tareas de “acompañamiento” en el duelo.

• •

  Orientar a los niños en el aula durante las situaciones posteriores a la pérdida.

• •

  Actuar de manera directa en el aula.

• •

  Observar el tipo de duelo del niño (normal o en riesgo de complicación).

• •

  Derivar al orientador del centro en caso de sospecha de duelo complicado para su evaluación.

Actividades y recursos para la educación para la muerte en el aula

El trabajo diario del aula ofrece muchas situaciones que el docente puede aprovechar para llevar a cabo una formación emocional que comprenda la muerte. Autores como Poch y Herrero (2003), De la Herrán y Cortina (2006, 2008), Cortina y de la Herrán (2011) e Iturbe (s.d.), entre otros, han propuesto distintas ideas para realizar actividades que los docentes pueden adaptar en función de sus necesidades y de la edad concreta del alumnado. Dichas actividades se enfocan a la educación emocional y usan recursos como los cuentos, los mitos, los refranes, las películas y series, la fotografía, el teatro, la poesía, el dibujo, los títeres, las noticias y situaciones cotidianas, la naturaleza (ciclo de vida-muerte), las canciones y obras musicales, el arte o los proyectos de aula. Con la ayuda del profesor, los niños pueden expresar sus conocimientos, creencias, miedos y dudas acerca del tema tratado. De la misma manera, el profesor puede examinar el nivel de conocimiento de los niños y resolver sus miedos y dudas. Como veíamos anteriormente, a los niños pequeños les cuesta entender la irreversibilidad de la muerte, por lo que a la hora de diseñar cualquier actividad convendría abordar esta cuestión. También es recomendable no censurar ninguna idea por carente de sentido que sea, sino tratar de reconducir los argumentos infantiles de la mejor manera. Debemos recordar que los niños pequeños todavía no han desarrollado sus habilidades de identificación de las emociones propias y ajenas, con lo cual debemos ayudarles en la identificación emocional.

El papel del profesor

La actitud del profesor en este tipo de situaciones es principalmente de “acompañamiento”, proporcionándole seguridad afectiva y cariño al niño y sirviendo como figura empática capaz de conectar con las inquietudes del pequeño. El docente debe responder a las preguntas del niño no forzando en ningún caso que este hable del suceso. Asimismo, es fundamental que el niño encuentre en la escuela un espacio para la expresión de sus emociones y que el duelo pueda ser canalizado mediante actividades creativas. También debe fomentarse que los niños sepan reconocer sus emociones, haciéndoles sentir que tienen derecho a estar tristes o contentos y, sobre todo, evitando que alberguen sentimientos de culpa. Por último, es necesario observar la conducta del niño y estar en comunicación con la familia y el orientador del centro.

Orientaciones para comunicar el fallecimiento de un ser querido

Las siguientes orientaciones (ver tabla 6) están dirigidas a familias y docentes a la hora de comunicar la noticia con los niños, para lo cual nos hemos basado principalmente en el trabajo previo de Gottshall (1998), Poch y Herrero (2003), McWhorter (2003),Cortina y de la Herrán (2011) y Cid (2011). Es conveniente que la noticia sea dada lo antes posible por los padres, la familia o alguien cercano al niño, es decir, a una persona emocionalmente próxima. Debemos buscar un lugar tranquilo y seguro para el niño (que resulte familiar o cercano).

Tabla 6.

Puntos a tener en cuenta en la orientación (elaborado a partir de Cid, 2011; Cortina y de la Herrán, 2011; Poch y Herrero, 2003)

• Compartir las emociones: los niños deben comprender que está bien compartir y manifestar sus emociones y pensamientos, y que no se les va a juzgar por ello.

• Subrayar la importancia de buscar ayuda en situaciones de pena, en vez de esquivarlas (aconsejarle que exprese sus emociones).

• Asegurarse de que el niño sabe que si el padre superviviente no está con él es porque no puede.

• Asegurarse de que el niño sabe que no está solo ni le han abandonado, y que sigue siendo una persona muy importante y querida en la familia.

• Asegurarse de que el niño no se sienta responsable de la muerte del ser querido haciéndole comprender que los pensamientos, las emociones y las conductas no provocan la muerte.

• Ofrecer compañía y protección familiar. No se debe alejar al niño de la familia, ya que puede sentirse abandonado.

• Explicar los rituales que se llevarán a cabo, acompañarle e incluirle en ellos así como en las reuniones familiares siempre que el niño quiera.

• Procurar restablecer cuanto antes su vida cotidiana.

• No alarmarse si el niño muestra regresiones en su autonomía.

• Favorecer que el niño pueda hablar y expresar lo que siente y piensa

• Ser conscientes de que los niños tienen un modo particular de expresar las emociones.

• Conocer que los niños no pueden mantener un estado de aflicción y de pena durante mucho tiempo. Sus emociones oscilan y pueden pasar de momentos de pena a concentrarse y ocuparse de otras cosas como jugar, ve la tele, etc.

• Tener en cuenta que los niños expresan su pena mediante el cuerpo y el comportamiento más que con las palabras.

• Tomar conciencia de que para que los niños expresen y canalicen sus sentimientos necesitan ver las emociones en los adultos. Si el adulto no muestra sus sentimientos, es probable que el niño tampoco lo haga.

La manera de comunicar el mensaje es tan importante como el lugar escogido y el interlocutor, por lo que debe prestarse atención al tono de voz, que ha de ser suave y cálido, acompañado de un contacto físico adecuado. En dicha trasmisión debemos evitar el uso de eufemismos o expresiones confusas, del tipo “como cuando alguien se va a dormir”, “se ha ido de viaje”, etc., soslayando el miedo a usar la palabra muerte. Es fundamental explicar que esta es irreversible y definitiva y que supone el fin de las funciones vitales: el cuerpo ya no piensa, no siente, no ve, no camina, no habla, etc. Además es aconsejable proporcionar explicaciones pausadas, que sigan una secuencia sencilla pero ordenada, y complementar esta información con las preguntas y observaciones del niño, dejando que este se exprese y preguntándole para cerciorarnos de que ha entendido la información. Utilizar el adverbio “muy” repetidas veces puede resultar de utilidad (por ejemplo, “estaba muy, muy, muy enfermo”), así como hacer uso de creencias religiosas (solo en el caso de que el niño se haya iniciado en la religión) pero sin limitar la explicación a la dimensión espiritual. Además, debemos aclarar que existen cosas que se escapan a nuestro control y que esto forma parte de la vida, así como admitir que ningún adulto tiene las claves para todas las preguntas. Por último, debemos dejar que el niño abandone la habitación o el aula en el que se encuentre cuando así lo reclame y crear espacios privados en su calendario diario para que pueda dar rienda suelta a sus necesidades expresivas y emocionales.

Actuaciones del centro ante la noticia de un fallecimiento

Es muy importante que el centro tenga en cuenta a la familia o niño en duelo. Es posible encontrar a personas que no quieran contar lo acontecido, debiendo el centro respetar su decisión. Veamos qué actuaciones se pueden seguir en función de la relación del niño con la persona fallecida y el alumnado (Azula y Arrizabalaga, 2011).

Fallecimiento de abuelos, padres y/o hermanos. En caso de que la información sobre el fallecimiento venga desde el exterior, la dirección del centro escolar se encargará de informar al EP y al resto de profesores con el fin de convocar una reunión. En dicha reunión es vital la concreción de las actuaciones a seguir y la elección del mediador del centro con la familia (es preferible que esta función la ejecute el profesor tutor del alumno). Asimismo, es importante consensuar la manera de expresar sus condolencias (llamada telefónica, esquela en el centro, envío de flores, asistencia al funeral, etc.) y reunir al coordinador del EP con los demás agentes del centro para proporcionarles información sobre las actuaciones a seguir y darles respaldo. Según la situación, se pedirá a la familia que el niño no acuda al centro durante al menos un día para llevar las actuaciones necesarias en el aula.

En lo que respecta a las actuaciones con los alumnos en el aula, debemos distinguir entre las actuaciones en presencia del alumno en duelo y sin su presencia. Dentro de esta última categoría es fundamental que se explique al resto de niños lo sucedido, con especial énfasis en la muerte (facilitando una comprensión correcta) y las emociones que produce (duelo). Constituye también un momento ideal para trabajar la empatía y para realizar actividades conjuntas en el aula que sirvan para expresar sus condolencias al alumno: dibujos, manualidades, etc. Cuando el alumno en cuestión esté presente es vital acogerle y prestarle atención individualizada, mostrarle que se está a su lado (la comunicación corporal tiene más importancia que la verbal durante estos momentos) y realizar las adaptaciones en la programación y actividades para la integración de lo sucedido. Además, hay que vigilar al alumno para asegurar de que no existe riesgo de duelo complicado.

Fallecimiento de un alumno o profesor del centro escolar. El fallecimiento de un niño o de un docente del centro puede suponer un trago especialmente doloroso para todos sus compañeros y profesores. En este caso, además de lo visto anteriormente es necesario suspender todas las actividades para vivir el duelo los días que el centro estime oportuno e informar a las familias sobre el ritual de despedida al alumno/profesor. En cuanto a las actuaciones con los docentes y resto del personal es primordial facilitar la expresión de dolor y en lo que respecta a los alumnos debemos dejar que sean los niños quienes manifiesten sus sentimientos y emociones, tanto de forma oral como en forma de expresión corporal —relacionándola con otras pérdidas vividas por los alumnos y las emociones y sentimientos derivadas de ellas. En el caso concreto de los alumnos del mismo aula de un niño fallecido es preferible que sea el profesor tutor quien lleve a cabo las siguientes actuaciones. Si este está demasiado afectado puede ser otro profesor (de relación lo más cercana posible a los niños), quien actúe informando a los niños sobre lo sucedido. El profesor encargado dinamizará la situación mediante distintas preguntas como: ¿cómo os habéis enterado?, ¿cómo os sentís?, ¿qué os gustaría decirle?, etc.

Todos los padres del centro deben ser informados sobre las actuaciones que se llevarán a cabo tanto en las aulas como en el ritual de despedida, mediante un escrito, circulares, reuniones especiales, etc. Dentro de las actuaciones con los alumnos (para todos los casos anteriormente expuestos) es conveniente realizar un ritual de despedida, que tendrá un seguimiento en los meses posteriores.

A modo de sugerencia pueden seguirse las recomendaciones realizadas por Gottshall (1998), Feijoo y Pardo (2003), Azula y Arrizabalaga (2011) y Montoya (s.d.), quienes señalan que los diálogos han de estar centrados en el suceso, proporcionando debida respuesta a sus preguntas. Hay que permitirles despedirse del ser querido fallecido mediante cartas, dibujos, grabaciones, etc. También es conveniente utilizar metáforas que ayuden a interiorizar la realidad y promuevan la comunicación: árboles, hojas, las olas del mar, etc. (elementos de la naturaleza), dejando que sea el niño quien exprese sus sentimientos y emociones, ayudándole a ponerles nombre.

Los cuentos pueden ser un buen vehículo para trabajar la expresión emocional e incluso pueden utilizarse muñecos y títeres para que sean los niños quienes inventen las historias y las representen. Hacer libros “de memorias” puede resultar especialmente beneficioso, incluso crear pequeños jardines en honor del fallecido. Asimismo, la música, el dibujo, la realización de mandalas y el modelado con plastilina u otros materiales también son buenos aliados para la relajación y expresión emocional. Por último, no debemos olvidar la psicomotricidad, ya que las sesiones de trabajo (que incluyan el juego simbólico) pueden resultar muy beneficiosas para la expresión corporal y el duelo. Además, las actividades en grupo sirven para que los niños puedan darse cuenta de que con la ayuda de los demás es posible superar las dificultades.

El profesor tutor es quien ha de entregar los objetos del niño a la familia (las producciones realizadas por los demás compañeros y todo el centro escolar, así como el cuaderno del día del ritual). Además, la programación del aula y la metodología deben adaptarse a la situación y a la evolución del duelo de los niños, promoviendo actividades cooperativas. Por último, es necesario vigilar al alumnado más cercano para asegurarse de que no haya casos de duelo complicado.

Conclusiones

La muerte es una realidad desconcertante y abrumadora para todos, niños y adultos, por lo que es importante que la escuela ofrezca herramientas adecuadas para que los más pequeños sepan enfrentarse a la misma. También ha de proporcionar el apoyo necesario cuando una situación excepcional y dramática acontezca en el centro escolar. Avanzar en el consenso acerca de cómo hablar con los niños sobre la muerte y cómo ayudarles a afrontar un duelo pasa irremediablemente por el compromiso y la toma de conciencia de la comunidad escolar, así como por la formación específica de sus miembros, dos aspectos que, a día de hoy, siguen siendo una asignatura pendiente, puesto que desgraciadamente aún existen ciertos tabúes que impiden que la muerte forme parte de dicha educación.

Esta propuesta recoge algunas de las recomendaciones más sencillas y valiosas realizadas por expertos en esta materia, compilando en un sencillo protocolo los pasos más importantes para afrontar la muerte en el contexto escolar. También desmonta algunos mitos sobre la mente infantil y ofrece unos conocimientos básicos sobre psicología infantil en situaciones de duelo que pueden orientar a padres y docentes. Lejos de ser una tarea acabada constituye una pequeña aportación dentro de un proyecto global que persigue una meta más ambiciosa que todos (en distintos niveles) debemos acometer: lograr que los niños que se enfrenten a la muerte reciban el apoyo y tratamiento adecuado para superar la pérdida.

Extended Summary

Death is inherent to life and children are exposed to it, yet they are not taught how to cope with the grief and fear that follow the death of a loved one. This is due to the fact that death is a social and educational taboo and, consequently, our culture does not encourage us to talk about this issue. In this paper, we present an action protocol of loss and grief for early childhood education, which encompasses both preventive and palliative measures. In order for educators to successfully introduce death education in the curriculum, and follow the protocol presented in this paper, we have provided them with psychological knowledge of how children perceive and react to death.

Traditionally, psychology has underestimated children's understanding of loss and decease, as it was believed that they are not cognitively prepared to assimilate what it means to pass away. This is mostly due to the enduring and influential work of psychologist Jean Piaget that has also pervaded the field of education. However, subsequent studies have shown that children under five years old do understand what death is–at least to some extent–and they also know that death is connected to the end of bodily processes that are irreversible.

Since the belief that children do not perceive and understand death as adults does seem to be incorrect, they may benefit from an environment in which the end of life is taught and discussed. After family, the next important agent of childhood socialization is school. For this reason, we believe that death education should be incorporated gradually into the curriculum at the very first levels. This would be beneficial not only for the socio and emotional development of preschool children, but it would also protect them from early childhood traumas. We must not forget that fear of death is a learned reaction and, unlike darkness, monsters or sudden noises, preschool children are not predisposed to be scared of loss and dying. Yet they are curious about it, they see death in movies and cartoons, and want to know what happens when people or animals die. The absence of answers to their questions and concerns can trigger the fear of death or intensify it. That is why we should use any “teachable moment” to talk to children about this biological process, without prejudices or taboos.

When a death occurs in the family, in the classroom or when a tragedy hits their community, children need to develop coping strategies and these cannot be built overnight. Despite recent research, misperceptions about the existence of childhood grief still persist, and most adults believe that children do not need to mourn or that avoidance strategies will protect them from suffering. But grief is an emotional response also present in children that should not be dismissed nor neglected; and that is why emotional and death education should go together and start at preschool level. Not only children grieve, but they also do it in different ways, and in ways that are very dissimilar from those of adults. That is why understanding childhood grief is paramount to parents and educators, and this knowledge will make it possible for them to differentiate between normal and complicated (pathologic) grief.

In particular, infant teachers need training and educational resources to tackle this issue in the classroom. That is why we have come up with an action protocol of loss and grief for early childhood education. The guiding principle of this protocol is that children need to see death as a natural part of the cycle of life that everyone will someday have to go through. Far from producing fear, understanding death will prepare children for what may come in the future and will provide them with coping mechanisms and resilient attitudes. That is why the protocol is two-dimensional, including both preventive and palliative actions. Also, this protocol can be easily adapted to the specific demands of different preschool contexts. On the one hand, the actions and activities proposed by this protocol may serve to introduce death education in the curriculum, as well as to raise awareness about the benefits of such a training among parents and teachers. On the other hand, the activities presented are meant to guide schools in their responses to traumatic deaths of teachers, students, parents, or anyone close and dear to the children.

We must highlight that any action should be planned in advance, which means that the protocol should be ready to be implemented before anything stressful or traumatic happens. Therefore, the goals that this protocol pursues are also twofold: 1) preventive objectives, such as raising awareness about death education and how to incorporate it into the curriculum, creating a special team to coordinate preventive actions, and using emotional education to introduce children to the topic of death and dying; and 2) palliative objectives, such as designing coordinated actions when a death takes place, guiding families and teachers when facing loss and death, and helping children to express their emotions and control their responses to death.

A special “loss and grief team” must be created and formed by different professionals, i.e., teachers, psychologists and pedagogics, that will be in charge of adapting, implementing, and evaluating the protocol. It is important that the tutor takes a leading role both in the prevention and palliative phase, but particularly in the latter one. The role of the coordinator will also be very relevant, as s/he will be responsible for revising the educational project of the centre, the curriculum adaptations, and the tutorial plans. The coordinator will also evaluate the initial implementation of the protocol, making changes when necessary.

When everyday situations are brought into the classroom, teachers can use them to introduce emotional education to children, and this also applies to death education. In this paper, we have reviewed a number of works that offer an array of ideas and activities to do with preschool children of different ages. These activities can be done by using a wide range of resources, such as tales, movies, myths, art and photography, poetry, drawing, songs, etc. The teacher should act as a guide, so children can express their feelings, beliefs, and worries about death in a fun and playful way within a protective environment. Therefore educators are mere companions that provide warmth, empathy, and affection to the children expressing themselves freely in the classroom.

Finally, the grief and loss protocol offers recommendations as to how to convey the message that someone dear to the child has died. It also covers what to do when this information has been delivered, depending on who that person is: parents, grandparents, siblings, teachers, or other students.

With this protocol, we aim at making a contribution to a field that call for the attention of educators. We all must ensure that children facing death receive all the support and affection they need to deal with that loss, and that social and educational taboos do not get in the way.

Conflicto de intereses

Los autores de este artículo declaran no tener ningún conflicto de intereses.