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Una línea de estudio que se ha venido desarrollando ampliamente ha sido la que analiza la importancia del lenguaje para la adquisición de las destrezas académicas. De hecho, el lenguaje ocupa un lugar central en el perfil académico de los niños y autores como <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Manor, Shalev, Joseph y Gross-Tsur (2001)</a> que ya informaban de que habilidades tales como la lectura o el cálculo podían verse gravemente afectadas en niños con trastornos del lenguaje, a pesar de tener un coeficiente intelectual (CI) dentro del rango considerado normal. Por su parte, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Mendoza, Muñoz, Fresneda y Carballo (2005)</a> encontraron una estrecha relación entre problemas de comprensión del lenguaje oral y bajo rendimiento académico.</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Sin embargo, tal como señalan <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Clegg y Ginsborg (2006)</a>, sería un error adoptar una visión reduccionista a la hora de explicar tanto el éxito como el fracaso académico en la educación secundaria, sin tener en cuenta variables tales como las socioeconómicas y las socioculturales, además de los problemas de conducta. En relación con estos últimos, en una completa revisión de la literatura sobre habilidades lingüísticas en niños con trastornos emocionales y conductuales, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Benner, Nelson y Epstein (2002)</a> encontraron que aproximadamente el 71% de los niños con un diagnóstico formal de trastorno emocional/conductual (EBD)<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn1"><span class="elsevierStyleSup">1</span></a> presentaba, además, alteraciones del lenguaje, tanto expresivo como receptivo y de habilidades pragmáticas. Por otro lado, el 57% de los niños diagnosticados de algún tipo de alteración del lenguaje manifestaban también perturbaciones emocionales/conductuales. <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Ripley y Yuill (2005)</a>, por su parte, evaluaron las habilidades lingüísticas, tanto receptivas como expresivas, de un grupo de niños con edades comprendidas entre 8 y 16 años con problemas de conducta que habían sido expulsados del colegio. Los resultados obtenidos por estas autoras indicaban que los niños con problemas de conducta presentaban un rendimiento significativamente inferior en tareas de lenguaje expresivo. Además, estos problemas estaban relacionados con importantes alteraciones emocionales. Similares resultados fueron ya puestos de manifiesto por otros autores en estudios sobre las conductas verbales y no verbales de adolescentes con problemas de comunicación (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0100">O’Kearny y Dadds, 2005; Turkstra, Ciccia y Seaton, 2003</a>; Plomin, Price, Eley, Dale y Stevenson, 2002).</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Algunos autores ya han revisado la relación entre determinadas habilidades lingüísticas y conductas antisociales (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Gallagher, 1999</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Toppelberg y Shapiro, 2000</a>). Estas revisiones han llegado a la conclusión de que los niños con problemas de lenguaje, especialmente los relacionados con problemas de comprensión, no sólo suelen pasar más desapercibidos, sino que tienen tasas más elevadas de problemas de conducta que aquellos otros con déficit específicos de lenguaje expresivo, e incluso que los niños con otros tipos de problemas de comunicación. De hecho, según estas revisiones la prevalencia concomitante de déficit lingüísticos en niños que presentan conductas antisociales es 10 veces mayor que la población general. Por otra parte, los trastornos del lenguaje parecen tener un efecto muy negativo sobre las relaciones interpersonales a lo largo del ciclo vital, sugiriéndose así que las dificultades para iniciar y mantener relaciones interpersonales constituyen una variable mediadora en la asociación entre déficit lingüísticos y conductas antisociales.</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las implicaciones que tiene la constatación de este tipo de relaciones entre las competencias y déficit lingüísticos, conductuales, sociales y académicos, son muchas. Por ejemplo, la mayor parte de los conocimientos de los niños con respecto a las conductas sociales complejas (cooperación y autocontrol), regulación emocional y lenguaje, se adquieren a través de interacciones recíprocas con sus iguales a partir de los 5 años (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Turkstra et al., 2003</a>). Los hallazgos de esta y otras investigaciones sugieren que la mayoría de niños con problemas de conducta presentan déficit en el lenguaje que pueden servir como moduladores para el mantenimiento de interacciones problemáticas entre los niños con problemas de conducta y sus cuidadores, iguales y profesores. Los estudios longitudinales realizados al respecto indican incluso que la comorbilidad entre problemas de conducta y alteraciones en el lenguaje tienden a permanecer estables o a incrementarse con el tiempo (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Beitchman et al., 2001</a>). Esto se hace evidente en algunos de los estudios realizados con jóvenes de riesgo, predelincuentes y delincuentes (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0110">Sanger, Creswel, Dworak, y Schultz, 2000; Sanger, Moore-Brown, Magnuson y Svoboda, 2001; Brownline et al., 2004</a>; Linares-Orama, 2004). Los resultados de estas investigaciones apuntan hacia mayores tasas de conducta agresiva y violenta, delincuencia y encarcelación, en aquellos adolescentes y jóvenes que presentaban algún tipo de problema en el desarrollo del lenguaje, que en los que no la presentaban.</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Brownline et al. (2004)</a>, en un estudio llevado a cabo con jóvenes encarcelados, encontraron que si bien no había diferencias entre los jóvenes con alteraciones del lenguaje y los controles en medidas de autoinforme sobre síntomas de delincuencia o agresividad, el hecho es que estos jóvenes presentaban tasas más altas de arrestos y encarcelación que los jóvenes sin problemas de lenguaje. En un estudio similar Linares-Orama (2004) encontró, además, que un alto porcentaje de adolescentes con problemas de lenguaje y aprendizaje institucionalizados en correccionales mostraban también un peor ajuste personal en comparación con aquellos que no tenían dichos problemas, con la consiguiente interferencia con el logro escolar y la adaptación social. Los estudios realizados por Sanger et al. (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0110">Sanger et al., 2000; Sanger et al., 2001; Sanger, Moore-Brown, Montgomery y Larson, 2002</a>), aportan una serie de datos interesantes sobre las relaciones entre el lenguaje y la conducta perturbadora. Los autores señalan que aunque muchos adolescentes con problemas de conducta no presentan dificultades lingüísticas pragmáticas, no muestran de forma consistente conductas interactivas acordes con sus propias capacidades (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Sanger et al., 2002</a>). Por otra parte, sugieren una serie de implicaciones a tener en cuenta, tales como que en los contextos escolares los problemas de lenguaje en los adolescentes suelen pasar desapercibidos por las siguientes razones: <span class="elsevierStyleItalic">a)</span> porque muchos de ellos muestran otra serie de problemas más llamativos, tales como conductas perturbadoras, que, aunque puedan tener como trasfondo una alteración del lenguaje, no reciben la atención adecuada; <span class="elsevierStyleItalic">b)</span> parece existir una falta de preparación profesional adecuada para relacionar ambas manifestaciones problemáticas entre ellas por una parte, y con consecuencias negativas a nivel personal, social y académico por la otra; y <span class="elsevierStyleItalic">c)</span> por la inadecuación de las medidas estandarizadas usualmente utilizadas en estos contextos, que no parecen suficientemente sensibles como para detectar dicha problemática (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Sanger et al., 2000</a>).</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Estas mismas relaciones han sido destacadas por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0075">Hyter, Roger-Adkinson, Self, Simmons y Jantz (2001)</a>, que llevaron a cabo un programa de intervención sobre problemas de conducta en niños de 8 a 12 años. Aunque todos ellos presentaban estos problemas, ninguno había sido diagnosticado con ningún tipo de alteración del lenguaje. Sin embargo, tras una intervención basada en el entrenamiento de habilidades pragmáticas, los resultados de la evaluación postest arrojaron diferencias significativas en las conductas problemáticas en comparación con la evaluación pretest, lo que indica que la mejora de las habilidades pragmáticas repercute directamente sobre la disminución de los problemas de conducta.</p><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la búsqueda de las dificultades lingüísticas básicas que puedan estar en el origen de problemas académicos y sociales posteriores, nos enfrentamos a una pregunta de difícil respuesta: ¿En qué casos existe un problema del lenguaje? La respuesta a esta pregunta es relativamente fácil en los dos supuestos siguientes: <span class="elsevierStyleItalic">a)</span> cuando las dificultades lingüísticas son muy obvias, fundamentalmente en el plano expresivo y <span class="elsevierStyleItalic">b)</span> cuando existe una marcada discrepancia entre las destrezas cognitivas y lingüísticas. En el resto de los supuestos la identificación no es tan fácil, como, por ejemplo, en los casos de niños con dificultades más sutiles o en los niños cuya discrepancia entre habilidades no es tan pronunciada, así como en los casos en que el problema haya remitido con o sin intervención, que habitualmente se conocen como «retrasos simples del lenguaje». En este punto hay que recordar el excelente trabajo de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Scarborough y Dobrich (1990)</a>, que nos ayudó a estar más en alerta ante estos mal llamados «retrasos simples del lenguaje». En estos retrasos no se alcanza la ansiada «normalidad», ya que las dificultades lingüísticas pueden volver a manifestarse cuando las demandas académicas requieran unas destrezas más complejas de procesamiento lingüístico que, en algunos caso, pueden exceder la propia capacidad del niño. Además, como comentan <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Dockrell y Lindsay (1998)</a>, es probable que los niños con dificultades lingüísticas más leves permanezcan sin identificar y no reciban los apoyos necesarios desde sus primeros años de escolarización. Esta situación se suele presentar cuando no existen problemas fonológicos, que son los de más fácil y rápida detección, aunque en tareas que requieren velocidad y precisión de comprensión, así como procesamiento del lenguaje abstracto se manifiestan dificultades importantes.</p><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Otro factor tradicionalmente asociado a los problemas de conducta de los adolescentes y objeto de numerosas investigaciones en los últimos años ha sido la competencia social. La importancia de las habilidades sociales como predictoras de salud psicológica está bien documentada. En un estudio llevado a cabo por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Garaigordobil (2005)</a> sobre conducta antisocial durante la adolescencia, la autora concluyó que los adolescentes que tienen muchas conductas antisociales manifiestan pocas conductas prosociales, asertivas, pasivas, de consideración hacia otros, y de autocontrol y, por otro lado, muchas conductas agresivas y baja adaptación social. A la vez, estos adolescentes mostraban baja capacidad de empatía, alta impulsividad y muchos problemas escolares. Algunos estudios indican que se trata de una asociación que aparece ya desde los primeros años de escolarización y se mantiene, e incluso se intensifica, durante la etapa adolescente. Concretamente, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Calkins y Dedmon (2000)</a>, señalan que los preescolares que muestran conductas agresivas, desobedientes, destructivas e impulsivas son más proclives a desarrollar estas conductas en la etapa escolar y presentan mayor riesgo de ser rechazados por sus compañeros, a la vez que manifiestan otros problemas asociados, tales como el absentismo escolar.</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Muchas de las intervenciones basadas en el entrenamiento en habilidades sociales realizadas en adolescentes de riesgo, con problemas en el manejo de la ira o con problemas de conducta, indican resultados significativamente favorables en la mayoría de estos alumnos, que mostraron una disminución de dichas conductas tras el entrenamiento (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0065">Gresham, Bao Van y Cook, 2006; Hyatt y Filler, 2007; Edmonson, Conger y Conger, 2007</a>). Sin embargo, una reciente revisión realizada por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Maag (2006)</a>, señala que aunque prácticamente la totalidad de la literatura científica avala la existencia de importantes déficit en habilidades sociales entre los adolescentes con problemas de conducta, las intervenciones encaminadas a mejorar este tipo de habilidades, tanto de forma genérica como específica, parecen producir únicamente mejorías modestas, a la vez que sigue habiendo una serie de áreas problemáticas que requieren de mayor investigación.</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En nuestro país los problemas de conducta dentro del contexto escolar constituyen una realidad cada vez más frecuente y que supone actualmente un alto nivel de preocupación por parte de la comunidad educativa. En este sentido, el Decreto 85/1999<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fn2"><span class="elsevierStyleSup">2</span></a>, por el que se regulan los derechos y deberes del alumnado y las correspondientes normas de convivencia en los centros docentes públicos y privados concertados no universitarios, constituye el marco dentro del cual la comunidad educativa va a marcar los límites a la conducta de los alumnos. Las conductas que constituyen una violación de dichos deberes aparecen enumeradas de forma detallada dentro de dos categorías bien diferenciadas: <span class="elsevierStyleItalic">a)</span> conductas contrarias a las normas de convivencia, y <span class="elsevierStyleItalic">b)</span> conductas gravemente perjudiciales para la convivencia. Dentro del contexto educativo, podemos definir los problemas de conducta como actos contrarios a las normas de convivencia, que impiden en menor o mayor grado la existencia del orden y el clima adecuados para que en el centro escolar se pueda trabajar para lograr los objetivos que le incumben. El conocimiento de los factores implicados tanto en el origen como en el desarrollo y mantenimiento de la conducta perturbadora de los alumnos debe ser una acción imprescindible tanto para su prevención como para su tratamiento.</p><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El presente estudio pretende determinar si los adolescentes con problemas de conducta presentan mayores dificultades lingüísticas y sociales que sus compañeros cuya conducta se puede considerar normal. Tomando como criterio de alteración conductual la presencia de sanciones escolares graves, los objetivos específicos que nos planteamos conseguir son los siguientes: <span class="elsevierStyleItalic">a)</span> comprobar si el criterio utilizado —sanciones escolares graves—, refleja adecuadamente los problemas de conducta de la población estudiada, <span class="elsevierStyleItalic">b)</span> analizar si los estudiantes con sanciones escolares graves presentan diferencias es sus habilidades de comprensión y expresión del lenguaje con respecto a sus compañeros sin dichas sanciones, <span class="elsevierStyleItalic">c)</span> averiguar si, con respecto al criterio, existen diferencias en las habilidades sociales y conductuales entre los estudiantes de ambos grupos, y <span class="elsevierStyleItalic">d)</span> estudiar si las variables analizadas (lingüísticas, sociales y conductuales) discriminan de forma significativa entre los dos grupos de estudiantes.</p><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A la luz de las investigaciones precedentes se puede hipotetizar que los adolescentes con problemas de conducta van a presentar mayores dificultades lingüísticas y sociales que sus compañeros sin estos problemas; igualmente se plantea la hipótesis de que las habilidades lingüísticas discriminan significativamente entre los adolescentes con y sin problemas conductuales.</p><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Seguimos un diseño quasiexperimental de comparación de grupos independientes. Los análisis estadísticos se han realizado con el SPSS 15.0</p></span><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Método</span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Sujetos</span><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La muestra estuvo constituida por 48 adolescentes de entre 12 y 16 años (M<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>13,62; DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1,06), que cursaban primero y segundo de educación secundaria, asignados previamente a dos grupos: un grupo con problemas de conducta (N<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>27) y un grupo control (N<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>21). El criterio de inclusión en cada grupo se basaba en el hecho de haber tenido o no algún tipo de sanción grave durante el curso escolar. Dentro del grupo con problemas de conducta, la distribución por sexos fue de 20 varones y 7 mujeres (edad: M<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>13,70; DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1,03). El grupo control, por su parte, estaba formado por 9 varones y 12 mujeres (edad: M<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>13,52; DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1,12). Se establecieron como criterios de exclusión: <span class="elsevierStyleItalic">a)</span> un diagnóstico formal previo de retraso intelectual; <span class="elsevierStyleItalic">b)</span> habla materna diferente a la española; <span class="elsevierStyleItalic">c)</span> edad inferior a 12 años y superior a 16; <span class="elsevierStyleItalic">d)</span> diagnóstico formal previo de pérdida auditiva; <span class="elsevierStyleItalic">e)</span> diagnóstico formal previo de trastorno específico del lenguaje; y <span class="elsevierStyleItalic">f)</span> otro tipo de psicopatología previamente diagnosticada. Todos los adolescentes se encontraban escolarizados en un instituto público de la provincia de Granada ubicado en una zona de nivel socioeconómico medio-bajo.</p><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como criterio de éxito (o fracaso) académico tomamos, por una parte, el número de cursos académicos repetidos a lo largo de toda la escolaridad primaria y secundaria, estando en un máximo de dos cursos los que se pueden repetir según nuestra actuallegislación.</p></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Instrumentos</span><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lisit0005"><span class="elsevierStyleLabel">—</span><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">The Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">Goodman, 1997</a>). Se trata de un breve cuestionario de <span class="elsevierStyleItalic">screening</span>, diseñado en base a los criterios nosológicos de la CIE-10, que evalúa la conducta a través de 25 atributos, algunos positivos y otros negativos. El cuestionario está construido siguiendo una escala tipo Likert de tres puntos (0 = nunca; 1 = a veces; 2 = siempre) en la que la persona que contesta tiene que indicar en qué medida le es aplicable el atributo en cuestión. Los 25 ítems están divididos en cinco escalas de cinco ítems cada una, que generan puntuación para problemas de conducta, inatención-hiperactividad, síntomas emocionales, problemas con los compañeros y conducta prosocial. Todas las escalas, excepto la última, se suman para obtener una puntuación total de dificultades. Hay versiones del mismo cuestionario que pueden ser completadas por padres o profesores de niños de entre 4 y 16 años, y existe una versión paralela de autoinforme para adolescentes de entre 11 y 16 años. En el presente estudio se ha utilizado la versión autoinforme y la completada por los profesores. La consistencia interna del cuestionario es satisfactoria (α de Cronbach entre 0,73 y 0,80 para las diferentes puntuaciones e informantes), aunque es más baja la consistencia interna de la escala de problemas con los compañeros de la versión autoinforme (α de Cronbach = 0,41). Comparando las diferentes versiones del cuestionario, las puntuaciones de los profesores son más estables (<span class="elsevierStyleItalic">r</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,73) que las de los adolescentes (<span class="elsevierStyleItalic">r</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,51). La estabilidad es mayor para las puntuaciones totales y las de la escala de hiperactividad-inatención (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Goodman, 2001</a>).</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lisit0010"><span class="elsevierStyleLabel">—</span><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Test breve de inteligencia de Kaufman (K-BIT) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Kaufman y Kaufman, 1997</a>). El K-BIT es un instrumento diseñado para la medida de la inteligencia verbal y no verbal en el rango de edad comprendido entre los 4 y los 90 años. Consta de dos subtests: vocabulario y matrices. La prueba ofrece puntuaciones típicas relacionadas con la edad para cada uno de los subtests, así como una global de CI compuesto. Los estudios de fiabilidad indican una consistencia interna de 0,85 para el subtest «vocabulario», 0,86 para «matrices» y 0,98 para el CI compuesto. La estabilidad temporal determinada por el test-retest también es adecuada para ambas subpruebas. Los estudios sobre la validez indican que el CI compuesto del K-BIT muestra una correlación de 0,80 con el CI global del WISC-R y de 0,75 con el WAIS-R.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lisit0015"><span class="elsevierStyleLabel">—</span><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Clinical Evaluation of Language Fundamentals (versión española) (CELF-3) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Semel, Wiig y Secord, 1997</a>). Se trata de un instrumento de aplicación individual para la identificación, diagnóstico y seguimiento de déficit en habilidades lingüísticas de niños, adolescentes y jóvenes adultos de entre 6 y 21 años. Está compuesto de nueve subtests que miden habilidades de lenguaje receptivo y expresivo en las áreas de morfología, sintaxis, semántica, memoria y recuerdo. De todos ellos, para edades de entre 9 y 21 años, sólo se requiere la aplicación de cuatro subtests para obtener una medida global del lenguaje. Los estudios sobre fiabilidad, indican una consistencia interna menor para el subtest «escuchando párrafos» que para el resto de pruebas (α<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,46 a 0,69 según la edad). Los estudios de validez que analizan el CELF-3 en muestras de niños y adolescentes con y sin problemas de lenguaje indican que es capaz de clasificar correctamente a los sujetos el 71,6% de las veces.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lisit0020"><span class="elsevierStyleLabel">—</span><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Escala de habilidades sociales (EHS) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Gismero González, 2002</a>). El EHS es una escala de evaluación de la aserción y las habilidades sociales. En su versión definitiva está compuesta por 33 ítems, 28 de los cuales están redactados en el sentido de falta de aserción o déficit en habilidades sociales y 5 de ellos en sentido positivo. Consta de cuatro alternativas de respuesta, desde «no me identifico en absoluto», hasta «muy de acuerdo y me sentiría o actuaría así en la mayoría de los casos». A mayor puntuación global, el sujeto expresa más habilidades sociales y capacidad de aserción en distintos contextos. La escala es aplicable a adolescentes y adultos en general, y admite la aplicación tanto individual como colectiva. El tiempo que se requiere para su contestación es de aproximadamente 15 min. El análisis factorial ha revelado seis factores: autoexpresión en situaciones sociales, defensa de los propios derechos como consumidor, expresión de enfado o disconformidad, decir no y cortar interacciones, hacer peticiones e iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. Los estudios de fiabilidad indican una alta consistencia interna de la versión definitiva (α<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,88). La validez del instrumento se ha analizado mediante estrategias de validación convergente y divergente. Se estudiaron las correlaciones entre 40 adjetivos, distribuidos en seis subescalas teniendo en cuenta el ámbito conceptual al que pertenece la conducta asertiva. Los análisis correlacionales indicaron una mayor relación entre los adjetivos que denotan dominancia y control y los que reflejan agresividad (<span class="elsevierStyleItalic">r</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,55), que a su vez tienen relaciones negativas con el factor sumisión (<span class="elsevierStyleItalic">r</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>- 0,30 y - 0,41, respectivamente). Los análisis de correlaciones entre las escalas del EHS, indicaron una relación significativamente mayor de la subescala IV con la puntuación global (<span class="elsevierStyleItalic">r</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,74 en los adultos y 0,70 en los jóvenes) sobre el resto de escalas.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lisit0025"><span class="elsevierStyleLabel">—</span><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Batería de socialización (BAS 3) (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Silva y Martorell, 1987</a>). Este autoinforme mide con 75 ítems diversas conductas sociales tales como: consideración por los demás, liderazgo, autocontrol, retraimiento y ansiedad social. Complementariamente se ha aplicado en formato de evaluación del profesor. La tarea consiste en leer las afirmaciones y responder si el contenido del ítem puede ser aplicado o no a uno mismo (autoevaluación). Los estudios de fiabilidad ponen de relieve una consistencia interna satisfactoria (α entre 0,73 y 0,82 para las distintas escalas). Por otro lado, el test-retest realizado con un intervalo de 4 meses confirma que la estabilidad temporal es adecuada para autocontrol <span class="elsevierStyleItalic">(r</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,66), agresividad <span class="elsevierStyleItalic">(r</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,65), y liderazgo <span class="elsevierStyleItalic">(r</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,61), pero es baja para consideración <span class="elsevierStyleItalic">(r</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,42) y retraimiento <span class="elsevierStyleItalic">(r</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,43).</p></li></ul></p></span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Procedimiento</span><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En primer lugar, y después de obtener la autorización del centro y los responsables de los participantes, se seleccionaron los componentes del grupo con problemas de conducta a través del registro de sanciones del centro. Ese registro se llevó a cabo en dos fases: primero se obtuvo una relación del total de alumnos de entre 12 y 16 años que habían sido sancionados durante el curso escolar 2007-2008, que nos proporcionó la comisión de convivencia del centro; después se contrastó esta información mediante una revisión completa e individualizada de los expedientes académicos de cada alumno. Los alumnos que formaron el grupo experimental constituían una parte del total del centro que tenían sanciones, y se seleccionaron de entre todos, aquellos que pertenecían a ciertos grupos (aulas) en los que se incluían un mayor número de alumnos «problemáticos» en función de su historial escolar. El grupo control, por su parte, quedó constituido por estudiantes del mismo centro escolar y aulas que los del grupo con problemas de conducta, pero que no habían recibido ninguna sanción grave.</p><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La aplicación de la batería se llevó a cabo en tres sesiones. Las pruebas se administraron a los adolescentes durante la jornada escolar. Para llevar a cabo la aplicación de las pruebas de administración grupal se utilizó la hora de tutorías, mientras que para las pruebas individuales el procedimiento consistió en pedir permiso a cada profesor para que el alumno faltara el tiempo necesario para completarlas. Dispusimos para ello de horas asignadas a otras actividades académicas y de orientación, que fueron cedidas voluntariamente por los profesores responsables. Los profesores recibieron los cuestionarios que debían rellenar (SDQ-M) para que nos los entregaran una vez cumplimentados. Se consideró que la persona más adecuada para responder era el tutor de cada curso evaluado (que no fueron informados sobre los objetivos del estudio), a efectos de obtener una mayor consistencia a la hora de contestar. Previamente comprobamos que las sanciones impuestas a los adolescentes no provenían únicamente de los tutores. Prácticamente la totalidad las había impuesto un profesor diferente al tutor.</p></span></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Resultados</span><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En primer lugar, para comprobar si existían diferencias significativas en función del sexo, llevamos a cabo un análisis multivariado introduciendo como variables dependientes todas las medidas obtenidas y como variables independientes el sexo y el grupo de pertenencia. En el análisis no se detectaron diferencias significativas debidas al sexo ni interacción entre sexo y grupo de pertenencia, por lo que en los restantes análisis no hemos considerado el sexo como factor de agrupación.</p><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En cuanto al criterio de éxito o fracaso escolar en función del número de cursos repetidos, no se han encontrado diferencias entre el grupo experimental (M<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1,00; DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,16) y control (M<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,76; DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,18) en el número de cursos repetidos (χ<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1,062, p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,588); por otra parte, analizamos mediante una prueba de t de igualdad de medias, si existían diferencias entre ambos grupos en la nota media obtenida a final de curso. Los resultados arrojan diferencias significativas (t<span class="elsevierStyleInf">46</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4,984; p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span><<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,0001) entre la nota media del grupo experimental (M<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2,80; DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1,08) y del grupo control (M<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4,52; DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1,31), si bien en ninguno de los dos grupos se alcanza la media de aprobado.</p><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A continuación presentamos los resultados obtenidos para dar respuesta a los objetivos planteados. En primer lugar, constatamos que no existían diferencias significativas entre el grupo con problemas de conducta (M<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>87,89; DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1,78) y el grupo control (M<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>93,81; DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2,92) en el CI no verbal, medido mediante la prueba de matrices del K-BIT (t<span class="elsevierStyleInf">46</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1,81; p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,077). No obstante, sí existían diferencias significativas en la subprueba de vocabulario (t<span class="elsevierStyleInf">46</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2,24; p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,030), obteniendo el grupo con problemas de conducta puntuaciones menores (M<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>83,52; DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1,92) en comparación con el grupo control (M<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>90,05; DT<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2,14) y en el CI total (t<span class="elsevierStyleInf">46</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2,345, p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,023).</p><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Objetivo 1. Sanciones escolares y problemas de conducta</span><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La evaluación de los problemas de conducta se llevó a cabo a través de los propios adolescentes y de los profesores. Utilizamos dos de las versiones del SDQ (alumnos y profesores). En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> se pueden ver las medias y desviaciones típicas obtenidas por ambos grupos en las dos versiones del cuestionario. Puesto que entre los dos grupos existían diferencias en las medidas de CI verbal, optamos por realizar las comparaciones entre los grupos mediante análisis de covarianza, considerando al grupo –con y sin sanciones– como factor de agrupación y al CI total como covariable. En la versión de autoinforme (SDQ-A) no se aprecian diferencias significativas entre los dos grupos de adolescentes, excepto en las escalas de síntomas emocionales (F<span class="elsevierStyleInf">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4,122, p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,023, d<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,4932) y de conducta prosocial (F<span class="elsevierStyleInf">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>3,849, p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,029, d<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,8019)<span class="elsevierStyleItalic">.</span> Al observar las puntuaciones medias de ambos grupos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>) comprobamos que los estudiantes con problemas de conducta puntúan más bajo que sus compañeros en la escala de síntomas emocionales y más bajo también (aunque esto era esperable) en la escala de conducta prosocial. En el caso de los informes de los profesores (SDQ-M) se encuentran diferencias significativas entre los dos grupos en las escalas de problemas de conducta (F<span class="elsevierStyleInf">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>6,049, p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,005, d<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,8019), con puntuaciones superiores en el grupo experimental. En síntesis, parece que, efectivamente, los estudiantes con sanciones escolares manifiestan mayor nivel de conductas problemáticas que aquellos que no han sido sancionados a lo largo del curso escolar o, lo que es lo mismo, que el criterio seleccionado para operativizar los problemas de conducta —sanciones escolares— diferencia de forma significativa, tanto a nivel estadístico como clínico, entre los dos grupos de acuerdo con las puntuaciones asignadas por los tutores en la escala de problemas de conducta del SDQ. Si consideramos los estándares de la d de Cohen (bajo [0,0 a 0,4], medio [0,5 a 0,8] y alto en los valores superiores a 0,8), podemos confirmar que el grado en que las respuestas de los profesores en la escala de problemas de conducta del SDQ diferencian entre los grupos de escolares con y sin problemas de conducta alcanza una elevada significación clínica.</p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia></span><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Objetivo 2. Diferencias en habilidades lingüísticas entre los grupos con y sin problemas de conducta</span><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a> se presentan las medias y las desviaciones típicas de las puntuaciones obtenidas por ambos grupos en el CELF-3. Utilizando el mismo tratamiento estadístico que el seguido en el objetivo anterior, las diferencias han resultado significativas en cada una de las subpruebas del CELF-3 aplicables al rango de edad de los sujetos: conceptos y direcciones (F<span class="elsevierStyleInf">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>19,343, p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span><<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,0001, d<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1,598), clases de palabras (F<span class="elsevierStyleInf">2</span> =21,126, p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span><<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,0001, d =1,5397), escucha de párrafos (F<span class="elsevierStyleInf">2</span> =15,465, p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span><<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,0001, d<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1,354), formulación de oraciones (F<span class="elsevierStyleInf">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>24,866, p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span><<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,0001, d<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2,060), recuerdo de oraciones (F<span class="elsevierStyleInf">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>11,331, p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span><<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,0001, d =1,302) y asociación de palabras (F<span class="elsevierStyleInf">2</span> =28,782, p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span><<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,0001, d =2,241). Las diferencias entre los grupos en los subtests del CELF-3 se pueden considerar como altamente significativas, tanto a nivel estadístico como clínico.</p><elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia></span><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Objetivo 3. Diferencias en habilidades sociales entre los grupos con y sin problemas de conducta</span><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los estadísticos (medias y desviaciones típicas) obtenidos por los sujetos de ambos grupos en las subpruebas de la EHS y del BAS-3 aparecen en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a>. Sólo se han encontrado diferencias significativas entre los dos grupos en la subprueba de autocontrol en la relaciones sociales del BAS-3 (F<span class="elsevierStyleInf">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>3,261, p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,048, d<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,606).</p><elsevierMultimedia ident="tbl0015"></elsevierMultimedia></span><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Objetivo 4. Conjunto de variables (lingüísticas, conductuales y sociales) que discriminan de forma significativa entre los dos grupos</span><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para determinar el valor discriminante de las distintas variables analizadas, hemos realizado un análisis de la función discriminante exploratorio con el método de introducción de todas las variables lingüísticas, conductuales y sociales. En la función se ha obtenido un autovalor de 5.965 y una correlación canónica de 0,925 λ de Wilks = 0,144, χ<span class="elsevierStyleSup">2</span><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>62,110, gl<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>=<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>28, p<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span><<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>0,0001). En la tabla 4 se pueden ver las correlaciones intragrupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones discriminantes canónicas tipificadas. En los estadísticos de clasificación se observa una clasificación correcta del 100%. Todos los sujetos del grupo experimental se agrupan en el grupo de pertenencia pronosticado, lo mismo que sucede con los sujetos del grupo control.</p><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como se puede ver en la tabla 4, las variables que presentan una mayor correlación con las funciones discriminantes canónicas tipificadas son todas las subpruebas del CELF-3, a las que le siguen las escalas de hiperactividad y de problemas de conducta del SDQ-M y la escala prosocial de ambas versiones. Una técnica multivariada, como el análisis discriminante, nos viene a corroborar el poder de las medidas lingüísticas utilizadas para discriminar entre estudiantes con y sin problemas de conducta.</p></span></span><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle">Discusión</span><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El presente estudio se ha realizado con el objetivo general de analizar las habilidades lingüísticas, conductuales y sociales de una muestra española de adolescentes con problemas de conducta, seleccionados utilizando como criterio la presencia o ausencia de sanciones escolares. Se ha intentado, además, determinar si el hecho de ser sancionado se relaciona de forma efectiva con la presencia de problemas de conducta medidos mediante pruebas conductuales.</p><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como se ha venido señalando en la literatura, tanto la definición de los problemas de conducta como sus características y consecuencias suelen ser muy diferentes según el ámbito en el que nos encontremos. De hecho, este tipo de problemas en adolescentes no se aborda de la misma manera desde una perspectiva psicológica que desde una perspectiva social o educativa. Tampoco se identifican las mismas causas desde cada una de estas disciplinas y menos aún la descripción de las consecuencias en sus respectivos ámbitos. De ahí que lo primero que analizamos fue si los adolescentes que habíamos seleccionado en base al criterio «sanciones escolares», presentaban o no, problemas de conducta.</p><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El hecho de que los profesores fueran quienes imponían las sanciones a los alumnos suponía un problema de validez a la hora de obtener información proporcionada por ellos mismos sobre las alteraciones del comportamiento de los adolescentes. Para evitar que los informantes tuvieran una visión parcial de los alumnos, las pruebas de evaluación conductual fueron completadas únicamente por los tutores que, no solamente tenían una visión de conjunto de los alumnos, sino que en la mayoría de los casos no habían sido los que habían impuesto las sanciones. Los resultados encontrados indican que, efectivamente, parece que los adolescentes que a lo largo del curso escolar eran sancionados por sus profesores presentaban además, a juicio de sus tutores, otro tipo de dificultades desde el punto de vista psicológico, principalmente problemas de conducta, de hiperactividad y baja conducta prosocial. Estos resultados se han visto corroborados parcialmente por los obtenidos en la prueba de autoinforme. Los adolescentes con problemas de conducta se autoperciben como menos prosociales y consideran que presentan menos síntomas emocionales que sus compañeros, pero no creen presentar problemas de conducta. Estos hallazgos coinciden parcialmente con la investigación previa que señalaba que las principales áreas problemáticas de los adolescentes con problemas de conducta eran la soledad y la hiperactividad (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Gallaguer, 1999</a>), así como escasas conductas prosociales hacia sus iguales (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Garaigordobil, 2005</a>).</p><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Una vez determinada la validez del criterio de las sanciones escolares graves, analizamos la relación que existía entre los problemas de conducta y el resto de variables analizadas.</p><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por una parte, los resultados sobre el bajo rendimiento en tareas de lenguaje expresivo en los adolescentes con problemas de conducta coincide con lo ya señalado en trabajos anteriores por varios autores, como <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Ripley y Yuill (2005)</a>, siendo además la ejecución en tareas de lenguaje receptivo también más baja en estos estudiantes, en consonancia con las aportaciones de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Benner et al. (2002)</a>. Este estudio, al igual que el de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Sanger et al. (2002)</a>, ha identificado la existencia de ambos déficit en una misma muestra de adolescentes con problemas de conducta que no habían obtenido anteriormente un diagnóstico formal de retraso del lenguaje. Como señala este autor, parece que las dificultades de lenguaje de adolescentes con problemas de conducta suelen pasar desapercibidas por ser menos llamativas que la conducta problemática.</p><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Respecto al rendimiento académico en relación con los problemas de conducta y las alteraciones en el lenguaje, nuestros resultados confirman los estudios anteriores (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0090">Maron et al., 2001; Mendoza et al., 2005</a>), ya que los adolescentes asignados al grupo con problemas de conducta presentaban, además, mayores alteraciones tanto en el lenguaje expresivo como receptivo, a la vez que obtuvieron a final de curso una nota media significativamente inferior a sus homóhomólogos sin estos problemas. Teniendo en cuenta lo ya señalado anteriormente por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Clegg y Ginsborg (2006)</a> en relación a las variables implicadas en el rendimiento académico durante la adolescencia, podemos concluir que tanto los problemas de conducta como las alteraciones en el desarrollo del lenguaje son variables directamente implicadas en el éxito o fracaso académico durante la educación secundaria, aunque probablemente no sean las únicas.</p><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall">No se han encontrado diferencias entre los dos grupos de sujetos en el número de cursos repetidos. Este resultado se puede explicar por nuestra legislación educativa, que limita el número de cursos que un estudiante puede repetir, llegan a un máximo de tres cursos en toda la enseñanza obligatoria.</p><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Otro de los aspectos que se han estudiado en relación a la competencia lingüística ha sido el CI. Según nuestros resultados, todos los adolescentes evaluados se encontraban dentro de un rango normal de inteligencia, si bien los que habían sido sancionados por su comportamiento en la escuela y que presentaban problemas de conducta obtuvieron puntuaciones significativamente inferiores en la prueba de vocabulario del K-BIT, como medida de CI verbal, que sus controles. No obstante, no se han registrado diferencias en la prueba de matrices del K-BIT, por lo que podemos asumir que ambos grupos estaban igualados en CI no verbal. Las diferencias en el CI total se pueden atribuir a la influencia de la prueba de vocabulario. De esta forma las habilidades lingüísticas, medidas mediante el CELF-3, que eran inferiores en el grupo con problemas de conducta, estaban relacionadas con niveles igualmente inferiores en una prueba de CI verbal en la que se evalúa el vocabulario, como sucede en el K-BIT.</p><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados del análisis de la función discriminante apoyan de forma robusta la influencia de las habilidades lingüísticas, medidas a través del CELF-3, en los problemas de conducta definidos en base a las sanciones escolares graves. Las variables lingüísticas son las que presentan correlaciones más altas con la función y tres de ellas son las que entran en la función discriminante. El elevado porcentaje de clasificaciones correctas apoya la sensibilidad y especificidad de estas medidas para discriminar entre estudiantes con y sin problemas de conducta.</p><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Un último aspecto evaluado han sido las habilidades sociales de los adolescentes. Aunque los resultados obtenidos son coherentes con estudios anteriores que indicaban la alta impulsividad y bajo control en las relaciones sociales de adolescentes con conductas antisociales (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Garaigordobil, 2005</a>), tenemos que señalar que la validez de los resultados se ha visto cuestionada por el hecho de que la evaluación de las habilidades sociales se basara en pruebas de autoinforme. La probable existencia de problemas en los adolescentes a la hora de informar sobre su propio comportamiento externalizante (infravaloración) nos hacen abordar los resultados obtenidos con suma cautela. Esto también ocurrió cuando intentamos valorar los problemas de conducta de los adolescentes mediante una prueba de autoinforme (SDQ-A), encontrándonos resultados muy dispares en relación con la valoración de los profesores mediante la misma prueba (SDQ-M). Este tipo de problemas sugieren la falta de adecuación de las pruebas de autoinforme a la hora de obtener resultados concluyentes, y sugiriendo que en la medida de lo posible se opte por medidas más objetivas.</p><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Es importante señalar que en este estudio la asociación entre alteraciones lingüísticas, rendimiento académico y problemas de conducta se ha basado en el estado actual de dichas variables en cada adolescente. Por tanto, no podemos concluir de estos resultados que los niños con alteraciones lingüísticas presentaran alteraciones del comportamiento antes de enfrentarse al aprendizaje escolar, ni tampoco la situación contraria, aunque es más plausible la primera posibilidad, teniendo en cuenta que desde el punto de vista evolutivo las alteraciones en el comportamiento suelen ser posteriores a las alteraciones en el desarrollo del lenguaje. Lo que sí parece lógico asumir es que los problemas del lenguaje generan dificultades de rendimiento académico y no a la inversa, ya que un débil bagaje lingüístico va a dificultar el aprendizaje escolar regular (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Manor et al., 2001</a>; <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0030">Dockrell y Lindsay, 1998; Mendoza et al., 2005</a>).</p><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las implicaciones clínicas que tiene este estudio se pueden resumir en la necesidad de tener en cuenta la posible existencia de déficit lingüísticos en adolescentes que presentan problemas de conducta y que, por ser menos llamativos, pueden estar pasando desapercibidos o estar infradiagnosticados. Además, a la hora de planificar una intervención con estos estudiantes, es importante tener en cuenta estos aspectos para elegir el tipo de terapia más adecuada a sus necesidades y maximizar los efectos de dicha intervención. Las implicaciones a nivel educativo también nos parecen importantes, ya que la identificación temprana de posibles problemas lingüísticos puede prevenir la aparición futura de otro tipo de problemas más importantes, como el fracaso escolar o las conductas problemáticas, además de la amplia gama de efectos colaterales de este tipo de problemas.</p><p id="par0220" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por último, aunque no menos importante, debemos señalar las principales limitaciones del estudio, como por ejemplo el tamaño de la muestra, que en futuros estudios intentaremos ampliar. Otro tipo de limitación se refiere al control de la variable clase social, que se ha controlado únicamente a través de un registro de las profesiones de los padres y que hubiera constituido una fuente de información de inestimable valor a la hora de distinguir mejor qué variables discriminan mejor entre adolescentes con problemas de conducta y los que no los tienen. Para terminar, y tal como señala Linares-Orama (2004), serían necesarios estudios más completos de cara a clarificar el papel protector o de riesgo de factores tales como el entorno familiar y escolar, el nivel socioeducativo y socioeconómico de los padres o las características personales de los adolescentes sobre los problemas en las capacidades lingüísticas, académicas y sociales de los adolescentes con alteraciones del comportamiento.</p></span></span>" "textoCompletoSecciones" => array:1 [ "secciones" => array:8 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "xres115877" "titulo" => "Resumen" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec103167" "titulo" => "Palabras clave" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec103166" "titulo" => "Key-words" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "sec0005" "titulo" => "Introducción" ] 4 => array:3 [ "identificador" => "sec0010" "titulo" => "Método" "secciones" => array:3 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0015" "titulo" => "Sujetos" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "sec0020" "titulo" => "Instrumentos" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "sec0025" "titulo" => "Procedimiento" ] ] ] 5 => array:3 [ "identificador" => "sec0030" "titulo" => "Resultados" "secciones" => array:4 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0035" "titulo" => "Objetivo 1. 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Los recientes casos de violencia en la escuela y el malestar generado entre los profesionales de la educación por la aparente falta de motivación y disciplina en los alumnos, están despertando de nuevo el interés por averiguar qué determinantes llevan a los niños a desarrollar conductas de inadaptación en su entorno social. El presente estudio pretende analizar la influencia de las habilidades lingüísticas y sociales sobre los problemas de conducta de una muestra de 48 adolescentes de entre 12 y 16 años, escolarizados en un instituto público de la provincia de Granada, asignados previamente a un grupo con problemas de conducta y un grupo control. Se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos en todas las variables lingüísticas analizadas, y únicamente en el autocontrol en las relaciones sociales para la variable habilidades sociales. Los resultados del análisis de la función discriminante apoyaron de forma robusta la influencia de las habilidades lingüísticas en los problemas de conducta definidos en base a las sanciones escolares graves. Respecto al rendimiento académico, tanto los problemas de conducta como las habilidades lingüísticas, se mostraron como variables directamente implicadas en el éxito o fracaso académico durante la educación secundaria.</p>" ] "en" => array:1 [ "resumen" => "<p id="spar0025" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">One issue of concern today for parents, teachers, educational institutions and the general public, is the social adjustment of children to their family and school. Recent cases of violence in schools and created unrest among the education professionals at the apparent lack of motivation and discipline in students, are attracting new interest in finding out what determinants lead to children to develop behavior inadequacy in their social environment.</p><p id="spar0030" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">The present study intends to analyze the influence of linguistic and social skills on behavioural disorders in a sample of 48 adolescents whose ages ranged from 12 to 16. All the adolescents were attending a public high school in Granada province. The participants were previously assigned to two groups: a group with behavioural disorders and a control group. Statistically significant differences between the groups were found in all linguistic and reading variables, while regarding social skills, only self-control in social relationships was found to be statistically different between the groups. The results of the discriminant function analysis supported by the strong linguistic skills in problem behavior defined on the basis of serious sanctions school. With regard to academic performance, behavior problems both as alterations in the development of language, as variables were directly involved in the success or failure in academic secondary education.</p>" ] ] "NotaPie" => array:2 [ 0 => array:3 [ "etiqueta" => "1" "nota" => "<p class="elsevierStyleNotepara">Emotional/Behavioral Disorder, es un término amplio que engloba diversos trastornos mentales o del comportamiento, infantiles y juveniles, y que se utiliza en Estados Unidos por parte de la administración educativa y los profesionales de la psicología u otras disciplinas que trabajan para ella.</p>" "identificador" => "fn1" ] 1 => array:3 [ "etiqueta" => "2" "nota" => "<p class="elsevierStyleNotepara">Decreto 85/1999, de 6 de abril. 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\t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Problemas de conducta \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">3,22 (1,89) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2,33 (1,71) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Hiperactividad \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">5,30 (1,94) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">4,10 (2,14) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Problemas con compañeros \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2,74 (2,14) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1,81 (2,06) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Conducta prosocial \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6,04 (2,23) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">7,71 (1,93) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td 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title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Síntomas emocionales \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2,67 (2,76) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2,57 (2,31) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Problemas de conducta \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">4,07 (2,37) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">1,95 (1,80) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Hiperactividad \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6,63 (2,08) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">3,90 (2,70) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Problemas con compañeros \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">3,63 (3,09) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">2,90 (2,34) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Conducta prosocial \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">4,85 (2,43) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6,38 (2,27) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Total problemas conducta \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">17,00 (6,75) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">11,33 (5,42) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab203612.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0005" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Estadísticos descriptivos (medias y desviaciones típicas) de las puntuaciones obtenidas en el DSQ (versión estudiantes y versión profesores)</p>" ] ] 1 => array:7 [ "identificador" => "tbl0010" "etiqueta" => "Tabla 2" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Escalas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Grupo experimental M (DT) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Grupo control M (DT) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">LENGUAJE RECEPTIVO \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Conceptos y direcciones \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">9,00 (2,27) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">12,43 (2,01) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Clases de palabras \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">9,11 (2,43) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">13,14 (2,79) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Escuchando párrafos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">3,52 (0,75) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">6,38 (2,88) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " colspan="3" align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span></td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">LENGUAJE EXPRESIVO \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Formulación de oraciones \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">9,67 (1,96) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">13,86 (2,10) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Recuerdo de oraciones \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">11,22 (1,39) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">13,57 (2,13) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Asociación de palabras \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">9,70 (2,21) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">14,24 (1,81) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab203611.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0010" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Medias y desviaciones típicas de las puntuaciones estandarizadas obtenidas en las subpruebas del CELF-3 (puntuaciones estandarizadas)</p>" ] ] 2 => array:7 [ "identificador" => "tbl0015" "etiqueta" => "Tabla 3" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Escalas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Grupo experimental M (DT) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-head\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t" style="border-bottom: 2px solid black">Grupo control M (DT) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">EHS \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Autoexpresión en situaciones sociales \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">49,22 (20,55) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">49,90 (16,39) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Defensa de los propios derechos como consumidor \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">47,77 (20,31) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">46,62 (11,16) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Expresión de enfado o disconformidad \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">59,56 (19,71) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">48,48 (27,40) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Decir no y cortar interacciones \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">53,52 (21,63) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">61,52 (23,64) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Hacer peticiones \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">33,41 (13,08) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">32,38 (19,18) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Interacciones con sexo opuesto \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">50,19 (18,03) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">70,14 (28,48) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " colspan="3" align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span></td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">BAS \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Consideración con los demás \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">42,63 (32,32) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">58,38 (37,09) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Autocontrol relaciones sociales \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">41,04 (32,59) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">59,14 (26,80) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Retraimiento social/aislamiento \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">54,22 (25,52) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">57,52 (25,50) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Ansiedad social/timidez \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">36,56 (22,90) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">40,71 (22,97) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Liderazgo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">47,98 (27,39) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">35,14 (29,53) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">Sinceridad \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">62,78 (25,84) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n \t\t\t\t\ttable-entry\n \t\t\t\t " align="left" valign="\n \t\t\t\t\ttop\n \t\t\t\t">70,14 (28,48) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab203610.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0015" 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