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En gran medida el desarrollo de la comunicación consiste en aprender a interpretar los indicios contextuales y captar la sutileza que existe entre lo que se dice y lo que en verdad se quiere decir. En palabras de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Austin (1962)</a>, ir más allá del significado literal para descubrir la intención del interlocutor o la fuerza ilocutiva de un acto de habla. A lo largo de la adquisición del lenguaje, niño y adulto ajustan mutuamente su comportamiento para llegar a establecer definiciones compartidas de las situaciones. Muy pronto, en las primeras interacciones sociales, el niño aprende a reconocer la intención del adulto, anticipar la acción y responder adecuadamente. La práctica comunicativa favorece esta sintonía comportamental y cada vez se da una mayor complicidad entre niño y adulto, de manera que entre los dos se generan expectativas comunes (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0085">Ivern, 2011</a>). Esta compenetración interpersonal basada en el entendimiento mutuo y el acceso a los estados mentales entre comunicantes se denomina intersubjetividad y existe previamente e independientemente del lenguaje (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0200">Trevarthen, 1986</a>).</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el curso de los años la pragmática ha dejado de ser la rama de la lingüística que estudia el uso del lenguaje para convertirse, según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Verschueren (1999)</a>, en una perspectiva sobre el lenguaje, en un marco teórico para interpretar la comunicación. De acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Mackay y Anderson (2002)</a>, el dominio pragmático contribuye al control de las relaciones sociales, la construcción de la mente, la conciencia de uno mismo y de los demás y el desarrollo socioafectivo. Y en este entramado complejo que incluye aspectos socioculturales, del desarrollo, la personalidad y la cognición y que requiere necesariamente un abordaje interdisciplinario, la intencionalidad sigue jugando un papel central.</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Desde el punto de vista psicológico, una de las preguntas claves para conocer la naturaleza de la comunicación humana y para saber cómo intervenir cuando hay alguna disfunción es ¿cómo es posible comprender las intenciones de los demás y compartir significados? Para captar la intencionalidad es necesario que seamos capaces de pensar en lo que los demás piensan o, lo que es lo mismo, poseer una Teoría de la Mente (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0230">Wimmer y Perner, 1983</a>). En el desarrollo típico, la Teoría de la Mente está tan estrechamente relacionada con el desarrollo de la comunicación y del lenguaje que a menudo no reconocemos su interdependencia. Solamente nos fijamos en esta relación cuando hay trastornos pragmáticos (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0135">Miller, 2006</a>). El proceso que subyace a la caracterización «mente que concibe estados mentales» es la recursividad. La recursividad es un proceso que invoca a sí mismo; un proceso que hace referencia al propio proceso o a un proceso similar. Podemos pensar (yo pienso una cosa) o pensar recursivamente (yo pienso que pienso una cosa). La capacidad recursiva permite «desplazarnos» cognitivamente y situarnos en la mente del otro. Sin una mente recursiva capaz de pensar lo que los demás piensan, los humanos no podríamos comunicarnos, ni podríamos compartir significados, ni tampoco podríamos comprender y producir las reglas gramaticales que identifican nuestro lenguaje y así crear una infinita variedad de oraciones posibles (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0090">Ivern, 2016</a>). La recursividad permite que un individuo pueda ser observador y actor al mismo tiempo. Ser observador implica distanciarse y observarse a sí mismo como actor y observarse a sí mismo como observador de sí mismo como actor, etc. Este desdoblamiento es lo que hace posible ser conscientes y controlar nuestras acciones. En conclusión, la recursividad se encuentra en la base de la toma de conciencia y su instrumento por excelencia es el lenguaje (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0160">Perinat, 1995</a>). Una de las propuestas teóricas más completas que describe la naturaleza de estos procesos es el modelo redescripción representacional (RR) de <a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0100">Karmiloff-Smith (1986, 1992)</a>, el cual explica cómo la mente humana explota el conocimiento ya representado representándolo otra vez, siguiendo un proceso recursivo: representaciones de representaciones de representaciones, etc. Para esta autora los metaprocesos, particularmente la metacognición y el metalenguaje, son un componente esencial del desarrollo.</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0175">Rosell-Clari y Bernicot (2012)</a> desde el paradigma pragmático proponen la elaboración de un protocolo de exploración de habilidades metalingüísticas para el diagnóstico diferencial de niños con trastornos del lenguaje con el objetivo de crear un instrumento útil para planificar la rehabilitación logopédica. Entienden que esta perspectiva concierne a los procesos lingüísticos que son conscientes y deliberados, realizados por parte del sujeto con cierta intencionalidad. Sin embargo, como decía <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Cazden (1976)</a>, normalmente la habilidad para utilizar el lenguaje no exige un esfuerzo cognitivo particular; este proceso funciona con eficacia de manera no controlada conscientemente. Los criterios para establecer si existe o no conciencia, incluso si hay o no control, resultan muy difusos. La toma de conciencia es un proceso gradual (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0040">Clark, 1978; Levelt, Sinclair y Jarvella 1978</a>). La noción de conciencia implica no solo que puede haber diferentes grados de conocimiento a propósito de un mismo objeto lingüístico, sino además, como afirma <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Kolinsky (1986)</a>, diferentes grados de explicitación —verbal o no— de un mismo conocimiento. Se podría pensar que a algunos de los comportamientos metalingüísticos espontáneos les basta con un bajo grado de conciencia. Las autocorrecciones referidas al orden de las palabras, por ejemplo, no implican necesariamente un conocimiento de las reglas gramaticales; pueden resultar de la constatación, por parte del niño, de que la significación que él ha producido no coincide con la que quería transmitir (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Kolinsky, 1986</a>). <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Karmiloff-Smith (1992)</a> defiende esta misma tesis y rechaza la dicotomía consciente-inconsciente, proponiendo modelos de cambio evolutivo basados en la idea de una constante re-elaboración; en palabras suyas, una RR de los conocimientos a lo largo del desarrollo. Esta re-elaboración hace que estos conocimientos sean para el sujeto cada vez más explícitos y accesibles.</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La pragmática está relacionada con las intuiciones e inquietudes de los hablantes sobre cómo deben usar el lenguaje. No es necesario ser un erudito para reflexionar sobre el lenguaje. En toda conversación se da intrínsecamente reflexión metalingüística y metacomunicativa, de forma más o menos consciente y más o menos evidente. Por ello, el marco teórico de la pragmática para explicar el uso del lenguaje está íntimamente relacionado con el metalenguaje. Como dice <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Verschueren (1999)</a>, toda comunicación verbal es autorreferencial hasta cierto grado, ya que no podríamos usar el lenguaje sin calibrar continuamente su funcionamiento: qué quiere decir alguien con tal palabra, qué hay de implícito en un mensaje, cómo debe entenderse algo en cierto contexto, por qué un enunciado es apropiado o inapropiado, etc. Sean consideradas reflexiones metapragmáticas o, en términos genéricos, muestras de metalenguaje, forman parte de un análisis pragmático global y ocupan un lugar prominente cuando las personas utilizan el lenguaje.</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los procesos metalingüísticos —el uso del lenguaje para hacer referencia al propio lenguaje— y metacognitivos —cuando la cognición se convierte en objeto de reflexión por parte del niño— son procesos recursivos que contribuyen a entender cómo llegamos a ser capaces de captar intenciones y compartir significados. Cuando <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Ninio (2014)</a> incluye temas de naturaleza metacomunicativa en el desarrollo pragmático, como por ejemplo las peticiones de clarificación y confirmación, admite que figuran entre las habilidades pragmáticas más difíciles de dominar. La razón fundamental es que la reflexión metalingüística requiere un distanciamiento del contexto que no es fácil de llevar a cabo en las primeras etapas del desarrollo. Por este motivo creemos que es muy interesante explorar todo el repertorio de habilidades metalingüísticas y discernir aquellas que pueden indicar mejor el nivel evolutivo de los niños.</p><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Partiendo del sistema de categorías metalingüísticas de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat (2013)</a> (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a>), a continuación revisaremos con ejemplos algunas de las categorías metalingüísticas más significativas que por razones distintas indican mejor el nivel de desarrollo pragmático de los niños: la imitación y las autocorrecciones espontáneas, ambas correspondientes al apartado «Ajuste comunicativo». Finalizaremos con un breve análisis sobre la metacognición y su relación con el desarrollo pragmático.</p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia></span><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0030">Imitación</span><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0170">Piaget e Inhelder (1966)</a>, los mecanismos de imitación son cruciales en el desarrollo infantil porque permiten la transición entre el razonamiento sensoriomotor y la representación mental. En primer lugar el niño imita directamente, y le sigue la imitación diferida hasta llegar a la imitación interiorizada (la imagen mental). Ya en el estadio de la inteligencia representativa, la imitación sigue jugando un papel muy importante en el desarrollo del lenguaje y de la comunicación. Operacionalmente definimos como imitación aquellas verbalizaciones que son una réplica de lo que ha dicho el interlocutor, ya sea una palabra, una frase o un fragmento discursivo. Por lo tanto, incluimos también en este apartado cualquier repetición sin tomar en consideración las imitaciones o repeticiones con una clara intencionalidad lúdica.</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">No siempre hay que entender que la presencia de manifestaciones metalingüísticas indica progreso. Algunas instancias, como la imitación, son típicas y casi exclusivas de un período temprano del desarrollo del lenguaje. Son recursos que utilizan los niños para optimizar la comunicación y que con el dominio lingüístico dejan de tener sentido y desaparecen paulatinamente o bien evolucionan hacia una mayor complejidad. Probablemente la imitación sea el indicador más primitivo de un metalenguaje emergente. Los adultos, por su parte, recurren a la imitación para hacer correcciones implícitamente sin comprometer la comunicación (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici, 2000</a>). Suelen hacer imitaciones idénticas cuando las producciones de los niños son correctas, mientras que son sensiblemente diferentes cuando las producciones contienen algún error.</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Al observar las imitaciones producidas por parte de los niños a lo largo de las conversaciones vemos como hasta los 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años el número proporcional de frecuencias es altísimo, para empezar a decrecer a partir de entonces hasta ser prácticamente insignificante más allá de los 5<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años y medio. Concretamente el 40% de las producciones consideradas metalingüísticas de los niños y niñas de 3<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años son imitaciones. A los 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años este porcentaje decrece hasta el 15%, y a partir de los 5<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años se sitúa siempre bastante por debajo del 5% (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat, 2013</a>).</p><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Cuando el niño repite la emisión de un adulto o de otro niño, no parece reflexionar mucho sobre el lenguaje. Al analizar los contextos en los que aparecen estos enunciados vemos que la conducta es aparentemente muy mimética, en el sentido de poco controlada. Parece un mecanismo absolutamente habitual en los niños más pequeños, destinado a favorecer la práctica comunicativa, pero sin una finalidad, en principio, muy clara. No es necesario un examen muy profundo para darnos cuenta del bajo nivel de conciencia que existe en las producciones imitativas de los niños más pequeños. Sin embargo, creemos que la imitación es un «embrión» muy interesante debido a que constituye un mecanismo de aprendizaje del lenguaje muy efectivo y utilizado de manera generalizada por parte de los niños menores de 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años. En el siguiente caso podemos ver como el adulto repite la pregunta formulada al niño exagerando la entonación, por lo que le da tiempo para responder. El niño imita el enunciado reproduciendo también la misma entonación del adulto. Por el contexto de la transcripción, no creemos que sea un simple mimetismo sin ningún propósito, sino que el niño, al intentar reproducir el enunciado del adulto y ejercitar él mismo variaciones tonales, parece como si tomara cierta conciencia de que aquello no es una afirmación sino una pregunta y que las preguntas se hacen ajustando la entonación de un modo determinado.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0005"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0005"><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: ¿de qué era la casa?</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0010"><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: ¿de qué era?</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0015"><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*CIR: ¿de qué era?</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0020"><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: ¿tú lo sabes?</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0025"><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*CIR: No.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0030"><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">(Ciro 2;10)</p></li></ul></p><p id="par0500" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el ejemplo siguiente el adulto anima al niño a concentrarse. Tras una curiosa «ampliación de información» a raíz de lo que dice el investigador, el niño imita la expresión del adulto tanto a nivel verbal como no verbal. Parece como si fuera una especie de lenguaje privado dirigido a él mismo para ayudar a recordar la historia.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0010"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0035"><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: a ver cuéntame ¿dónde lo has visto?</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0040"><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: a ver piensa # piensa # lo has visto ¿dónde?</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0045"><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*PAB: \n <piensan los="" listos="">\n [=?los vistos] xxx\n <piensan los="" listos="">\n [=?los vistos]\n </piensan>\n </piensan></p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0050"><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: piensa…</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0055"><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*PAB: piensa…</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0060"><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">(Pablo 3;1)</p></li></ul></p><p id="par0505" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En este último ejemplo la imitación, además de convertirse en un recurso comunicativo para mantener el flujo de la interlocución, se utiliza como recurso para responder correctamente. El niño, por inseguridad o porque desconoce la respuesta, observa lo que dicen los demás y lo repite a continuación, con lo cual consigue seguir activamente en la conversación y probablemente aprender qué es lo que debería haber dicho.<ul class="elsevierStyleList" id="lis0015"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0065"><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: y ¿dónde está el hijo?</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0070"><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*ALV: aquí [=! señalando el muñeco más bajo].</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0075"><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: ¿aquí?</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0080"><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*SIL: sí.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0085"><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*ALV: sí [>].</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0090"><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*SIL: sí [<].</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0095"><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: y ¿cómo sabéis que este es el padre y no es este?</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0100"><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*ALV: porque este es el más alto.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0105"><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*SIL: este es más alto.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0110"><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: pero ¿qué pasa?</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0115"><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: ¿que el padre siempre es más alto?</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0120"><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*SIL: sí [>].</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0125"><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*ALV: sí [<].</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0130"><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">(Silvia 3;3 y Álvaro 4;2)</p></li></ul></p><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">No resulta fácil distinguir entre las imitaciones que reflejan un cierto nivel de conciencia y contribuyen sutilmente a la adquisición del lenguaje, y las imitaciones que indican más bien una determinada pobreza comunicativa. Solo con una visión completa y muy atenta de la situación de interacción podremos discriminar el tipo de imitación con el que nos encontramos. Dada la gran dificultad de definición que tiene la imitación como categoría metalingüística, bien podríamos optar por renunciar a tomarla en consideración. Creemos, sin embargo, que sería peor ignorarla por prudencia, y perder de esta manera una parte importante de la evolución lingüística en las primeras edades, que arriesgarnos a tenerla presente, al menos como categoría emergente.</p></span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0035">Autocorrección espontánea</span><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las categorías metalingüísticas que correlacionan de manera más significativa con la edad y que constituyen un indicador evolutivo extraordinario sobre la competencia metalingüística y pragmática son: «Comprobación de la efectividad comunicativa», «Manifestación de conocimiento pragmático» y «Autocorrección espontánea» (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat, 2013</a>). Centraremos nuestra atención en esta última porque, además de presentar un incremento constante a lo largo de los años, es la que muestra el mayor número de frecuencias de aparición a lo largo del desarrollo. Definimos como «Autocorrección espontánea» cualquier manifestación verbal del niño referida a sus propias producciones con la intención de corregirse a sí mismo, así como aquellas reformulaciones discursivas para ajustarse a la intención comunicativa sin que haya sido inducida ni tan solo de manera sutil.</p><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Tradicionalmente la corrección del habla ha sido uno de los comportamientos considerados más genuinamente metalingüísticos e ilustradores de la competencia pragmática. Resulta evidente que detectar un error y posteriormente modificar la producción para ajustarla a la forma correcta implica cierto grado de conciencia. <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Clark (1978)</a> considera que para hacer cualquier corrección los niños deben ser capaces de reflexionar sobre sus expresiones para saber qué es lo que tienen que enmendar en cada ocasión. Fundamentalmente lo que motiva estas rectificaciones es la voluntad que la comunicación sea exitosa. A pesar de la heterogeneidad de las clasificaciones sobre metalenguaje, la mayoría de autores coinciden en hacer alusión a la corrección y a la autocorrección. Probablemente sea porque no resulta difícil reconocer este comportamiento en la cadena hablada.</p><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Sin embargo, existe cierta confusión en la manera como se ha tratado históricamente el tema. A menudo se hace referencia a la corrección y autocorrección indistintamente sin especificar diferencias nítidas entre ambas. Creemos que es importante clarificar, por un lado, lo que es un comportamiento destinado a corregir la producción verbal de un interlocutor y, por otro, aquella verbalización dirigida a uno mismo, con el matiz bastante significativo de si la autocorrección es espontánea o inducida. De hecho, hemos podido constatar que la categoría «Corrección» correlaciona incluso negativamente con la edad, a diferencia de la categoría «Autocorrección espontánea», que constituye un indicador excelente del desarrollo metalingüístico. Las «correcciones» aparecen pronto en las conversaciones y, en discrepancia con algunos autores como <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Clark (1978)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Astington (1990)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Serra et al. (2000)</a>, nosotros no hemos encontrado indicios de «autocorrecciones espontáneas» antes de los 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años. Presumiblemente la autocorrección cuando es inducida por el interlocutor aparezca antes en escena. Es lógico que una «advertencia» implícita pueda forzar al niño a examinar su locución, identificar el error y modificarla. Ciertamente este mecanismo juega un papel importante en el proceso de adquisición del lenguaje.</p><p id="par0220" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Hasta los 4 años hay un número proporcionalmente mayor de correcciones que entre los 4 y los 8, manteniéndose constante en este período (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat, 2013</a>). Posiblemente, a medida que el niño desarrolla un dominio pragmático, evita corregir al interlocutor. Tal como sucedía con la Imitación, nuevamente nos encontramos en presencia de un incuestionable indicador metalingüístico que evoluciona en sentido inverso del desarrollo pragmático. Así pues, la secuencia es como sigue: en primer lugar, los niños detectan los errores de los demás y los corrigen, y es con posterioridad que son capaces de reconocer los propios errores y corregir su propia habla espontáneamente. Resulta obvio pensar que es más fácil observar al otro que a uno mismo, porque cognitivamente la autoobservación implica distanciarse y observarse a uno mismo como actor a través de un proceso recursivo.</p><p id="par0225" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Es muy difícil observar la planificación y los procesos que están en el trasfondo de la producción lingüística. Para <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0065">Fodor, Bever y Garret (1974)</a>, gran parte de lo que se pueda decir sobre la producción del lenguaje es bastante especulativo. No son muchas las situaciones que nos permitan asegurar cómo el hablante planifica la expresión verbal. Para <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Aitchison (1992)</a> esto sucede cuando un individuo no alcanza a recordar un nombre (fenómeno de la «punta de la lengua») y en menor medida en el caso de las autocorrecciones. La demora entre el error y la propia corrección denota que los hablantes se comportan como si estuvieran escuchando a otro hablando. Como diría <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Levelt (1983)</a>, controlar la propia habla es como escuchar el habla de otra persona.</p><p id="par0230" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Clark (1978)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Clark y Andersen (1979)</a> plantean que las correcciones y autocorrecciones espontáneas tempranas requieren conciencia del lenguaje. Para <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0125">Levy (1999)</a>, la capacidad de los niños de supervisar su habla y localizar errores en su producción da evidencias de que los metaprocessos son fundamentales para usar el lenguaje como vehículo para la expresión de contenido intencional. El mismo autor se pregunta, sin embargo, si la conciencia es un requerimiento necesario para que se dé una conducta de corrección. La perspectiva de Clark no deja dudas: la conciencia metalingüística forma parte integral de los procesos de adquisición del lenguaje y, por tanto, se adquiere en etapas tempranas de la vida.</p><p id="par0235" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Esta visión contrasta con la de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Tunmer y Herriman (1984)</a>, para los que la conciencia metalingüística es definida como la capacidad consciente de reflexionar sobre los rasgos estructurales de la lengua y manipularlos. En este sentido, comentarios explícitos sobre el lenguaje demuestran conciencia, pero la corrección puede ser producida en ausencia de estos elementos conscientes. De hecho, como señala <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Tolchinsky (2000)</a>, siguiendo a autores como <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Karmiloff-Smith (1992)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0165">Perner (1991)</a>, entre otros, entre el uso comunicativo del lenguaje y la reflexión metalingüística no hay una dicotomía sino una continuidad. En un extremo podemos encontrar respuestas automáticas para satisfacer las exigencias comunicativas (repeticiones, reformulaciones, autocorrecciones, etc.) y en el otro reflexiones de alto nivel como las teorías lingüísticas. La pronunciación puede ser automáticamente corregida o ser objeto de un análisis reflexivo: todo es susceptible de ser objeto de un trabajo metalingüístico con diferentes grados de conciencia (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Tolchinsky, 2000</a>).</p></span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0040">Metacognición</span><p id="par0240" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Valles-González y Rosell-Clari (2017)</a>, la comunicación en tiempo real requiere ajustes constantes basados en el procesamiento continuo del contexto, para lo cual es necesario un sistema preciso que sea capaz de desplegar simultáneamente múltiples recursos como el control de la atención, la memoria de trabajo, el razonamiento abstracto, la generación de hipótesis, el autocontrol, etc. En otras palabras, las habilidades metalingüísticas son posibles gracias a esta multiplicidad de recursos que englobamos bajo el rótulo de «funciones ejecutivas» (FE) y que <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0185">Soprano (2009)</a> define como las funciones de alto nivel que dirigen, controlan y regulan tanto las operaciones cognitivas como los aspectos emocionales y conductuales necesarios para resolver problemas de modo eficaz, en especial ante situaciones nuevas. La metacognición forma parte de este conjunto heterogéneo y amplio de funciones de alto nivel.</p><p id="par0245" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En esencia, la metacognición es la cognición sobre la cognición; es decir, el proceso de reflexionar sobre los propios estados mentales. En consecuencia, las sensaciones subjetivas de duda, de incomprensión o de descubrimiento durante el transcurso de una tarea son experiencias metacognitivas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0060">Flavell, Miller y Miller, 1993</a>). A pesar de las diferentes interpretaciones que puede suscitar el término, todas las aproximaciones teóricas coinciden en dos características fundamentales: a)<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>conciencia del propio conocimiento, y b)<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>control o regulación de los procesos de conocimiento. Así pues, la metacognición representa el conocimiento que los sujetos tienen de sus propios estados y procesos cognitivos y, también, el control que el individuo ejerce sobre estos procesos.</p><p id="par0250" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Más allá de si la metacognición dirige o no el metalenguaje, es indudable que ambos metaprocesos se caracterizan por ser recursivos. Como decíamos anteriormente, la capacidad recursiva se encuentra en la base de la comunicación humana. Permite «desplazarnos» cognitivamente y situarnos en la mente del otro, gracias a lo cual podemos compartir intenciones. Resulta interesante analizar la metacognición, en el marco teórico de la pragmática, como ejercicio recursivo que implica distanciarse para observarse a sí mismo y tomar conciencia del propio comportamiento. Por ejemplo, en el caso siguiente reunimos a dos niños y dos niñas de entre 3 y 4<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>años. En una conversación informal sobre una película de animación, el investigador plantea contar los personajes:<ul class="elsevierStyleList" id="lis0020"><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0135"><p id="par0255" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: a ver, vamos a hacer una cosa, vamos a contarlos [= los muñecos].</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0140"><p id="par0260" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: cada uno que cuente una vez,</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0145"><p id="par0265" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: ¿tú cuántos dices Pablo?</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0150"><p id="par0270" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*PAB: ocho, cuatro, cinco, tres, cuatro, \n <ocho>\n [?], nueve.\n </ocho></p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0155"><p id="par0275" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: nueve ¡muy bien!</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0160"><p id="par0280" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: a ver ¿cómo te llamas? [= dirigiéndose a Silvia]</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0165"><p id="par0285" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*SIL: Silvia[>].</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0170"><p id="par0290" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*PAB: Silvia[>].</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0175"><p id="par0295" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*MAR: Silvia[<].</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0180"><p id="par0300" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: Silvia, cuéntalos tú ahora.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0185"><p id="par0305" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*SIL: uno, dos, tres, cuatro, cinco y seis.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0190"><p id="par0310" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: ¿cuántos hay, seis?</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0195"><p id="par0315" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*SIL: seis.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0200"><p id="par0320" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: muy bien a ver, Álvaro, cuéntalos tú.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0205"><p id="par0325" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*ALV: uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0210"><p id="par0330" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: \n <seis>\n [>].\n </seis></p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0215"><p id="par0335" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*ALV: \n <seis>\n [<].\n </seis></p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0220"><p id="par0340" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: y ahora dejad que cuente María.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0225"><p id="par0345" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: espera un momento María que te los pongo bien, a ver, cuéntalos tú.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0230"><p id="par0350" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*MAR: uno, dos, tres, cuatro, cinco.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0235"><p id="par0355" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: tenemos un problema ¡Houston, tenemos un problema!</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0240"><p id="par0360" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: tú [= Pablo] dices nueve, tú [= Silvia] dices seis, tú [= Álvaro] dices seis y tú [=María] dices cinco.</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0245"><p id="par0365" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: no puede ser, no puede ser que haya nueve, seis y cinco muñecos, vamos a contarlos bien ¿de acuerdo?</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0250"><p id="par0370" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: uno, dos, tres, \n <cuatro y="" cinco="">\n [>].\n </cuatro></p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0255"><p id="par0375" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*ALV: \n <cuatro, cinco="">\n [<].\n </cuatro,></p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0260"><p id="par0380" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: ¿quién tenía razón?</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0265"><p id="par0385" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*MAR: ¡yo [=! 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levantando el brazo].</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0310"><p id="par0430" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*SIL: yo [=! levantando el brazo].</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0315"><p id="par0435" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*ALV: ella [=! señalando a María].</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0320"><p id="par0440" class="elsevierStylePara elsevierViewall">*INV: ¡muy bien tenía razón María!</p></li><li class="elsevierStyleListItem" id="lsti0325"><p id="par0445" class="elsevierStylePara elsevierViewall">(Silvia 3;3 Pablo 3;1 María 3;10 y Álvaro 4;2)</p></li></ul></p><p id="par0450" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las habilidades metacognitivas de predicción y de evaluación están relacionadas con el concepto de «calibración», el cual consiste en comparar la predicción hecha anteriormente a la ejecución de la tarea con la ejecución real. A raíz de este concepto pueden identificarse, según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Desoete y Roeyers (2002)</a>, cuatro tipos de individuos: 1)<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>los que son conscientes de que saben; 2)<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>los que tienen la ilusión de que saben; 3)<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>los que saben que no saben, y 4)<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>los que no son conscientes de que no saben.</p><p id="par0455" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En nuestro ejemplo vemos que tanto María como Silvia y Pablo levantan la mano cuando se les pregunta «¿quién tiene razón?». Únicamente Álvaro tiene la mano bajada. Al volver a formular la misma pregunta todos responden de la misma manera, menos Álvaro, que señala a María. Por lo tanto, podemos concluir que: María es la única que tiene razón y lo sabe (primer grupo), Silvia y Pablo no tienen razón, pero creen que sí (segundo grupo) y finalmente Álvaro, sabe que no tiene razón (tercer grupo). Podemos tener dudas de si María realmente es consciente de lo que sabe. Podría ser que hubiera acertado la respuesta pero sin estar segura o por azar. Silvia y Pablo ciertamente se equivocan, pero no queda claro si tienen la ilusión de que saben o no son conscientes de que no saben. En cualquier caso es indudable que Álvaro sabe que se ha equivocado y, no solo eso, sino que sabe perfectamente cuál es la respuesta correcta y quién la ha dicho.</p><p id="par0460" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En resumen: hay una niña que sabe, dos niños que no saben y no saben que no saben, y un niño que no sabe pero sabe que no sabe y además sabe quién sabe. No se trata de un juego de palabras, nos hallamos ante un ejemplo evidente de la importancia de la metacognición. Un análisis tradicional valoraría la respuesta de la niña que sabe como la mejor porque al fin y al cabo es la única respuesta correcta. Sin embargo, siempre tendremos dudas sobre hasta qué punto es consciente de lo que sabe y del papel que habrá jugado el azar, mientras que la respuesta del niño, que en un principio se equivoca pero que después señala a quien responde correctamente, revela inequívocamente que es consciente de lo que sabe y de lo que no sabe.</p><p id="par0465" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Uno de los aspectos clave en la definición de metacognición y de metalenguaje ha sido la noción de control/conciencia, asociada al conocimiento explícito, y contrapuesta al automatismo/no conciencia. En este ejemplo vemos como no es una tarea sencilla discernir sobre el control intencionado del individuo. A pesar de que la respuesta de los cuatro protagonistas de esta escena tan simple es explícita, las intenciones no son claras y a veces nos podemos encontrar con la paradoja de que una respuesta incorrecta puede ser más indicativa del desarrollo metacognitivo que una de correcta, tal como vemos con María y Álvaro.</p><p id="par0470" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0070">Gombert (1990)</a> identifica la actividad metalingüística no como el lenguaje sobre el lenguaje, sino como la cognición sobre el lenguaje y, para él, forma parte integrante de las actividades metacognitivas. Si las dos características principales de la metacognición son la conciencia del propio conocimiento y el control o regulación de los procesos de conocimiento, podríamos entender que las dos características principales del metalenguaje son: a)<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>conciencia del propio conocimiento lingüístico, y b)<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>control o regulación de los procesos de conocimiento lingüístico. Así pues, el metalenguaje representa el conocimiento que los sujetos tienen de sus propios estados y procesos lingüísticos y, también, el control que el individuo ejerce sobre estos procesos lingüísticos.</p><p id="par0475" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Si asumimos que la referencia al conocimiento es razón suficiente para cobijar todo bajo el paraguas de la metacognición, cualquier expresión de un saber, por ejemplo el lingüístico, será metacognitivo. Invirtiendo la argumentación, también podríamos plantear que toda manifestación metacognitiva expresada a través de palabras se enmarcaría en un desarrollo metalingüístico más general.</p></span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0045">Discusión y conclusiones</span><p id="par0480" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La discusión sobre los límites entre metacognición y metalenguaje, así como su interrelación, nos lleva a la dialéctica clásica entre desarrollo lingüístico y desarrollo cognitivo. Llegado este punto queremos poner de manifiesto, una vez más, la tesis de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0225">Vygotski (1934/1973)</a> sobre cómo, a pesar de tener raíces genéticas diferentes, a través de un proceso de interconexión funcional el lenguaje se convierte en pensamiento y el pensamiento en lenguaje. Nuestra opinión, a la vista de las observaciones sobre la emergencia del metalenguaje, es que metacognición y metalenguaje progresan entretejiéndose, formando parte de un entramado complejo de metaprocesos que configurarán la base de la comunicación y de la cognición humanas. Desde esta perspectiva amplia podríamos aceptar como metalingüísticos tanto los enunciados que se ciñen estrictamente al lenguaje sobre el lenguaje como cualquier reflexión lingüística, teniendo presente siempre, obviamente, que existen diferentes grados de conocimiento, control y reflexión. Este planteamiento nos aleja de la concepción del desarrollo como una secuencia acumulativa de logros en diferentes dominios. Los procesos metalingüísticos son recursivos, es decir, avanzan a medida que el niño consigue manipular los símbolos en el marco de contextos comunicativos y llega a ser capaz de verse desde fuera de la escena de interacción.</p><p id="par0485" class="elsevierStylePara elsevierViewall"><a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Ninio y Snow (1999)</a> se plantean hasta qué punto los aspectos que identificamos bajo el epígrafe de la pragmática (habilidades conversacionales, reglas de cortesía, etc.) evolucionan al unísono. Del mismo modo se preguntan si el desarrollo pragmático avanza junto a la adquisición del lenguaje o es una rama del desarrollo distinta que sigue su propio ritmo. Los niños pueden ser relativamente precoces socialmente aunque no tengan un dominio pleno de las reglas lingüísticas que codifican este conocimiento social. Sin embargo, siguiendo a <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Ninio y Snow (1999)</a>, los niños de alto funcionamiento con trastorno del espectro del autismo (TEA) pueden alcanzar niveles asombrosos de competencia sintáctica y léxica, al mismo tiempo que presentan graves deficiencias en la adecuación pragmática. Por todo ello es importante conocer la relación entre habilidades pragmáticas y otros dominios del lenguaje, por lo que es necesario desarrollar índices básicos evolutivos de los grandes ámbitos de la pragmática como el metalenguaje. En este sentido, en la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0010">tabla 2</a> planteamos una descripción sintética de la emergencia y desarrollo metalingüístico en tres etapas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat, 2013</a>). De acuerdo con la idea de RR que propone <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0100">Karmiloff-Smith (1986)</a>, que supera el concepto tradicional de estadio, entendemos que la evolución se produce de manera persistente pero sin presentar un frente regular. Las progresivas expresiones de metalenguaje en las que intervienen la reflexión, la conciencia lingüística y el control subyacentes se dan de forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo.</p><elsevierMultimedia ident="tbl0010"></elsevierMultimedia><p id="par0490" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para finalizar, una última reflexión acerca del metalenguaje y la metacognición en relación con los trastornos del lenguaje. Según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Bishop (2004)</a>, la comorbilidad entre los trastornos del desarrollo es tan generalizada que el niño con un trastorno verdaderamente específico es más la excepción que la regla. Hay abundante bibliografía que cuestiona la concepción tradicional de que el niño con trastorno específico del lenguaje (TEL) tiene un nivel de desarrollo social normal, de modo que la comunicación queda limitada solo por dificultades en el dominio de los aspectos estructurales del lenguaje. Entre otros autores, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">Van Balkom y Verhoeven (2004)</a> muestran dificultades en el uso social del lenguaje en esta población. Plantean que el dominio pragmático se refiere al logro de la eficacia comunicativa fruto del ajuste entre forma y función. Por su parte, según <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Im-Bolter, Johnson y Pascual-Leone (2006)</a>, los niños con TEL tienen recursos cognitivos reducidos y manifiestan dificultades en el procesamiento ejecutivo general, no solo específico del lenguaje. En cualquier caso, todos coinciden en la necesidad de una investigación más amplia que contribuya a la comprensión de las interrelaciones cognitivas y lingüísticas en el desarrollo y las disfunciones del lenguaje. <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Andrés y Clemente (2010)</a> compararon las habilidades mentalistas de dos grupos de niños diagnosticados de TEL, diferenciados entre sí por su afectación a nivel pragmático. Llegaron a la conclusión de que ambos grupos manifestaban problemas para inferir la intencionalidad y comprender sentidos figurados, lo cual podría estar relacionado con su baja competencia gramatical. Sin embargo, el grupo de TEL «predominantemente pragmático» fracasaba no solo por los problemas gramaticales sino también por la dificultad en interpretar claves contextuales. La inadecuación de las respuestas que daban indicaba que estarían desprovistos de habilidades metalingüísticas más elaboradas necesarias para atender a las exigencias cognitivas de las tareas planteadas. En definitiva, de acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Monfort (2001)</a>, es de suma importancia para los niños con dificultades pragmáticas ofrecer recursos que faciliten la puesta en marcha de procesos metacognitivos de análisis de los parámetros de la interacción.</p></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0050">Conflicto de intereses</span><p id="par0495" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El autor declara que no hay conflicto de intereses que afecten a su publicación.</p></span></span> """ "textoCompletoSecciones" => array:1 [ "secciones" => array:11 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "xres982891" "titulo" => "Resumen" "secciones" => array:1 [ 0 => array:1 [ "identificador" => "abst0005" ] ] ] 1 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec950405" "titulo" => "Palabras clave" ] 2 => array:3 [ "identificador" => "xres982890" "titulo" => "Abstract" "secciones" => array:1 [ 0 => array:1 [ "identificador" => "abst0010" ] ] ] 3 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec950406" "titulo" => "Keywords" ] 4 => array:2 [ "identificador" => "sec0005" "titulo" => "Introducción" ] 5 => array:2 [ "identificador" => "sec0010" "titulo" => "Imitación" ] 6 => array:2 [ "identificador" => "sec0015" "titulo" => "Autocorrección espontánea" ] 7 => array:2 [ "identificador" => "sec0020" "titulo" => "Metacognición" ] 8 => array:2 [ "identificador" => "sec0025" "titulo" => "Discusión y conclusiones" ] 9 => array:2 [ "identificador" => "sec0030" "titulo" => "Conflicto de intereses" ] 10 => array:1 [ "titulo" => "Bibliografía" ] ] ] "pdfFichero" => "main.pdf" "tienePdf" => true "fechaRecibido" => "2017-11-15" "fechaAceptado" => "2017-12-11" "PalabrasClave" => array:2 [ "es" => array:1 [ 0 => array:4 [ "clase" => "keyword" "titulo" => "Palabras clave" "identificador" => "xpalclavsec950405" "palabras" => array:5 [ 0 => "Pragmática" 1 => "Metalenguaje" 2 => "Metacognición" 3 => "Imitación" 4 => "Autocorrecciones" ] ] ] "en" => array:1 [ 0 => array:4 [ "clase" => "keyword" "titulo" => "Keywords" "identificador" => "xpalclavsec950406" "palabras" => array:5 [ 0 => "Pragmatics" 1 => "Metalanguage" 2 => "Metacognition" 3 => "Imitation" 4 => "Self-corrections" ] ] ] ] "tieneResumen" => true "resumen" => array:2 [ "es" => array:2 [ "titulo" => "Resumen" "resumen" => "<span id="abst0005" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><p id="spar0005" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">La pragmática constituye un marco teórico para interpretar la comunicación humana que en términos generales centra su atención en el estudio del uso del lenguaje de manera contextualizada. Entre otros aspectos, la pragmática está relacionada con las intuiciones e inquietudes de los hablantes sobre cómo deben usar el lenguaje. En toda conversación se da intrínsecamente reflexión metalingüística y metacomunicativa, de forma más o menos consciente y más o menos evidente. El objetivo de este artículo ha sido revisar el papel que desempeña la metacognición y algunas de las categorías metalingüísticas más significativas que por razones distintas indican mejor el nivel de desarrollo pragmático de los niños: la imitación y las autocorrecciones espontáneas. La perspectiva pragmática subraya la importancia que tiene para la adquisición del lenguaje aprender a captar la intencionalidad más allá de la literalidad de las palabras. En este sentido, los procesos metalingüísticos y metacognitivos son procesos recursivos que contribuyen a entender cómo llegamos a ser capaces de captar intenciones y compartir significados.</p></span>" ] "en" => array:2 [ "titulo" => "Abstract" "resumen" => "<span id="abst0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><p id="spar0010" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Pragmatics provides a theoretical framework to interpret human communication, which generally focuses its attention on the study of contextualized use of language. Among other aspects, pragmatics is related to the intuitions and concerns of the speakers on how they should use the language. Intrinsically metalinguistic and metacommunicative reflection occurs in every conversation, in a more or less conscious and more or less evident manner. The aim of this article has been to review the role played by metacognition and some of the most significant metalinguistic categories that, for different reasons, better indicate the level of pragmatic development of children: Imitation and spontaneous self-corrections. Pragmatic perspective emphasizes the importance of learning to catch intentionality beyond the literality of words in the process of language acquisition. Metalinguistic and metacognitive processes are recursive processes that contribute to understand how we become capable of grasping intentions and sharing meanings.</p></span>" ] ] "multimedia" => array:2 [ 0 => array:8 [ "identificador" => "tbl0005" "etiqueta" => "Tabla 1" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "detalles" => array:1 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "at1" "detalle" => "Tabla " "rol" => "short" ] ] "tabla" => array:2 [ "leyenda" => "<p id="spar0025" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Fuente: <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat (2013)</a>.</p>" "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleItalic">1. Ajuste comunicativo</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1.1 Corrección \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1.2 Autocorrección (espontánea e inducida) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1.3 Comprobación de la efectividad comunicativa \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1.4 Imitación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>1.5 Ajuste del discurso al nivel lingüístico del interlocutor \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleItalic">2. Análisis del valor informativo de los mensajes</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2.1 Ampliación de la información (espontánea e inducida) \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>2.2 Detección de ambigüedades e incoherencias \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleItalic">3. Aspectos lúdicos del lenguaje</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>3.1 Lenguaje verbal que acompaña al juego \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>3.2 Verbalización con intención lúdica o humorística \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleItalic">4. Manifestación de conocimiento lingüístico</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4.1 Regularizaciones, sobreextensiones y otras \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4.2 Citas de enunciados, uso de verbos relacionados con la comunicación \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4.3 Manifestación de conocimiento del lenguaje a nivel fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>4.4 Manifestación de conocimiento del lenguaje escrito \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleItalic">5. Manifestación del conocimiento lingüístico sobre otras lenguas</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>5.1 Interferencias lingüísticas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>5.2 Conocimiento de otras lenguas \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab1664453.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0015" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Categorías metalingüísticas</p>" ] ] 1 => array:8 [ "identificador" => "tbl0010" "etiqueta" => "Tabla 2" "tipo" => "MULTIMEDIATABLA" "mostrarFloat" => true "mostrarDisplay" => false "detalles" => array:1 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "at2" "detalle" => "Tabla " "rol" => "short" ] ] "tabla" => array:2 [ "leyenda" => "<p id="spar0030" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Fuente: <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0095">Ivern y Perinat (2013)</a>.</p>" "tablatextoimagen" => array:1 [ 0 => array:2 [ "tabla" => array:1 [ 0 => """ <table border="0" frame="\n \t\t\t\t\tvoid\n \t\t\t\t" class=""><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleItalic">1. Hasta los 4 años</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>El primer período, hasta los 4 años, coincidiría con la perspectiva de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Clark (1978)</a>, <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Clark y Andersen (1979)</a> y <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Torrado (2002)</a>, que hace referencia a una competencia metalingüística precoz. Los enunciados metalingüísticos observados hasta esta edad, a pesar de no ser producciones verbales explícitas como las que podemos encontrar más adelante, corresponden a un primer nivel de redescripción que en el marco del modelo RR (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Karmiloff-Smith, 1992</a>) serían ya indicios suficientes de un metalenguaje emergente \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleItalic">2. Entre los 4-4.5 y los 6 años</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Durante este período, que coincide con el tercer estadio que describen <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Bonnet y Tamine-Gardes (1984)</a> y, en parte, con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Nesdale y Tunmer (1984)</a>, cuando sitúan el desarrollo de la conciencia metalingüística durante la media infancia, aumenta considerablemente el número de enunciados metalingüísticos y su grado de control y complejidad \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleVsp" style="height:0.5px"></span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleItalic">3. De los 6 a los 8 años</span> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="table-entry ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="top"><span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>En la última etapa, de los 6 a los 8 años, sería cuando se produce un impulso definitivo en la progresión del metalenguaje, lo que se evidencia especialmente en las categorías que se refieren al conocimiento lingüístico y en el aumento generalizado de la cantidad y complejidad de los enunciados metalingüísticos. La evolución es ahora tan clara que quedan eclipsadas las manifestaciones de los años anteriores. De ahí que una mayoría de autores sostiene que es en este momento cuando surge plenamente el metalenguaje (<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Edwards y Kirkpatrick, 1999; Gombert, 1990; Herriman, 1986</a>).<br> \t\t\t\t\t\t\n \t\t\t\t</td></tr></tbody></table> """ ] "imagenFichero" => array:1 [ 0 => "xTab1664454.png" ] ] ] ] "descripcion" => array:1 [ "es" => "<p id="spar0020" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Emergencia y desarrollo metalingüístico</p>" ] ] ] "bibliografia" => array:2 [ "titulo" => "Bibliografía" "seccion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "bibs0015" "bibliografiaReferencia" => array:46 [ 0 => array:3 [ "identificador" => "bib0005" "etiqueta" => "Aitchison, 1992" "referencia" => array:1 [ 0 => array:2 [ "contribucion" => array:1 [ 0 => array:2 [ "titulo" => "El mamífero articulado. Introducción a la psicolingüística" "autores" => array:1 [ 0 => array:2 [ "etal" => false "autores" => array:1 [ 0 => "J. 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