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Inmersión en el aula de educación especial» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0255">Vega, 2012</a>). El proyecto consistió en estudiar la adquisición, el desarrollo y el uso del lenguaje (tanto oral como signado) en participantes con discapacidad intelectual (DI). Asimismo, pretendió analizar si una intervención sistemática con un sistema aumentativo de comunicación (AAC) basado en la comunicación bimodal o comunicación simultánea (LO-signos manuales de la LSC) podía acelerar el ritmo de aprendizaje y de desarrollo del léxico, la fonética, la morfosintaxis y las estrategias comunicativas de los alumnos con DI.</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A continuación se revisan las definiciones más recientes del término «discapacidad intelectual» que se manejan en la literatura sobre el tema, y posteriormente se describe qué entendemos por comunicación bimodal, aportando los principales resultados de los estudios sobre el sistema de comunicación bimodal o comunicación simultánea llevados a cabo en las últimas décadas con participantes con DI.</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El término con el cual se identifican las personas que padecen un retraso cognitivo y del desarrollo ha ido cambiando a lo largo de los últimos años. Concretamente, la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR), desde el año 2006 llamada Asociación Americana de Discapacidad Intelectual (AAID), ha ido modificando la definición del término DI hasta ofrecer la última definición en el año 2006. Esta última definición describe el término DI como «limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. La discapacidad se origina antes de los 18<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Schalock et al., 2007</a>).</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Actualmente se parte de una concepción socio-ecológica y multidimensional de la discapacidad, donde el alumno se define en función de la interacción que tiene con su entorno, en función de los apoyos individualizados que pueden mejorar su funcionamiento y teniendo en cuenta la comprensión de su «identidad como discapacitado» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0265">Verdugo, 2003</a>). Por estos tres motivos y debido también a que muchos autores creían que el término retraso mental (RM) no comunicaba dignidad, respeto e incluso devaluaba a las personas categorizadas como tal, en junio de 2006 se cambió el término <span class="elsevierStyleItalic">retraso mental</span> (RM) por el de <span class="elsevierStyleItalic">discapacidad intelectual</span> (DI), utilizando esta denominación de un modo más coherente con la última revisión de la definición de la AAMR en 2002 (Finlay y Lyons, 2005; Hayden y Nelis, 2002; Rapley, 2004; Snell y Voorhees, 2006. Citados por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Schalock et al., 2007</a>).</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las dimensiones afectadas en las personas con DI, que deben recibir una intervención específica son: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad, auto-dirección, salud y seguridad, actividades académicas funcionales, ocio y trabajo (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0265">Verdugo, 2003</a>). Las personas con DI manifiestan dificultades en los procesos cognitivos y en el aprendizaje, a la vez que muestran dificultades en la atención, la concentración, la retención de la información y en la percepción de aspectos relevantes de la tarea; también tienen un pensamiento concreto demasiado centrado en el aquí y el ahora, el cual les dificulta la generalización de los aprendizajes (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0260">Verdugo, 2004</a>). Aunque las estructuras cognitivas básicas son similares entre las personas con DI y las personas sin DI, se encuentran diferencias en el procesamiento auditivo relacionado con aspectos semánticos y conceptuales. Además, en la mayoría de los casos encontramos que la DI va asociada a otros trastornos que influyen negativamente en el aprendizaje de repertorios comunicativos y lingüísticos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Luckasson et al., 2002</a>).</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">No obstante, la adquisición de las habilidades lingüísticas en niños y niñas con DI sigue el mismo orden que en la población sin DI, pero con un ritmo más lento. Aunque la heterogeneidad de la población con DI conlleva aptitudes psicolingüísticas diferentes, como regla general se puede decir que la edad lingüística es inferior a la edad de desarrollo y cuentan con más posibilidades de sufrir alteraciones del habla y la locución (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0115">Garayzábal, 2006; Buckley y Bird, 2005; Rondal, Parera y Nadel, 2000; Del Río, 1997; Rodríguez, 1997; Rondal, 1981</a>).</p><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por lo que hace referencia al término «sistema de comunicación bimodal», fue introducido por Schlesinger en 1978 para designar la asociación entre 2 modalidades (la modalidad signada y la modalidad hablada). <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Power, Hyde y Leigh (2008)</a> realizaron un estudio sobre las denominaciones que ha recibido esta metodología a lo largo de los años, sobre todo en países de habla inglesa, y obtuvieron que este sistema de comunicación ha recibido el nombre de «comunicación total» <span class="elsevierStyleItalic">(total communication)</span>, «comunicación simultánea» <span class="elsevierStyleItalic">(simultaneous comunication)</span>, «inglés manual codificado» <span class="elsevierStyleItalic">(manually coded English)</span>, «inglés signado exacto» <span class="elsevierStyleItalic">(signing exact English)</span>, «inglés signado» <span class="elsevierStyleItalic">(signed English)</span> o «lengua visual inglesa» <span class="elsevierStyleItalic">(linguistics of visual English).</span> El lector puede apreciar que el término «bimodal» no se utiliza en países de habla inglesa y es un término citado solo en España y algunos otros países de habla hispánica (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0120">García, 2011; Monfort, Juárez y Monfort, 2006; Basil, Soro-Camats y Rosell, 1998; Gutiérrez, 1997; Alonso, Díaz-Estébanez, Madruga y Valmaseda, 1989; Monfort, Rojo y Juárez, 1982</a>).</p><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La metodología bimodal surgió inicialmente para la educación de los alumnos sordos, con el objetivo de que los alumnos sordos desarrollaran la lengua oral para convivir mejor en una sociedad oyente, aunque más tarde se extendió su uso a alumnos no verbales. El inicio de la filosofía de la bimodalidad no surgió como un modelo paralelo al lenguaje oral, sino que se pretendía utilizar este sistema para llegar a adquirir, a la larga, la lengua oral.</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se conocen gran cantidad de estudios que han aplicado la bimodalidad comunicativa como sistema de comunicación aumentativo en alumnado con DI (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0100">Dunst, Meter y Hamby, 2011; Vallotton y Ayoub, 2011; Barnes, 2010; Toth, 2009; Simpson y Lynch, 2007; Pizer, Walters y Meier, 2007; Carbone et al., 2006; Schaeffer, Raphael y Kollinzas, 2005; Capone y McGregor, 2004; Tincani, 2004; Iverson, Longobardi y Caselli, 2003; Clibbens, Powell y Atkinson, 2002; Clibbens, 2001; Goodwyn, Acredolo y Brown, 2000; Foreman y Crews, 1998; Launonen, 1996, 2005; Woll y Grove, 1996; Iacono, Mirenda y Beukeman, 1993; Kouri, 1988; Clarke, Remington y Light, 1988; Sisson y Barrett, 1984; Remington y Clarke, 1983; Weller y Mahoney, 1983; Barrera y Sulzer-Azaroff, 1983; Konstantareas, Webster y Oxman 1979; Casey, 1978; Brady y Smouse, 1978; Carr, Binkoff, Kologinsky y Eddy, 1978; Fulwiler y Fouts, 1976</a>). A continuación vamos a revisar los resultados obtenidos en los citados estudios, los cuales, aunque comparten el uso del sistema de comunicación bimodal como parte esencial del proyecto, cuentan con objetivos de análisis diferentes y, obviamente, nos proporcionan datos distintos y muy valiosos.</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De acuerdo con los resultados obtenidos por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">Simpson y Lynch (2007)</a>, la aplicación de los signos manuales como sistema AAC proporciona igualdad de oportunidades de participación a niños con DI y ayuda a mejorar algunos aspectos emocionales. Con el uso de los signos manuales los niños con DI pueden mejorar su autoconcepto como comunicador y reducir el desarrollo del fenómeno de indefensión aprendida. Resultados similares obtuvieron <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0250">Vallotton y Ayoub (2011)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Barnes (2010)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">Capone y McGregor (2004)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Remington y Clarke (1983)</a>, quienes afirmaron que los signos manuales ayudan a reducir la frustración y el estrés que sufren los niños con DI gracias a la mejora de la inteligibilidad de sus mensajes orales y al hecho que pueden expresar emociones (tristeza, rabia, miedo y alegría) y sentimientos (frío, dolor…) antes que aparezcan las primeras verbalizaciones. Además, la combinación de signos manuales y lengua oral no solo ayuda al desarrollo de las habilidades emocionales del niño con DI, sino que también ayuda a estrechar la unión afectiva del niño con sus cuidadores (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0155">Launonen, 1996; Clibbens et al., 2002</a>).</p><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Gracias a estudios que han incorporado la bimodalidad comunicativa, se sabe que los niños con DI mejoran sus habilidades comunicativas con el uso de los signos manuales, ya que estos resultan un medio que permite a los alumnos comunicar deseos, necesidades o pensamientos cuando el habla todavía no es posible (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0245">Toth, 2009</a>). El sistema de comunicación bimodal resulta un sistema visual y fácil de usar para niños con DI (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Barnes, 2010</a>) que ayuda a los niños a desarrollar el primer vocabulario signado antes de que se desarrolle el vocabulario oral (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0020">Barnes, 2010; Pizer et al., 2007</a>). No obstante, existe un mito muy extendido que relaciona el uso de los signos manuales con la posibilidad de retrasar la adquisición del lenguaje oral. Esta afirmación ha sido desmentida por investigaciones que han demostrado que los signos manuales utilizados durante los primeros estadios del desarrollo del lenguaje, desaparecen posteriormente a favor de la expresión oral (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0150">Kouri, 1988; Remington y Clarke, 1983; Pizer et al., 2007</a>). En el estudio de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Iverson et al. (2003)</a> se describe con exactitud cómo es el desarrollo del habla de los alumnos con DI que utilizan un sistema de comunicación bimodal. Hablan de 3 estadios del desarrollo de la producción oral y signada a partir del análisis de la expresión en alumnos con DI, donde los signos manuales son utilizados como punto de partida para desarrollo del lenguaje oral: a)<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>primer estadio: los niños utilizan más cantidad de signos que palabras orales; b)<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>segundo estadio: los niños pueden producir el mismo número de signos que de palabras, y c)<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>tercer estadio: el número de palabras orales que utilizan los niños con DI aumenta significativamente, mientras que el número de signos manuales disminuye progresivamente.</p><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Este desarrollo del lenguaje oral fue reafirmado posteriormente por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Clibbens (2001)</a>, quien observó 44<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>niños con DI y comprobó que después de 17<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>meses utilizando el sistema de comunicación bimodal el vocabulario de los niños con DI contenía el doble de signos manuales que de palabras orales, mientras que a los 26<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>meses aumentaron el número de palabras orales que estos utilizaban y el número de signos manuales empezó a disminuir. Son varios estudios que hablan de cierta tendencia a reducir el uso signado gracias al mayor uso de la lengua oral (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0275">Weller y Mahoney, 1983; Clibbens, 2001; Pizer et al., 2007; Vallotton y Ayoub, 2011</a>), a la vez que se ha encontrado que los signos manuales utilizados paralelamente a la lengua oral resultan una vía para fortalecer la articulación, ya que la inteligibilidad de los mensajes producidos oralmente mejora cuando los mensajes orales se acompañan de signos manuales (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0080">Clibbens, 2001; Launonen, 2005; Barnes, 2010</a>).</p><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se observa que la bimodalidad comunicativa ayuda al desarrollo del lenguaje expresivo en niños con DI, donde los signos manuales resultan un énfasis en el desarrollo del lenguaje oral (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0150">Kouri, 1988; Iacono et al., 1993; Woll y Grove, 1996; Launonen, 1996</a>). Los niños con DI a los que se les enseñan los signos manuales paralelamente a la lengua oral obtienen mejores resultados en las pruebas de lenguaje expresivo y receptivo que aquellos niños con DI que se expresan únicamente por la vía oral (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0185">Pizer et al., 2007</a>). Además, muchos estudios han demostrado que la simultaneidad comunicativa resuelve el problema de la falta de lenguaje o del lenguaje ininteligible, ya que no solo actúa como un puente para el habla, sino como una forma de comunicación en su propio derecho (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Clibbens et al., 2002</a>), impulsa al desarrollo temprano del lenguaje en alumnos con DI (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Foreman y Crews, 1998</a>) y facilita el desarrollo de sus respuestas vocales (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0225">Schaeffer et al., 2005; Tincani, 2004; Goodwyn et al., 2000; Clarke et al., 1988; Sisson y Barrett, 1984</a>, <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0025">Barrera y Sulzer-Azaroff, 1983; Konstantareas et al., 1979; Brady y Smouse, 1978; Casey, 1978; Carr et al., 1978; Fulwiler y Fouts, 1976</a>). Además, cabe añadir que el uso de un sistema de comunicación bimodal produce una aceleración de la respuesta verbal de los alumnos en comparación con los métodos tradicionales de programas de entrenamiento oral o de programas de entrenamiento signado (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0060">Carbone et al., 2006; Goodwyn et al., 2000; Sisson y Barrett, 1984; Konstantareas et al., 1979</a>).</p><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Partiendo de que la DI y las consiguientes dificultades comunicativas a menudo limitan la recepción de la comunicación exclusivamente oral (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0270">Von Tetzchner y Grove, 2003; Verdugo, 2004</a>) y a raíz de los buenos resultados obtenidos en estudios previos en relación con la bimodalidad comunicativa, nuestro estudio pretendió aplicar este sistema de comunicación como medio aumentativo de la lengua oral en el mismo contexto aula, con el objetivo de favorecer el ritmo de adquisición de nuevo léxico, proliferar el número de secuencias de interacción comunicativas y mejorar la producción oral de los alumnos con DI participantes en el estudio.</p></span><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0030">Método</span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0035">Participantes</span><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los participantes en este proyecto fueron 3 alumnos (A, B y C) con DI y dificultades comunicativas y de desarrollo; 2 chicos y una chica, de 12, 13 y 16<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años de edad, respectivamente, escolarizados en un mismo grupo-clase en una escuela de educación especial pública del área metropolitana de Barcelona. La distribución de los alumnos en el aula fue en base al criterio particular del equipo directivo del centro. El muestreo de los participantes fue intencionado; fueron seleccionados sobre la base de ser sujetos voluntarios, fácilmente accesibles y por ser los más adecuados para proporcionar la información propósito de investigación (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">McMillan y Schumacher, 2010</a>).</p><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los alumnos que formaron parte de la investigación, tal y como mostraban los informes pedagógicos y psicológicos iniciales, contaban con un similar estado inicial, tenían una edad mental de entre 2 y 3<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años, dificultades medias-graves en su lenguaje verbal, contaban con un lenguaje comprensivo más elevado que el expresivo y eran usuarios de algunos signos manuales LSC como sistema aumentativo de comunicación, aunque no los utilizaban funcionalmente (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#tbl0005">tablas 1-3</a>).<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005"><span class="elsevierStyleLabel">•</span><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Participante A:</span> chico de 12<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años de edad y escolarizado en el ciclo superior de educación primaria al iniciar el proyecto. Afectado de una cromosomopatía (síndrome de Down). Antes de iniciar el proyecto contaba con un habla bastante incomprensible (con alteraciones fonéticas), realizaba demandas reiterativas sobre los mismos temas de conversación (necesidades fisiológicas, coches, fútbol y personajes de dibujos animados) y con frecuencia se frustraba dejando de hablar cuando veía que el receptor no le entendía. Ante la incomprensión de sus mensajes utilizaba recursos deícticos (señalar) para facilitar al interlocutor la comprensión de su demanda. Su capacidad comprensiva era superior a la expresiva. En el último informe psicológico realizado en el año 2004 constaba una edad mental de 2<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años y 9<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>meses. Asistía a sesiones de logopedia de una hora semanal donde se le reforzaba algún signo de la LSC prioritario para hacer demandas y donde también se realizaban actividades fonéticas y de trabajo auditivo. Como se puede observar en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>, al inicio del proyecto ya utilizaba algún signo de la LSC de manera espontánea. Se le introdujo en el sistema de comunicación bimodal en septiembre del 2007 y formó parte de la investigación hasta junio del 2011.</p><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> se muestra el número de signos manuales que el participante ya utilizaba antes de formar parte del proyecto, extraídos del informe pedagógico y de logopedia del curso 2006-2007.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010"><span class="elsevierStyleLabel">•</span><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Participante B:</span> chico de 13<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años de edad y escolarizado en el ciclo superior de educación primaria al iniciar el proyecto. Contaba con un síndrome de etiología desconocida. Sin lenguaje oral inteligible, exceptuando algunas palabras básicas (<span class="elsevierStyleItalic">mama, papa, agua</span> o <span class="elsevierStyleItalic">ayuda</span>). Utilizaba mucho la expresión facial acompañada de emisiones orales ininteligibles y comunicaba sus necesidades llevando al educador delante de aquello que quería poseer y señalando. Manifestaba muchas demandas de atención hacia el adulto mediante provocaciones (tirones de pelo, tocarle las gafas o pellizcos), las cuales se acentuaban en los momentos en que no entendía las demandas del adulto o cuando el adulto no entendía las suyas. En el último informe psicológico realizado en el año 2003 constaba una edad mental de aproximadamente 2<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años. Asistía a una hora semanal de logopedia, donde se le trabajaba un abanico muy reducido de signos manuales para hacer demandas, los cuales difícilmente generalizaba en el contexto aula y utilizaba pocos de manera espontánea. Contaba con una buena capacidad imitativa y en las sesiones individuales se había observado que imitaba algunos signos producidos por el logopeda. Se le introdujo en el sistema de comunicación bimodal en septiembre del 2007 y formó parte de la investigación hasta junio del 2011.</p><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a> se muestra el número de signos manuales que el participante ya utilizaba antes de formar parte del proyecto, extraídos del informe pedagógico y de logopedia del curso 2006-2007.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015"><span class="elsevierStyleLabel">•</span><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Participante C:</span> chica de 16<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años de edad y escolarizada en la etapa de educación secundaria al iniciar el proyecto. Presentaba el síndrome Coffin-Siris, el cual implica malformaciones mandibulares, implantaciones dentarias alteradas, salivación, paladar ojival y malformaciones anatómicas del oído. Con un lenguaje oral poco inteligible, acompañaba su habla con algún signo LSC. Manifestaba muestras de interacción comunicativa, sobre todo con los educadores, con quien utilizaba de manera espontánea algún signo LSC. Imitaba los signos nuevos trabajados en sesiones individuales de logopedia y los iba incorporando en su repertorio. Utilizaba diferentes habilidades comunicativas para regular la actividad del interlocutor mediante recursos verbales y no-verbales (gestos naturales, signos LSC, miradas, entonación…). Utilizaba frases sencillas (S<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>+<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>V<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>+<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>C) y en septiembre de 2009 ya utilizaba algunos signos LSC en palabras largas, repitiendo el signo tantas veces como sílabas tenía la palabra; de esta manera mejoraba su producción oral y facilitaba la comprensión de sus mensajes. En el último informe psicológico realizado en el año 2003 constaba una edad mental de aproximadamente 3<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años. Asistía a una hora semanal de logopedia, donde se le trabajaban algunos signos LSC para hacer demandas y se reforzaban otros aspectos fonéticos. Como se puede observar en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a>, al inicio del proyecto ya utilizaba algún signo de la LSC de manera espontánea. Se la introdujo en el sistema de comunicación bimodal en septiembre del 2009, hasta junio del 2011.</p><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0015">tabla 3</a> se muestra el número de signos manuales que el participante ya utilizaba antes de formar parte del proyecto, extraídos del informe pedagógico y de logopedia del curso 2008-2009.</p></li></ul></p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia><elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia><elsevierMultimedia ident="tbl0015"></elsevierMultimedia><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para poder realizar el estudio fue necesario contar en el aula con la participación de una maestra con buenos conocimientos de la LSC. La esencia del proyecto fue que las educadoras responsables del grupo llevaron a cabo la totalidad de la intervención bimodal, a la vez que fueron quienes observaron y registraron los datos objeto de análisis. Pero el compromiso y el trabajo no solo recayó en las docentes del grupo, sino que el proyecto se convirtió en un reto para toda la escuela y requirió un esfuerzo por parte de todo el personal que interactuaba con los participantes (tutora, educador/a, logopeda, fisioterapeuta, maestra especialista de música…) para conocer las bases pedagógicas del programa de comunicación bimodal y estar al día de los signos que los alumnos iban incorporando en su repertorio.</p></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0040">Diseño</span><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El estudio es un diseño observacional que consiste en una observación participativa por parte de la maestra responsable del grupo del desarrollo comunicativo de los 3 participantes, dentro de un ambiente totalmente natural. Se trata de un diseño descriptivo-longitudinal que pretendió observar y registrar los cambios experimentados entre los signos conocidos y los utilizados, así como las variaciones en relación con la comunicación oral de los alumnos a lo largo del proyecto, comparando la evolución de los alumnos desde el estado inicial (previo a la intervención bimodal) hasta el estado final del periodo de estudio.</p><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Este proyecto está ubicado dentro de la complementariedad metodológica o <span class="elsevierStyleItalic">mixed methods</span>. Pretende compaginar un diseño totalmente observacional, donde la maestra observa diariamente a los participantes dentro de un contexto natural tomando notas en su Diario de Campo y en las hojas de registro trimestral de signos manuales (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Anguera, 1999</a>), con una metodología de tipo más selectiva, basada en el análisis del contenido que conforman los informes pedagógicos y logopédicos anuales de los participantes (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Anguera, 2003</a>).</p></span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0045">Temporalización</span><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La duración del estudio fue de 4 cursos académicos para los participantes<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>A y B (septiembre 2007-junio 2011) y de 2 cursos académicos para la participante<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>C (septiembre 2009-junio 2011). La maestra responsable del grupo se mantuvo estable durante los 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años de estudio.</p></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0050">Instrumentos</span><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para desarrollar la investigación se utilizaron diferentes instrumentos de observación y de registro, los cuales se detallan a continuación:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0010"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020"><span class="elsevierStyleLabel"><span class="elsevierStyleItalic">a)</span></span><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Instrumentos de observación</span><ul class="elsevierStyleList" id="lis0015"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Análisis de los informes pedagógicos y de logopedia anuales para dejar constancia del estado inicial, la evolución y del estado final de los alumnos.</p></li></ul></p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0030"><span class="elsevierStyleLabel"><span class="elsevierStyleItalic">b)</span></span><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><span class="elsevierStyleItalic">Instrumentos de registro</span><ul class="elsevierStyleList" id="lis0020"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0035"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Análisis de las notas tomadas en el Diario de Campo.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0040"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Análisis de las hojas de registro y de seguimiento trimestral de los signos manuales LSC que incorporaban los alumnos.</p></li></ul></p></li></ul></p></span><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0055">Procedimiento. Pautas metodológico-pedagógicas del proyecto</span><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Aunque cada sesión programada contaba con sus ajustes metodológicos correspondientes, a continuación se expone la línea metodológica general del proyecto:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0025"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0045"><span class="elsevierStyleLabel">•</span><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Destinar al área de comunicación la proporción más elevada del horario escolar.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0050"><span class="elsevierStyleLabel">•</span><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La maestra responsable del grupo utilizaba el signo manual de la LSC correspondiente a la palabra oral tantas veces como sílabas tenía la palabra, de modo que así se ayudaba a los participantes a tomar conciencia de la relación existente entre las sílabas y los signos (conciencia fonológica) y a mejorar su pronunciación. Así, por ejemplo, si se utilizaba el signo MOCHILA, se acompañaba la articulación oral realizando el signo manual correspondiente tantas veces como sílabas tenía la palabra [MO(1) - CHI(2) - LA(3)].</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0055"><span class="elsevierStyleLabel">•</span><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La maestra responsable del grupo se esforzaba en vocalizar, para ayudar a que comprendieran mejor el mensaje oral sacando provecho de la lectura labial. Se mantuvo un buen ritmo del mensaje oral, hablando ni demasiado rápido ni demasiado lento que resultase artificial.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0060"><span class="elsevierStyleLabel">•</span><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La maestra ayudó a que cada alumno se pusiera un SIGNO.NOMBRE característico que designara el nombre propio. Esto permitió que cuando se le llamara en el aula, se hiciera oralmente y utilizando el signo manual correspondiente a la vez.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0065"><span class="elsevierStyleLabel">•</span><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La docente pedía a los alumnos que estructurasen frases completas durante toda la jornada, evitando recurrir al uso de la palabra oral o del SIGNO manual con valor de «holofrase» para comunicarse. Así pues, cuando un alumno hacía alguna demanda tan solo con un sustantivo/verbo<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>+<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>SIGNO.MANUAL se le detenía y se le pedía que repitiera el modelo que le ofrecía la educadora de la estructura correcta de la frase.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0070"><span class="elsevierStyleLabel">•</span><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La intención era que los alumnos generalizasen cada signo adquirido a la mayor diversidad de entornos posibles, ampliando cada vez más los lugares, los momentos y los adultos o compañeros con los que se comunicaban. Es por ello que fue necesario informar a todos los profesionales que tenían contacto con estos alumnos para que conocieran este sistema.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0075"><span class="elsevierStyleLabel">•</span><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">No se llevó a cabo ninguna intervención directa para que el alumno dejara de utilizar un signo manual, aunque pronunciase la palabra oral correspondiente de manera correcta e inteligible.</p></li></ul></p></span></span><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0060">Resultados</span><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para llevar a cabo un análisis del nivel comunicativo alcanzado respecto a comunicación signada, oral y general (análisis morfosintáctico, léxico, pragmático y de estrategias de gestión de la comunicación), así como del número y la frecuencia de las interacciones comunicativas de los participantes, se utilizaron los registros extraídos del Diario de Campo, así como de las hojas de registro y de seguimiento trimestral de los signos LSC de los alumnos, y se analizaron los informes pedagógicos y logopédicos anuales de cada alumno, observando los aspectos que habían cambiado.</p><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los datos observados a lo largo de la investigación se han organizado en función de 4 bloques de análisis:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0030"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0080"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Signos manuales de la LSC.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0085"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0220" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Lengua oral.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0090"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0225" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Aspectos de la comunicación en general (análisis morfosintáctico, léxico, pragmático y de estrategias de gestión de la comunicación).</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0095"><span class="elsevierStyleLabel">-</span><p id="par0230" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Aspectos actitudinales.</p></li></ul></p><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0065">Signos manuales de la LSC</span><p id="par0235" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Analizada detalladamente la información que aparecía en las hojas de registro y de seguimiento trimestral de los signos LSC de los alumnos, se obtuvo un cómputo total de los signos conocidos y utilizados por cada participante. Tal y como se puede observar en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0020">tabla 4</a>, los participantes manifestaron un incremento progresivo de signos manuales de la LSC conocidos y utilizados a medida que se desarrollaba el proyecto, independientemente del uso lingüístico que hicieron de estos. La <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0020">tabla 4</a> nos muestra la evolución de la cantidad de signos aprendidos, distribuidos según 3 posibles usos lingüísticos (imitación, denominación o espontáneo).</p><elsevierMultimedia ident="tbl0020"></elsevierMultimedia><p id="par0240" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Cuando se observa la variación de los signos manuales en función de su uso lingüístico (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#fig0005">figs. 1-3</a>) se percibe un avance importante de los signos utilizados de manera espontánea. Por ejemplo, en el caso del participante<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>A, progresó de 15 signos <span class="elsevierStyleItalic">espontáneos</span> el curso 2006/2007 a 435 a finales del curso 2010/2011 (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">fig. 1</a>). Por lo que se refiere al uso por imitación, tal y como muestra la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">figura 1</a>, el participante<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>B fue quien utilizó más signos por <span class="elsevierStyleItalic">imitación</span>, mientras que el resto de participantes hicieron un uso progresivo de la <span class="elsevierStyleItalic">imitación</span> durante los 2<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>primeros años, pero después este uso tendió a reducirse. Como muestra la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0010">figura 2</a> y en relación con los signos utilizados por <span class="elsevierStyleItalic">denominación</span>, sorprende la cantidad de signos que llegó a conocer la participante<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>C al final del primer año de inmersión en el sistema bimodal, ya que se posicionó al mismo nivel que el participante A después de 3<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años de inmersión.</p><elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia><elsevierMultimedia ident="fig0010"></elsevierMultimedia><elsevierMultimedia ident="fig0015"></elsevierMultimedia><p id="par0245" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como nos muestra la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0015">figura 3</a>, los participantes<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>A y C hicieron un progreso mayor de los signos <span class="elsevierStyleItalic">espontáneos</span>, mientras que el participante<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>B presentó menos avance en relación con los signos utilizados espontáneamente que sus 2 compañeros. Observamos que el participante<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>B solo hacía un signo <span class="elsevierStyleItalic">espontáneo</span> el curso 2006/2007 y usaba 4 signos por <span class="elsevierStyleItalic">imitación;</span> en cambio, al finalizar el curso 2010/2011 ejecutaba 77<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>signos <span class="elsevierStyleItalic">espontáneamente</span> y se comprobó que imitaba los signos que producía el adulto con mucha frecuencia.</p></span><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0070">Lengua oral</span><p id="par0250" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Referente a la competencia oral, observamos que los participantes, a finales del curso 2010/2011, hablaban más, se podían hacer entender mejor y no repetían las frases tantas veces como al iniciar el estudio. Como muestra la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0025">tabla 5</a>, a finales del curso 2011 todos los participantes marcaban las sílabas de las palabras, de una manera más o menos precisa según los casos. Así, por ejemplo, aunque el participante<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>B todavía continuaba emitiendo tan solo las vocales de cada sílaba de la palabra (p.<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>ej.: <span class="elsevierStyleItalic">pelota</span> decía <span class="elsevierStyleItalic">«e»-«o»-«a»</span>), este hecho se había extendido a la mayor parte de su vocabulario. En cambio, el participante<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>A, a finales del curso 2009/2010 empezó a pronunciar palabras usuales prescindiendo del uso simultáneo del signo LSC. Así pues, en los 2 últimos años de investigación se comprobó que aunque el participante<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>A contaba con gran cantidad de léxico signado, hizo un uso más reducido de este, con mayor uso del léxico oral.</p><elsevierMultimedia ident="tbl0025"></elsevierMultimedia></span><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0075">Aspectos de la comunicación en general</span><p id="par0255" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Referente a la comunicación en general, se pudo observar que a lo largo de los cursos los participantes aumentaron el número de interacciones comunicativas con los adultos y entre iguales. Se analizó detalladamente la información que aparecía en los informes pedagógicos y de logopedia y en el Diario de Campo, de manera que se crearon tablas donde se dejó constancia de los cambios observados en los participantes a lo largo de los 4 cursos académicos, en función de 4 subcategorías: interacción comunicativa, uso de los recursos comunicativos, comprensión de los mensajes de los adultos y aspectos morfosintácticos.</p><p id="par0260" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En relación con la interacción comunicativa, en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0030">tabla 6</a> puede verse que los participantes, durante el transcurso del proyecto, empezaron a mostrar mayor interés por iniciar conversaciones. En todos los casos surgió una mejora de la interacción con personas poco conocidas, de manera que el último año del proyecto los participantes interaccionaban más y tenían interés por explicar anécdotas propias.</p><elsevierMultimedia ident="tbl0030"></elsevierMultimedia><p id="par0265" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Además, tal y como puede apreciarse en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0035">tabla 7</a>, el tipo de demandas que hicieron los alumnos a lo largo del estudio también sufrió cambios. A lo largo del período de intervención los participantes fueron ampliando sus intereses y dejaron de hacer demandas tan reiterativas a unos temas cerrados. En lo que hace referencia al contenido de su discurso, a finales del curso 2010/2011 eran capaces de explicar (haciendo uso de diversos recursos) vivencias personales, anécdotas y hacer demandas tanto a sus compañeros como a los adultos. Este avance vino de la mano del aumento del léxico signado de los alumnos, de manera que empezaron a relacionar cada palabra oral con su signo manual correspondiente. Esto posibilitó que poco a poco los alumnos manifestaran una asociación entre el vocabulario oral cotidiano del aula con los signos manuales que los representaban visualmente.</p><elsevierMultimedia ident="tbl0035"></elsevierMultimedia><p id="par0270" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como muestra la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0040">tabla 8</a>, los alumnos ampliaron progresivamente la variedad de recursos para hacerse entender. A partir del curso 2008, los recursos comunicativos no eran tan solo señalar o llevar el adulto hacia el objeto centro de interés, sino que a partir del segundo año de inmersión en el sistema de comunicación bimodal empezaron a surgir conductas y recursos expresivos, como el uso de la entonación, la modificación del ritmo del habla, las expresiones faciales o el uso de sinónimos.</p><elsevierMultimedia ident="tbl0040"></elsevierMultimedia><p id="par0275" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En relación on los aspectos de comprensión de los mensajes de los interlocutores, los cuales se ejemplifican en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0045">tabla 9</a>, comprobamos que a medida que avanzaba el proyecto los participantes mostraron una mayor capacidad por entender los mensajes orales de sus educadores. A lo largo del estudio los participantes fueron capaces de entender órdenes cada vez más elaboradas y con más consignas, entender relatos cortos y recetas de cocina y entender la utilidad de un léxico complicado, como, por ejemplo, las preguntas: <span class="elsevierStyleItalic">¿qué?, ¿quién?</span> y <span class="elsevierStyleItalic">¿cuándo?</span></p><elsevierMultimedia ident="tbl0045"></elsevierMultimedia><p id="par0280" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Otro aspecto destacable que sufrió mejoras a lo largo de la investigación fue la morfosintaxis. Como muestra la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0050">tabla 10</a>, comprobamos que a pesar de la tendencia del alumnado a utilizar una palabra y/o SIGNO con valor de frase (p.<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>ej.: agua y/o AGUA; comer y/o COMER) en vez de frases completas (p.<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>ej.: <span class="elsevierStyleItalic">«Yo quiero agua», «Yo quiero comer»</span>), esta tendencia se redujo a lo largo del estudio. Los alumnos enriquecieron su léxico con la incorporación de adverbios y partículas temporales (después, mañana, ayer) y pronombres personales, que utilizaban en sus expresiones espontáneas o bajo demanda del adulto.</p><elsevierMultimedia ident="tbl0050"></elsevierMultimedia></span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0080">Aspectos actitudinales</span><p id="par0285" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Un último punto a analizar es la motivación. Tal y como muestra la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0055">tabla 11</a>, se comprobó que mejoró la atención y la escucha atenta de los alumnos a lo largo del proceso, a la vez que aumentó el esfuerzo por parte de los participantes por hacerse entender. Este hecho facilitó que se redujeran conductas de aislamiento o de falta de atención por parte de los alumnos, a la vez que desapareció la frustración inicial y la contención comunicativa observada inicialmente en los alumnos, la cual venía dada por la incomprensión de sus mensajes por parte del adulto.</p><elsevierMultimedia ident="tbl0055"></elsevierMultimedia></span></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0085">Discusión de los resultados</span><p id="par0290" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De antemano cabe decir que los resultados se obtuvieron mediante la observación de un mismo grupo/clase, y lógicamente es difícil saber hasta qué punto los cambios observados son debidos al efecto del uso del bimodal o al paso del tiempo, por lo que los resultados obtenidos se tendrán que matizar. No obstante, analizados los informes pedagógicos y de logopedia de los participantes de los cursos previos a la intervención, comprobamos que los alumnos habían manifestado pocos cambios en relación con la comunicación y el lenguaje con el método previamente utilizado. Así pues, los datos registrados y la bibliografía previa nos hace pensar en la gran influencia que ha tenido el sistema de comunicación bimodal en la obtención de los objetivos planteados en el estudio.</p><p id="par0295" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El primer objetivo planteado era el hecho de favorecer la adquisición de un nuevo léxico. Como se ha dicho en el apartado anterior, todos los participantes en el proyecto hicieron un avance muy importante en relación con la cantidad de signos manuales de la LSC que llegaron a conocer y a utilizar de manera simultánea a la lengua oral. Este dato nos lleva a pensar cómo la metodología de inmersión lingüística produce una aceleración en el proceso evolutivo de la adquisición del léxico, manifestando cambios muy importantes en alumnos que hasta el momento no habían dado resultados satisfactorios con otros sistemas aumentativos de comunicación anteriormente utilizados.</p><p id="par0300" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Aunque el aumento del léxico signado fue muy importante en los 3 participantes, podemos pensar que el progreso experimenta un ritmo diferente en función de las características cognitivas de cada participante, a la vez que nos lleva a pensar que el uso lingüístico que preferentemente hace un participante de los signos manuales depende también de la capacidad cognitiva, de la memoria visual y de la capacidad imitativa. Además, podemos observar que una disminución importante en la cantidad de signos bajo un determinado uso lingüístico tiene repercusiones directas en el aumento de otro uso. La tendencia natural (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Iverson et al., 2003</a>), la cual se corrobora por los datos obtenidos, es utilizar inicialmente gran cantidad de léxico signado por imitación y/o denominación, para progresivamente, en la medida en que el vocabulario ya esté más asimilado, hacer un uso espontáneo de este léxico. No obstante, en las <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#fig0005">figuras 1 y 2</a> observamos que en el participante<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>B se observa un descenso de los signos utilizados por imitación en el curso 2009/2010, alterando el desarrollo observado en los otros 2 participantes. Este descenso se puede explicar por 2 motivos; por un lado, debido a un cambio en la medicación del participante, la cual reducía las capacidades de atención del participante, y por otro lado, debido al cambio a la etapa educativa de secundaria, donde empezó a hacer uso de vocabulario nuevo y dejó de usar gran cantidad de léxico conocido y utilizado por denominación en la etapa de primaria. No obstante, se observa que el participante<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>B, una vez pasado el período de adaptación, vuelve a aumentar el uso por imitación de los signos hasta posicionarse casi al mismo nivel en el que estaba en el curso 2008/2009.</p><p id="par0305" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Siguiendo con el uso lingüístico de los signos manuales, sorprende la cantidad de signos utilizados por <span class="elsevierStyleItalic">denominación</span> que llegó a conocer la participante<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>C al final del primer año de inmersión en el sistema bimodal, ya que se posicionó al mismo nivel que el participante<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>A después de 3<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años de inmersión. Estos resultados probablemente se explican, como se ha comentado, por las mayores capacidades cognitivas de la participante<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>C, que le permitieron adquirir con más destreza y velocidad que sus 2 compañeros gran cantidad de signos LSC que después utilizó bajo <span class="elsevierStyleItalic">denominación</span> o <span class="elsevierStyleItalic">espontáneamente</span>.</p><p id="par0310" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Podemos llegar a pensar que los signos visuales de la LSC ayudaron al alumnado a percibir, comprender y retener mejor todo aquel léxico trabajado que contenía rasgos de iconicidad, permitiendo establecer una relación directa entre el signo manual y el objeto referente. Paulatinamente se fueron creando estas asociaciones palabra-SIGNO, favoreciendo enormemente el desarrollo de la capacidad de dar nombre a todo aquello que les rodeaba, ampliando el léxico inicial con que partían. Cabe destacar que la ayuda de los signos manuales les permitió referirse a objetos y personas ausentes, dar su opinión o hacer preguntas, una serie de aspectos muy difíciles de lograr en personas con DI. Entendemos que los contenidos eran más visuales y el simbolismo que acompañaba a los signos LSC propició la adquisición de nuevos aprendizajes, ya que el apoyo del signo fue una ayuda simbólica que sirvió al alumnado para hacerse una representación de a qué se refería una palabra y/o una frase.</p><p id="par0315" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Entendemos entonces que el hecho de haber incorporado los signos manuales como ayudas visuales al lenguaje oral facilitó la aceleración del proceso de adquisición del nuevo léxico, siendo posiblemente el uso de la memoria visual la responsable de este avance, la cual complementaba el uso de la memoria auditiva. Nuestros resultados parecen indicar que el léxico puede ser recuperado más rápidamente de la memoria visual que de la memoria auditiva, ya que en el segundo caso implica combinar diferentes sonidos (fonemas) para formar palabras, mientras que en el caso de los signos, estos ya hacen referencia a un concepto que invoca a una palabra (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Monfort et al., 2006</a>). Además, los signos manuales ayudaban a comprender y retener mejor los mensajes de los interlocutores. Comprobamos que a medida que avanzaba el proyecto los participantes entendían mejor los mensajes orales de sus educadores, los cuales iban acompañados de los signos manuales LSC.</p><p id="par0320" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En relación con el objetivo de incrementar el número de secuencias de interacción comunicativas, parece que el soporte de los signos manuales LSC resultó, en todos los casos, una ayuda a la expresión oral con la cual se sentían seguros, cómodos y se expresaban más frecuentemente, aumentando el número de interacciones comunicativas. En los 3 casos los participantes pasaron a ser una parte más activa del proceso comunicativo a medida que avanzaba el estudio. Es importante destacar el hecho de que los 3 participantes sintieron interés por un tema que hasta el momento no les había interesado apenas: la «comunicación». Dicho interés por comunicarse se manifiesta por el afán por ampliar sus intereses y con el hecho de dejar de hacer demandas tan reiterativas en relación con unos temas cerrados, tal y como hacían al iniciar el estudio. No obstante, tal y como se expondrá a continuación, posiblemente este mayor interés por comunicar es debido también a que a lo largo del estudio sus discursos fueron más inteligibles y disminuyó el miedo a no ser entendido.</p><p id="par0325" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En relación con el objetivo de mejorar la producción oral de los alumnos con DI participantes en el estudio, observamos un avance muy importante de la producción oral y del uso silábico de las palabras, lo cual implicó consecutivamente una mejora de la inteligibilidad de sus producciones orales. Pensamos que el hecho de haber utilizado el signo manual tantas veces como sílabas tenía la palabra, a lo largo de todo el proceso, favoreció enormemente el desarrollo oral de los alumnos; los 3 participantes desarrollaron la capacidad de marcar todas las sílabas de las palabras, y así hicieron su discurso más comprensible. En los 3 casos se observó un mayor desarrollo de las habilidades lingüísticas a lo largo del estudio, lo que supuso que los 3 participantes se podían hacer entender mejor y no requerían repetir las frases tantas veces. A la vez, también fue evidente la tendencia del participante<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>A de prescindir del uso del signo LSC en algunas palabras usuales, pronunciadas correctamente. Estos datos corroboran los obtenidos en anteriores estudios (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0275">Weller y Mahoney, 1983; Clibbens, 2001; Pizer et al., 2007; Vallotton y Ayoub, 2011</a>).</p><p id="par0330" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A modo de reflexión, pensamos que el hecho de que durante 4 cursos tanto participantes como maestros se comunicasen durante toda la jornada con un sistema de comunicación bimodal pudo crear en el aula un ambiente comunicativo visual muy positivo para el avance comunicativo de los alumnos. Además, el hecho de que todos los compañeros de clase compartieran un mismo código para poder comunicarse favoreció que interaccionaran más entre ellos y por primera vez después de mucho tiempo empezaran a hacer demandas espontáneas a los compañeros. Estas manifestaciones se extendieron a todos los alumnos del grupo, y posiblemente el hecho de que se pudieran imitar y modelar entre ellos facilitó una aceleración del aprendizaje y del uso de los signos manuales de la LSC. Además, creemos que la mayor ventaja fue que en el aula no se daba una imitación repetitiva y sin mucho sentido (lo que había sido observado anteriormente en las sesiones de logopedia), sino que todas las interacciones y las posibles imitaciones tenían una función comunicativa concreta.</p></span><span id="sec0070" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0090">Conclusiones</span><p id="par0335" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A modo de conclusión, podemos decir que con la implantación de un sistema de comunicación bimodal (LO-signos manuales de la LSC) en un grupo de alumnos con DI se pudo reducir el desajuste que existía entre la edad de los participantes y su capacidad comunicativa, a la vez que se promovió la aceleración del proceso de aparición de la LO, gracias a la evolución de su competencia lexical y a la mejora en la pronunciación de las palabras. Este objetivo se alcanzó gracias al doble canal (auditivo y visuo-gestual) de entrada y salida de la información, que permitió ofrecer un sistema de comunicación funcional y enriquecer el léxico trabajado en el aula. Finalizado el período de estudio, el participante<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>A empezó a comunicarse sin hacer uso de los signos LSC, mientras que los otros 2 participantes siguieron usando la metodología bimodal durante más tiempo, sin poder fijar en ningún caso una fecha de finalización de ofrecimiento de los apoyos visuales.</p><p id="par0340" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Queremos resaltar la importancia que tuvo la posibilidad de aplicar el sistema de comunicación bimodal o comunicación simultánea en el mismo contexto aula. Durante los 3<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años previos a esta intervención los 3 participantes ya habían trabajado algunos signos LSC como sistema aumentativo de comunicación, pero dicho trabajo quedaba reducido al aula de logopedia. Consideramos de gran interés que la tarea comunicativa recaiga principalmente dentro del aula, teniendo en cuenta que es el contexto donde el alumno pasa más horas y es aquel donde los aprendizajes se producen de manera más funcional.</p><p id="par0345" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Es por ello que remarcamos la necesidad de que la comunicación y el lenguaje sean un aspecto que se trabaje a lo largo de todo el día y en los diferentes entornos en los que participa el alumno. Así pues, en el caso de alumnos con características similares a las de los participantes en la investigación, sería conveniente que los signos manuales de la LSC se dieran en los diferentes contextos de desarrollo (p.<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>ej.: su monitora de comedor debería tener nociones básicas de signos manuales de la LSC, así como su canguro, la maestra de música, el fisioterapeuta…). Estamos inmersos en una situación económica complicada y estas demandas pueden resultar de difícil concreción, pero consideramos que si la escuela se lo plantea puede programar una formación interna adecuada a monitores, familiares, amigos e, incluso, formar al resto de profesionales del centro que van a interactuar con estos alumnos en diferentes momentos.</p><p id="par0350" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Esto nos conduce a plantearnos una reflexión: los maestros y maestras que salen de las Facultades de Formación del Profesorado ¿cuentan con conocimientos suficientes en relación con la comunicación y el lenguaje para responsabilizarse de esta tarea? Creemos que la respuesta es negativa. Por eso tendríamos que reflexionar sobre el currículum y los aprendizajes indispensables con los que un futuro profesional de la educación debe salir de la Facultad, tanto en las titulaciones de formación de maestros como en el caso del perfil de maestros de audición y lenguaje. Además, dejamos otra pregunta en el aire: la tendencia generalista de los grados de magisterio, ¿favorece o perjudica el desarrollo de estas competencias?</p><p id="par0355" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por último, nos gustaría desmentir una frase que pronunció el colectivo de educadores de sordos en el año 1880 en el Congreso de Milán. Ellos dijeron y convencieron a la mayoría de asistentes que el signo manual era perjudicial para el surgimiento y la evolución de la comunicación oral. Con los resultados de nuestra intervención, con las mejoras alcanzadas por los participantes y, sobre todo, con los datos ofrecidos sobre el enriquecimiento de la producción oral y de la comunicación en general de los alumnos con DI se puede decir que, a diferencia de lo que pensaban aquellos profesionales hace dos siglos, «el signo no mata la palabra».</p></span><span id="sec0080" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0095">Conflicto de intereses</span><p id="par0365" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.</p></span></span>" "textoCompletoSecciones" => array:1 [ "secciones" => array:12 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "xres469017" "titulo" => "Resumen" "secciones" => array:1 [ 0 => array:1 [ "identificador" => "abst0005" ] ] ] 1 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec491640" "titulo" => "Palabras clave" ] 2 => array:3 [ "identificador" => "xres469018" "titulo" => "Abstract" "secciones" => array:1 [ 0 => array:1 [ "identificador" => "abst0010" ] ] ] 3 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec491639" "titulo" => "Keywords" ] 4 => array:2 [ "identificador" => "sec0005" "titulo" => "Introducción" ] 5 => array:3 [ "identificador" => "sec0010" "titulo" => "Método" "secciones" => array:5 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "sec0015" "titulo" => "Participantes" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "sec0020" "titulo" => "Diseño" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "sec0025" "titulo" => "Temporalización" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "sec0030" "titulo" => "Instrumentos" ] 4 => array:2 [ "identificador" => "sec0035" "titulo" => "Procedimiento. 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A la vez, se comprueba que reforzando con los signos manuales las sílabas de las palabras, se produce una mejora en la producción oral de los alumnos.</p><p id="spar0020" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">En la discusión se analizará en qué medida los cambios reflejados en los alumnos pueden ser fruto de la intervención bimodal y en qué medida son fruto de la propia evolución. Además se discutirá si los cambios reflejados en los participantes dependen del perfil cognitivo de los alumnos, de manera que en aquellos con mayores capacidades cognitivas se observa un mayor cambio, y si los buenos resultados obtenidos dependen del hecho de haber aplicado la intervención comunicativa en un contexto natural.</p></span>" ] "en" => array:2 [ "titulo" => "Abstract" "resumen" => "<span id="abst0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><p id="spar0025" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">The research reported herein is the result of a systematic intervention with an augmentative communication system based on bimodal or simultaneous communication.</p><p id="spar0030" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">A longitudinal-observational study was performed with collection of data on the development of communication and language in 3 participants with intellectual disabilities (ID) in 4 academic years, by applying an observational record based on quarterly assessments and analysis of changes reflected in the pedagogical reports of the participants throughout the study.</p><p id="spar0035" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">The results of the study are consistent with those obtained in previous studies and show that the intervention accelerated and increased vocabulary acquisition and spontaneous use of sign language by participants and, consequently, improved their communication. Equally, reinforcing the syllables of words through hand signs improved the students’ oral production.</p><p id="spar0040" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">The discussion examines how far the changes in the students could be the result of the bimodal intervention and how far they may be the result of development. Also discussed is whether the changes reflected in the participants depended on the student's cognitive profile, with students with higher cognitive abilities showing greater change and whether the good results obtained were due to application of the communicative intervention in a natural context.</p></span>" ] ] "multimedia" => array:14 [ 0 => array:7 [ "identificador" => "fig0005" "etiqueta" => "Figura 1" "tipo" => "MULTIMEDIAFIGURA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "figura" => array:1 [ 0 => array:4 [ "imagen" => "gr1.jpeg" "Alto" => 872 "Ancho" => 1625 "Tamanyo" => 108144 ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0045" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Evolución de los signos producidos por imitación.</p>" ] ] 1 => array:7 [ "identificador" => "fig0010" "etiqueta" => "Figura 2" "tipo" => "MULTIMEDIAFIGURA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "figura" => array:1 [ 0 => array:4 [ "imagen" => "gr2.jpeg" "Alto" => 861 "Ancho" => 1631 "Tamanyo" => 102109 ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0050" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Evolución de los signos producidos por denominación.</p>" ] ] 2 => array:7 [ "identificador" => "fig0015" "etiqueta" => "Figura 3" "tipo" => "MULTIMEDIAFIGURA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "figura" => array:1 [ 0 => array:4 [ "imagen" => "gr3.jpeg" "Alto" => 875 "Ancho" => 1630 "Tamanyo" => 110934 ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0055" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Evolución de los signos producidos espontáneamente.</p>" ] ] 3 => array:7 [ "identificador" => "tbl0005" "etiqueta" => "Tabla 1" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " colspan="3" align="center" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Estado inicial signos LSC septiembre 2007</th></tr><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Uso por imitación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Uso por denominación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Uso espontáneo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante A \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">30 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">42 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">15 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab726373.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0060" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Estado inicial. 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Participante C</p>" ] ] 6 => array:7 [ "identificador" => "tbl0020" "etiqueta" => "Tabla 4" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " colspan="15" align="center" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Evolución por cursos del número de signos aprendidos</th></tr><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " colspan="3" align="center" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2006/2007</th><th class="td" title="table-head " colspan="3" align="center" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2007/2008</th><th class="td" title="table-head " colspan="3" align="center" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2008/2009</th><th class="td" title="table-head " colspan="3" align="center" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/2010</th><th class="td" title="table-head " colspan="3" align="center" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2010/2011</th></tr><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Imitación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Denominación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Espontáneo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Imitación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Denominación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Espontáneo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Imitación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Denominación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Espontáneo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Imitación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Denominación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Espontáneo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Imitación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Denominación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Espontáneo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante A \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">30 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">42 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">15 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">102 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">69 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">251 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">121 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">66 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">314 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">56 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">135 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">313 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">45 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">96 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">435 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante B \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">14 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">9 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">1 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">269 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">85 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">66 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">358 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">77 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">68 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">158 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">83 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">58 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">316 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">100 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">77 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante C \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">8 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">8 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">9 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">5 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">128 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">181 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">166 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">101 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="char" valign="top">417 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab726361.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0075" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Evolución por cursos del número de signos aprendidos</p>" ] ] 7 => array:7 [ "identificador" => "tbl0025" "etiqueta" => "Tabla 5" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:2 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2006/2007 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2007/2008 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2008/2009 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/2010 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2010/11 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante A \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Pronunciación más comprensible con apoyo signado LSC \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Los signos ayudan a marcar mejor las sílabas de la palabra- Destaca la sílaba tónica de la palabra- Lenguaje oral más inteligible \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Habla más despacio y pronuncia sílaba a sílaba las palabras, acompañadas del signo LSC- Habla más comprensible \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Continúa marcando los golpes de voz de las palabras con el apoyo del signo LSC. Las pronunciaciones mejoran con este recurso- Con el apoyo signado marca las sílabas de las palabras, mejora la articulación y la entonación- Habla más comprensible, hasta el punto que algún signo LSC ya no es necesario \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Usa menos el refuerzo signado en palabras pronunciadas correctamente (cuando sabe que no se le entiende, usa el apoyo del signo LSC)- Ha mejorado la pronunciación de palabras, marcando los golpes de voz con el apoyo del signo LSC \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante B \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Repite palabras habituales- Nombra algunas palabras trabajadas cuando se le enseña la imagen- Pronuncia oraciones: <span class="elsevierStyleItalic">Quiero agua, Quiero cuento</span> por imitación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Ha reducido los momentos de habla ininteligible- Se hace entender mejor, utilizando signos aprendidos acompañados del habla- El signo le ha ayudado a marcar las sílabas de las palabras, haciendo el habla más inteligible- Dice más palabras que tienen relación con el contexto- Siempre que signa lo acompaña del habla- Habla más \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- A pesar de las dificultades articulatorias, su habla es más comprensible acompañada del signo LSC, le obliga a marcar las sílabas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Marca todos los golpes de voz de la palabra con el apoyo signado, mejora la pronunciación de las palabras.- Imita alguna frase habitual de manera comprensible: <span class="elsevierStyleItalic">Quiero agua</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Verbaliza más palabras cuando las acompaña del signo LSC- Pronunciación más comprensible cuando acompaña la palabra del signo \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab726358.png" ] ] 1 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2008/2009 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/10 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/10 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante C \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Habla combinando signos LSC y gestos naturales- Utiliza de manera aproximada y en palabras largas tantos sonidos como sílabas tiene la palabra \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Marca todos los golpes de voz de la palabra con el apoyo del signo LSC- Abre más la boca y tiene una pronunciación más clara, cuando las palabras se acompañan del signo LSC \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Mejora la pronunciación de las palabras marcando todos los golpes de voz de la palabra con el apoyo del signo- Relaciona palabras que riman con otras- Habla despacio y emitiendo todas las sílabas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab726362.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0080" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Evolución comparativa de la competencia oral</p>" ] ] 8 => array:7 [ "identificador" => "tbl0030" "etiqueta" => "Tabla 6" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:2 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2006/2007 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2007/2008 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2008/2009 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/2010 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/2010 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante A \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Saluda, se despide \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Se muestra más comunicativo con el apoyo LSC \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Se muestra comunicativo y hablador con apoyo de la LSC- Generalización de los signos LSC en diferentes entornos- Con apoyo inicia conversaciones con personas poco conocidas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Comunicativo con compañeros y adultos- Generaliza el uso de los signos fuera de la clase \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante B \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Utiliza fórmulas sociales de cortesía: <span class="elsevierStyleItalic">hola, adiós, buenas tardes</span>… como respuesta y espontáneamente \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Avance en cuanto a la comunicación- Se muestra más comunicativo- Habla más \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Saluda espontáneamente y se dirige hacia personas conocidas para interactuar- Intención comunicativa variable (en ocasiones es charlatán y otras cerrado) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Se muestra comunicativo con compañeros y adultos- Saluda y se despide \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab726370.png" ] ] 1 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2008/09 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/10 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/10 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante C \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Chica sociable, que busca comunicarse principalmente con adultos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Comunicativa con compañeros y adultos- Habla más- Generaliza el uso de los signos fuera de la clase \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Ha aumentado el grado de comunicación- Se dirige espontáneamente a personas poco conocidas para iniciar una conversación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab726363.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0085" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Evolución comparativa de la interacción comunicativa</p>" ] ] 9 => array:7 [ "identificador" => "tbl0035" "etiqueta" => "Tabla 7" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:2 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2006/2007 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2007/2008 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2008/2009 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/2010 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2010/2011 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante A \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Demandas reiterativas, es necesario ampliar intereses- Pide ayuda, da órdenes \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Cuenta con más vocabulario para expresar lo que quiere- Tiende a usar mismos temas, pero cada vez habla de nuevos temas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Explica situaciones cotidianas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Más vocabulario, pero tendencia a utilizar un similar- Pide ejecución hasta 4 acciones \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Expresa vivencias y deseos- Explica espontáneamente situaciones vividas en casa- Explica la función y uso de las herramientas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante B \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Elige entre dos objetos que le gustan diciendo la palabra<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>+<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>SIGNO y señalando- Señala el objeto y dice «AYUDA»- Expresión de estados de ánimo con gestos y palabras- Pocos signos para hacer demandas con intención comunicativa: AYUDA, PERDÓN, HELADO, TRABAJAR, CUENTO, ORDENADOR y GUSTA \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Ocasionalmente utiliza el nuevo vocabulario- Incorporación del pronombre personal a las demandas: <span class="elsevierStyleItalic">Yo quiero agua, Hilari arriba gafas</span>- Hace demandas espontáneas de objetos y acciones \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Con apoyo del adulto explica qué ha hecho el fin de semana, escogiendo entre 3 imágenes- Compañeros y adultos pueden entender demandas, peticiones, explicaciones y respuestas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab726365.png" ] ] 1 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2008/09 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/10 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/10 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Temas de conversación/Tipo de demanda \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Pide la ejecución de hasta 3 acciones- Explica acontecimientos que han pasado hace poco tiempo en el entorno cercano \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Han aumentado los temas de conversación- Pide la ejecución de hasta 4 acciones- Formula preguntas para pedir información: <span class="elsevierStyleItalic">¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Expresa sentimientos, da y pide información, expresa incomprensión, pide ayuda y pregunta \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab726368.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0090" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">evolución comparativa de los temas de conversación/tipo de demanda</p>" ] ] 10 => array:7 [ "identificador" => "tbl0040" "etiqueta" => "Tabla 8" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:2 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2006/2007 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2007/2008 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2008/2009 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/2010 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2010/2011 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante A \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Expresa malestar, usando recursos varios (verbales, gestos naturales y signos LSC) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Capacidad para utilizar todos los recursos que tiene a su alcance para hacerse entender- Incorpora nuevos recursos para hacerse entender: repetición y pronunciación lenta \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Su habla siempre se acompaña de otros recursos (expresiones faciales, entonación y signos LSC) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante B \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Otros recursos como llevar el adulto delante del objeto o señalar \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Ampliación de los recursos comunicativos: expresión facial, señalar, verbalizar, signar \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Amplio uso de los recursos comunicativos para hacerse entender con compañeros y adultos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab726374.png" ] ] 1 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2008/2009 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/2010 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/2010 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante C \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Utiliza habilidades comunicativas para regular la actividad del interlocutor mediante recursos verbales y no verbales: uso de sinónimos, gestos, signos, miradas, entonaciones…) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Recursos comunicativos varios para saludar, agradecer y despedir \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Ha aumentado el abanico de estrategias comunicativas para hacerse entender con compañeros y educadores \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab726360.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0095" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Evolución comparativa del uso de los recursos comunicativos</p>" ] ] 11 => array:7 [ "identificador" => "tbl0045" "etiqueta" => "Tabla 9" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:2 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2006/07 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2007/2008 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2008/2009 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/2010 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2010/2011 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante A \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Entiende órdenes habituales de 1 o 2 consignas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Comprende órdenes habituales de más de 2 consignas. Con apoyo del signo LSC amplía hasta 5 consignas- Mejor comprensión del vocabulario de las sesiones con apoyo signado- Responde a preguntas de un relato \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Entiende cuentos y recetas con el apoyo de los signos LSC \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Con ayuda signada entiende mejor el vocabulario trabajado \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante B \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Ejecuta órdenes que comportan una o dos acciones \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Comprende órdenes habituales con más de 2 consignas y con apoyo de los signos LSC pueden llegar a 3- Responde a preguntas sencillas una vez acabado un relato \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Entiende cuentos con apoyo signado y responde preguntas- Anticipa objetos y acciones \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Comprende las órdenes que se le dan- Conoce rutinas que se dan en el aula \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab726357.png" ] ] 1 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2008/2009 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/2010 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/2010 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante C \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Dificultades para entender y utilizar preguntas: <span class="elsevierStyleItalic">¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Ha entendido la utilidad de las preguntas para pedir información: <span class="elsevierStyleItalic">¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab726367.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0100" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Evolución comparativa de la comprensión de los mensajes de los adultos</p>" ] ] 12 => array:7 [ "identificador" => "tbl0050" "etiqueta" => "Tabla 10" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:2 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2006/2007 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2007/2008 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2008/2009 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/2010 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2010/2011 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante A \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Dificultad para estructurar frases- Tendencia a utilizar una palabra/SIGNO-frase \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Estructura frases uniendo un verbo<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>+<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>pronombre personal<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>+<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>complementos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Estructura frases incompletas (con el apoyo del maestro incorpora los elementos que faltan) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Con apoyo hace frases sencillas con artículos<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>+<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>conectores \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Suele usar verbos en infinitivo acompañados de una partícula temporal \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante B \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Imita oraciones verbo<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>+<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>complementos: <span class="elsevierStyleItalic">quiero agua, quiero cuento</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Imita frases sencillas ejecutadas por el adulto- Espontáneamente tiende a utilizar la palabra/SIGNO-frase.- Incorpora el pronombre personal en sus demandas: <span class="elsevierStyleItalic">Yo quiero cuento</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Cada vez utiliza menos la palabra/SIGNO-frase para dar explicaciones \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab726372.png" ] ] 1 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2008/09 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/10 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/10 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante C \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Frases sencillas de sujeto<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>+<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>verbo<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>+<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>complementos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Necesita apoyo para estructurar frases orales, a menudo usa la palabra/SIGNO-frase- Produce frases sencillas que luego elabora de forma más completa con preguntas cerradas del educador- Hace frases sencillas elidiendo partículas y conectores. Con refuerzo signado puede hacer frases más elaboradas (artículo<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>+<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>sujeto<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>+<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>verbo<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>+<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>complementos) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Elabora con más facilidad frases completas y cargadas de información, sin necesidad de que el adulto le pregunte detalles- Acompaña el verbo con el tiempo correcto con alguna partícula temporal <span class="elsevierStyleItalic">(después, mañana, ayer…)</span> a pesar de la tendencia a usar infinitivos \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab726364.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0105" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Evolución comparativa de los aspectos morfosintácticos</p>" ] ] 13 => array:7 [ "identificador" => "tbl0055" "etiqueta" => "Tabla 11" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "tabla" => array:1 [ "tablatextoimagen" => array:2 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><thead title="thead"><tr title="table-row"><th class="td" title="table-head " align="" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2006/2007 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2007/2008 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2008/2009 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2009/2010 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th><th class="td" title="table-head " align="left" valign="top" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black">Curso 2010/2011 \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante A \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Se esfuerza por hacerse entender y se muestra contento cuando lo consigue \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">Participante B \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Mantiene la atención durante espacios cortos, en función del interés que le despierta el material presentado \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Está atento y receptivo a las comunicaciones de los adultos y compañeros \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="" valign="top"> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Disfruta explicando actividades que ha hecho el fin de semana- Muestra interés en cumplir las órdenes que se le dan \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab726371.png" ] ] 1 => array:2 [ "tabla" 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mantener una buena pronunciación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Ha aumentado la seguridad a la hora de expresarse, bloqueándose menos cuando el interlocutor no la entiende- Muestra interés por hacerse entender \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td><td class="td" title="table-entry " align="left" valign="top">- Tiene cuidado para hablar poco a poco y emitir todas las sílabas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab726366.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0110" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Evolución comparativa de los aspectos motivacionales</p>" ] ] ] "bibliografia" => array:2 [ "titulo" => "Bibliografía" "seccion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "bibs0005" "bibliografiaReferencia" => array:52 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "bib0005" "etiqueta" => "Alonso et al., 1989" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ 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Original
Mejora de la comunicación y del lenguaje oral con la ayuda visual de los signos manuales en alumnos con discapacidad intelectual. Estudio de casos
Improving communication and oral language by using hand signs as a visual aid in students with intellectual disabilities. A case study