Editorial
La intervención en niños con dificultades de lenguaje
Intervention in children with language difficulties
V.M. Acosta Rodríguez
Autor para correspondencia
vacosta@ull.es
Correspondencia: Catedrático de Universidad. Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. Facultad de Psicología. Universidad de La Laguna. Delegado Barreto s/n 38204. La Laguna (Santa Cruz de Tenerife).
Correspondencia: Catedrático de Universidad. Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. Facultad de Psicología. Universidad de La Laguna. Delegado Barreto s/n 38204. La Laguna (Santa Cruz de Tenerife).
Catedrático de Universidad, Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna
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De esta manera, nos encontramos con que una buena parte de los hallazgos producidos en la investigación básica y aplicada tienen luego una costosa aceptación y ejecución en el campo de la intervención. La pregunta que nos hacemos es clara, ¿en qué aspectos concretos de la intervención en el lenguaje, en contextos educativos, se están produciendo avances significativos? La respuesta también parece evidente al detectarse un cierto impulso en todo lo relacionado con el contexto de intervención (necesidad de complementar las situaciones clínicas con otras más naturales) pero con algunos fallos estructurales que afectan al propio proceso de intervención y que se concretan en el diseño desigual de aspectos centrales como las metas de la intervención, los procedimientos de enseñanza, los contextos y las modificaciones y adaptaciones de las condiciones ambientales existentes, la relación entre profesionales y la asunción de responsabilidades, la organización de los sujetos, y la evaluación de los resultados y la toma posterior de decisiones. El objetivo aquí es participar en una reflexión serena que nos aporte algunas sugerencias que contribuyan a la mejora de la acción sobre niños que presentan dificultades del lenguaje.</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Convendría que cierto tipo de prácticas logopédicas dirigieran su mirada más allá del logro exclusivo de objetivos a corto plazo a través de actividades altamente estructuradas. También interesaría partir del diseño de <span class="elsevierStyleItalic">metas</span> generales para <span class="elsevierStyleItalic">todos</span> los sujetos condificultades del lenguaje, especialmente para aquellos que se encuentren escolarizados. Así, y como primera medida, sería deseable incrementar en los niños el número de funciones que acompañan el uso de su lenguaje; en segundo lugar, expandir el lenguaje así como las habilidades necesarias para el acceso a la lengua escrita; en tercer lugar, ampliar el número de contextos sociales y físicos en los que el lenguaje es empleado de manera espontánea y efectiva (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Acosta, 2004</a>). La consecución de dichas metas supone una mayor planificación de las prácticas, optimizando e incrementando el apoyo que los niños reciben para que mejoren su interacción con los otros y rentabilicen al máximo su participación en todas las actividades que se desarrollen en contextos como la escuela, la casa y la comunidad. A partir de este diseño, habrá que pensar en planificar metas intermedias y concretas para conseguir habilidades lingüísticas mucho más discretas. La mejora de todo lo anterior es un aspecto central que conecta las <span class="elsevierStyleItalic">políticas</span> con las <span class="elsevierStyleItalic">prácticas</span>.</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Otro debate importante gira alrededor de quiénes son los <span class="elsevierStyleItalic">agentes</span> de la intervención. El lenguaje constituye un verdadero eje transversal que implica obviamente la labor de los especialistas, pero también la de otros profesionales, principalmente padres y educadores. Bien es cierto que se asiste a un incipiente incremento del trabajo del logopeda con los padres —a veces más desde una perspectiva de experto que desde el asesoramiento y la colaboración— pero el desarrollo sigue siendo mucho más limitado cuando se trata de las relaciones personales y profesionales entre logopedas y profesores. No olvidemos que la escuela tradicional y segregadora fomentaba el aislamiento entre profesionales y especialistas y que ahora el nuevo reto es promover el desarrollo profesional y el trabajo <span class="elsevierStyleItalic">transdisciplinar</span> —a pesar de las muchas barreras físicas, actitudinales y logísticas. Conseguir una intervención de calidad supone un aprendizaje de trabajo en equipo bajo una atmósfera de apoyo colegiada que facilite la puesta en marcha de prácticas creativas e innovadoras orientadas a resolver de verdad los auténticos problemas a los que se enfrentan los niños. En definitiva, la asunción de nuevos roles, supone todo un proceso de aprendizaje de habilidades tanto profesionales como interpersonales (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025">Acosta y Moreno, 2003</a>). Constituye precisamente este marco de desarrollo profesional —significativo y recíproco— el medio idóneo para la estimulación de relaciones de interdependencia que contribuyan a crear un ambiente de aprendizaje rico para todos los sujetos.</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El siguiente gran debate tiene que ver con los <span class="elsevierStyleItalic">contextos</span> de la intervención en el lenguaje. El reto aquí es incrementar la intensidad y la duración de las acciones que se desarrollan en el marco del aula ordinaria. En efecto, la facilitación y el apoyo del lenguaje en el aula tiene las siguientes ventajas: un mayor logro en la generalización de nuevas habilidades y conceptos debido principalmente a las numerosas oportunidades de práctica tanto en las interacciones sociales como académicas, un menor aislamiento entre sujetos con y sin problemas de lenguaje, y un fomento de las ayudas proporcionadas en el desarrollo de las rutinas y de las actividades diarias. Nuestra experiencia nos demuestra que el espacio del aula puede ser organizado en, al menos, dos niveles. En primer lugar, todos los niños trabajan lenguaje en el Nivel 1 (p. ej., 3 días a la semana durante 45 min); en segundo lugar, sólo los niños con trastornos de lenguaje necesitan, en algún momento, un apoyo específico en un Nivel 2 (p. ej., 2 días a la semana durante 45 min, para un trabajo centrado en estimular habilidades como pueden ser las de procesamiento fonológico).</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Otro de los debates centrales en el campo de la intervención en el lenguaje hay que situarlo en los <span class="elsevierStyleItalic">procedimientos</span> de intervención (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0020">Acosta y Moreno, 1999</a>). Si bien es verdad que buena parte de los procedimientos utilizados en la intervención logopédica han estado encaminados a su empleo en situaciones individualizadas, el reto actualmente hay que orientarlo hacia un uso colectivo de los mismos, tanto en contextos naturales como en otros de naturaleza más clínica. Se está hablando de la necesidad de incorporar procedimientos como <span class="elsevierStyleItalic">milieu language teaching</span>, el andamiaje, las rutinas y los <span class="elsevierStyleItalic">scripts</span>, el modelado interactivo y la instrucción sistemática. Junto a todo ello debe considerarse la exigencia de ofrecer apoyo contextual (en los contextos social, emocional, funcional, físico y discurso) para incrementar la inclusión de los niños con dificultades de lenguaje y la comunicación dentro de una integración social y cultural. El objetivo fundamental es ayudar al niño para que tenga un ambiente emocional óptimo que le garantice una participación significativa (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Acosta, 2006</a>).</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El debate acerca del diseño de <span class="elsevierStyleItalic">actividades</span> también es crucial en la intervención en el lenguaje. Las actividades crean las condiciones físicas y socialesdentro de las cuales los agentes de la intervención pueden aplicar los procedimientos. Su diseño se mueve a través de un <span class="elsevierStyleItalic">continuum</span> que va desde las actividades con un alto grado de estructuración e intrusión del adulto hasta las menos estructuradas (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Fey, 1986</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Fey, Catts y Larrive, 1995</a>). Lo importante es la sintonización en la elección de las actividades con la recopilación de los procedimientos más adecuados. Igualmente, la planificación con éxito de las actividades implica poner mucha atención a los diferentes elementos del diseño de intervención y más concretamente, a las metas u objetivos (generales, intermedios y concretos) y a la disponibilidad de agentes y materiales.</p><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El último de los debates se refiere al proceso de <span class="elsevierStyleItalic">evaluación de la intervención</span>. Hay una cierta tendencia al uso de instrumentos estandarizados, en una secuencia pretest-postest, sin tener un control de medida del propio proceso de intervención. En realidad, se debe tener en cuenta una recolección sistemática de datos en orden a evaluar el progreso de un sujeto. A partir de aquí, se pasa a su análisis con el propósito de tomar decisiones que pueden afectar al propio diseño de intervención. Pero lo esencial consiste precisamente en no quedarse solo en una evaluación sumativa (p. ej., comprobar si los propósitos de un programa o del servicio de logopedia itinerante se han cumplido) sino dar paso o complementarla con otro tipo de evaluación de naturaleza más formativa, al objeto de identificar las fortalezas y las debilidades del proceso de intervención. Mientras que la evaluación cuantitativa pretende describir, explicar y predecir las relaciones entre los resultados obtenidos, la evaluación cualitativa intenta comprender lo que está ocurriendo, preocupándose más por los procesos que por los productos. Los métodos cualitativos incluyen metodologías y procedimientos de recogida de datos descritos en la literatura como etnográficos, naturalistas, antropológicos u observación-participante (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0030">Acosta, Moreno, Cámara, Coello y Mesa, 2007</a>). En realidad, en los últimos años, el uso complementario de ambos procedimientos se ha venido denominando evaluación auténtica (<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Acosta, 2005</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Axpe, 2005</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Moreno y Leal, 2005</a>; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0055">Quintana, 2005</a>).</p><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Con el afán de contribuir a clarificar alguno de los debates anteriores, e intentar dar respuesta a muchas de las dudas e incertidumbres que nos plantea la intervención en el lenguaje, se elabora este número de la R<span class="elsevierStyleSmallCaps">evista de</span> L<span class="elsevierStyleSmallCaps">ogopedia</span>, F<span class="elsevierStyleSmallCaps">oniatría y</span> A<span class="elsevierStyleSmallCaps">udiología</span>; especialmente dedicado a conocer algunas de las barreras existentes para el acceso a la lengua oral y escrita de sujetos de alto riesgo y las implicaciones de cara a una intervención adecuada; al análisis e intervención sobre habilidades narrativas en sujetos con trastorno específico el lenguaje (TEL); al mal uso del <span class="elsevierStyleItalic">input</span> en la intervención sobre el lenguaje en niños; y a la intervención en el lenguaje desde una aproximación sistémica.</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De este modo, por un lado, Acosta, Moreno, Axpe y Quintana nos invitan al análisis de las barreras que impiden un correcto acceso al aprendizaje de la lectura, haciendo uso de una evaluación auténtica (empleo combinado de procedimientos cualitativos y cuantitativos) ofreciendo una serie de marcadores psicolingüísticos pero al mismo tiempo una descripción de los principales patrones de práctica usados por el profesorado y los padres. Los resultados permiten establecer hipótesis de cara a la prevención y a una intervención temprana contextualizada y en colaboración con distintos profesionales, tal y como se ha ido reflexionando en la introducción de este monográfico.</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Un área de gran auge en la intervención en el lenguaje está vinculada a la evaluación y tratamiento de los déficit narrativos en sujetos con trastornos del lenguaje. En este sentido, M.Claustre Cardona y Anna Civit, profundizan en un modelo que utiliza la evaluación dinámica (por lo tanto, una contribución a los conceptos de apoyo, andamiaje y evaluación auténtica) como puerta de entrada a una intervención mediada en niños con TEL.</p><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Geoff Lindsay y Julie Dockrell abordan la intervención en el lenguaje desde una perspectiva sistémica. Efectivamente, dirigen más el foco de la intervención hacia el manejo de los contextos educativos y sociales, en los que se ubican los niños con dificultades del lenguaje. Para que una intervención sea realmente efectiva deben considerarse los diferentes contextos y el impacto que las dificultades del lenguaje tienen sobre la experiencia de los sujetos que necesitan interactuar y aprender en esos ambientes.</p><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Y por último, Marc Fey nos ofrece una reflexión muy interesante en relación con las modificaciones del <span class="elsevierStyleItalic">input</span> que los profesionales dirigen a los niños, desde muy diversas aproximaciones de intervención en el lenguaje (estimulación general, modelado, estimulación focalizada, etc.), con el propósito de facilitar el aprendizaje de los objetivos de la intervención.</p></span></span>" "textoCompletoSecciones" => array:1 [ "secciones" => array:6 [ 0 => array:2 [ "identificador" => "xres115706" "titulo" => "Resumen" ] 1 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec102994" "titulo" => "Palabras clave" ] 2 => array:2 [ "identificador" => "xpalclavsec102995" "titulo" => "Key words" ] 3 => array:2 [ "identificador" => "sec0005" "titulo" => "Introducción" ] 4 => array:2 [ "identificador" => "xack37159" "titulo" => "Agradecimientos" ] 5 => array:1 [ "titulo" => "Bibliografía" ] ] ] "pdfFichero" => "main.pdf" "tienePdf" => true "fechaRecibido" => "2008-08-06" "fechaAceptado" => "2008-10-10" "PalabrasClave" => array:2 [ "es" => array:1 [ 0 => array:4 [ "clase" => "keyword" "titulo" => "Palabras clave" "identificador" => "xpalclavsec102994" "palabras" => array:4 [ 0 => "Intervención" 1 => "lenguaje" 2 => "niños" 3 => "escuela" ] ] ] "en" => array:1 [ 0 => array:4 [ "clase" => "keyword" "titulo" => "Key words" "identificador" => "xpalclavsec102995" "palabras" => array:4 [ 0 => "Intervention" 1 => "language" 2 => "children" 3 => "school" ] ] ] ] "tieneResumen" => true "resumen" => array:2 [ "es" => array:2 [ "titulo" => "Resumen" "resumen" => "<p id="spar0005" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">La intervención en el lenguaje sobre niños en edad escolar necesita una profunda revisión. Si bien se han producido avances significativos especialmente en lo referente a los contextos, queda mucho por progresar en otras cuestiones estructurales referidas al proceso de intervención. Se exponen algunos debates críticos presentándose algunas propuestas de mejora. Fundamentalmente, se plantean cambios en el diseño de las metas, los agentes, los contextos, los procedimientos, las actividades y la evaluación final.</p>" ] "en" => array:1 [ "resumen" => "<p id="spar0010" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">A deep revision of language intervention is needed during school years. Although some advances in context have been already made, some improvement in the process of intervention needs to be done. Some critical debates as well as proposals for enhancement are changes are stated. 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Es precisamente al recuerdo de Adelia Quintana, compañera y amiga, a quien queremos dedicar nuestra participación en este monográfico.</p>" ] ] ] "idiomaDefecto" => "es" "url" => "/02144603/0000002800000004/v1_201305031546/S021446030870127X/v1_201305031546/es/main.assets" "Apartado" => array:4 [ "identificador" => "7596" "tipo" => "SECCION" "es" => array:2 [ "titulo" => "Editorial" "idiomaDefecto" => true ] "idiomaDefecto" => "es" ] "PDF" => "https://static.elsevier.es/multimedia/02144603/0000002800000004/v1_201305031546/S021446030870127X/v1_201305031546/es/main.pdf?idApp=UINPBA00004N&text.app=https://www.elsevier.es/" "EPUB" => "https://multimedia.elsevier.es/PublicationsMultimediaV1/item/epub/S021446030870127X?idApp=UINPBA00004N" ]
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|---|---|---|---|
| 2023 Marzo | 1 | 1 | 2 |
| 2022 Octubre | 1 | 2 | 3 |
| 2021 Febrero | 1 | 0 | 1 |
| 2020 Agosto | 2 | 2 | 4 |
| 2020 Mayo | 2 | 4 | 6 |
| 2020 Abril | 1 | 0 | 1 |
| 2020 Febrero | 6 | 2 | 8 |
| 2019 Diciembre | 64 | 2 | 66 |
| 2019 Noviembre | 1 | 0 | 1 |
| 2019 Julio | 1 | 0 | 1 |
| 2019 Mayo | 6 | 4 | 10 |
| 2019 Abril | 2 | 0 | 2 |
| 2019 Marzo | 1 | 2 | 3 |
| 2019 Enero | 4 | 3 | 7 |
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| 2018 Julio | 1 | 0 | 1 |
| 2018 Mayo | 1 | 0 | 1 |
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| 2018 Marzo | 5 | 1 | 6 |
| 2018 Febrero | 23 | 17 | 40 |
| 2018 Enero | 20 | 17 | 37 |
| 2017 Diciembre | 11 | 29 | 40 |
| 2017 Noviembre | 30 | 56 | 86 |
| 2017 Octubre | 20 | 26 | 46 |
| 2017 Septiembre | 20 | 29 | 49 |
| 2017 Agosto | 8 | 41 | 49 |
| 2017 Julio | 12 | 31 | 43 |
| 2017 Junio | 15 | 54 | 69 |
| 2017 Mayo | 36 | 45 | 81 |
| 2017 Abril | 27 | 29 | 56 |
| 2017 Marzo | 37 | 34 | 71 |
| 2017 Febrero | 12 | 39 | 51 |
| 2017 Enero | 11 | 21 | 32 |
| 2016 Diciembre | 9 | 27 | 36 |
| 2016 Noviembre | 17 | 47 | 64 |
| 2016 Octubre | 40 | 34 | 74 |
| 2016 Septiembre | 18 | 27 | 45 |
| 2016 Agosto | 16 | 36 | 52 |
| 2016 Julio | 19 | 10 | 29 |
| 2016 Junio | 6 | 25 | 31 |
| 2016 Mayo | 6 | 31 | 37 |
| 2016 Abril | 2 | 22 | 24 |
| 2016 Marzo | 2 | 14 | 16 |
| 2016 Febrero | 4 | 7 | 11 |
| 2016 Enero | 6 | 18 | 24 |
| 2015 Diciembre | 6 | 12 | 18 |
| 2015 Noviembre | 13 | 15 | 28 |
| 2015 Octubre | 17 | 20 | 37 |
| 2015 Septiembre | 8 | 10 | 18 |
| 2015 Agosto | 5 | 10 | 15 |
| 2015 Julio | 3 | 7 | 10 |
| 2015 Junio | 3 | 3 | 6 |
| 2015 Mayo | 3 | 6 | 9 |
| 2015 Abril | 6 | 5 | 11 |
| 2015 Marzo | 3 | 3 | 6 |
| 2015 Febrero | 6 | 6 | 12 |
| 2015 Enero | 6 | 1 | 7 |
| 2014 Diciembre | 11 | 1 | 12 |
| 2014 Noviembre | 6 | 2 | 8 |
| 2014 Octubre | 6 | 3 | 9 |
| 2014 Septiembre | 7 | 2 | 9 |
| 2014 Agosto | 5 | 1 | 6 |
| 2014 Julio | 8 | 2 | 10 |
| 2014 Junio | 8 | 1 | 9 |
| 2014 Mayo | 13 | 3 | 16 |
| 2014 Abril | 6 | 4 | 10 |
| 2014 Marzo | 22 | 3 | 25 |
| 2014 Febrero | 18 | 2 | 20 |
| 2014 Enero | 20 | 2 | 22 |
| 2013 Diciembre | 26 | 4 | 30 |
| 2013 Noviembre | 25 | 3 | 28 |
| 2013 Octubre | 17 | 9 | 26 |
| 2013 Septiembre | 22 | 4 | 26 |
| 2013 Agosto | 24 | 3 | 27 |
| 2013 Julio | 26 | 2 | 28 |
| 2013 Junio | 10 | 0 | 10 |
| 2013 Mayo | 18 | 0 | 18 |
| 2013 Abril | 23 | 0 | 23 |
| 2013 Marzo | 12 | 0 | 12 |
| 2013 Febrero | 3 | 0 | 3 |
| 2013 Enero | 5 | 0 | 5 |
| 2012 Diciembre | 1 | 0 | 1 |
| 2012 Noviembre | 1 | 0 | 1 |
| 2012 Octubre | 3 | 0 | 3 |
| 2008 Septiembre | 276 | 0 | 276 |
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