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ORIGINAL
Dificultades morfosintácticas en niños y niñas de 5 a 8 años con trastorno del desarrollo del lenguaje a través de subpruebas del CELF-4
Morphosyntactic difficulties in children aged 5 to 8 with developmental language disorder through subtests of the CELF-4
Laura Ferinua, Nadia Ahufingera,
Autor para correspondencia
nadiahufinger@uoc.edu

Autor para correspondencia.
, Fernanda Pacheco-Verab, Llorenç Andreua, Mònica Sanz-Torrentb
a Grup de Recerca en Cognició i Llenguatge (GRECIL-UOC), Universitat Oberta de Catalunya, Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació, Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, España
b Grup de Recerca en Cognició i Llenguatge (GRECIL-UB), Universitat de Barcelona, Departament de Cognició, Desenvolument i Psicologia de la Educació, Universitat de Barcelona, Barcelona, España
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    "textoCompleto" => "<span class="elsevierStyleSections"><span id="sec0005" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0065">Introducci&#243;n</span><p id="par0005" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el presente estudio se han analizado las dificultades morfosint&#225;cticas de ni&#241;os y ni&#241;as con trastorno del desarrollo del lenguaje &#40;TDL&#41;&#44; anteriormente tambi&#233;n conocido como trastorno espec&#237;fico del lenguaje &#40;TEL&#41;&#46; El TDL se define como un trastorno severo y persistente en la adquisici&#243;n y el desarrollo del lenguaje oral&#44; que no est&#225; asociado a una condici&#243;n m&#233;dica&#44; que puede involucrar a uno o varios componentes del lenguaje en diferente grado tanto a nivel expresivo como receptivo y que afecta al desarrollo social y&#47;o escolar &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0065">Bishop&#44; Snowling&#44;Thompson y Greenhalgh&#44; 2016&#59; Bishop et al&#46;&#44; 2017</a>&#41;&#46;</p><p id="par0010" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se trata de un trastorno poco conocido pero muy prevalente&#44; presente entre el 7&#37; y el 10&#37; de la poblaci&#243;n infantil en edad escolar &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0230">Tomblin et al&#46;&#44; 1997&#59; Norbury et al&#46;&#44; 2016</a>&#41;&#46; Durante d&#233;cadas las investigaciones se han centrado en la descripci&#243;n de sus dificultades ling&#252;&#237;sticas&#44; lo cual resulta una tarea compleja porque los ni&#241;os&#47;as con TDL representan una poblaci&#243;n con caracter&#237;sticas muy heterog&#233;neas&#46; De hecho&#44; aunque sus dificultades principales residen en la gram&#225;tica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Leonard&#44; 2014</a>&#41;&#44; todos los componentes del lenguaje pueden estar afectados en mayor o menor medida&#46; Adem&#225;s&#44; la presencia de una dificultad morfosint&#225;ctica a nivel oral puede aumentar la probabilidad de que dicha dificultad se manifieste en otras modalidades de aprendizaje como la lectura y la escritura&#44; pudiendo aumentar a su vez&#44; el riesgo de fracaso escolar &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0080">Catts&#44; Bridges&#44; Little y Tomblin&#44; 2008</a>&#41;&#46;</p><p id="par0015" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Diferentes estudios han demostrado que los ni&#241;os&#47;as con TDL suelen presentar dificultades gramaticales independientemente del contexto ling&#252;&#237;stico y lengua de estudio&#44; pero estas dificultades est&#225;n sujetas a las caracter&#237;sticas propias de cada idioma &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0150">Leonard&#44; 2009</a>&#41;&#46; Es por ello que&#44; aunque la producci&#243;n morfosint&#225;ctica de los ni&#241;os&#47;as con TDL se ha estudiado ampliamente en la lengua inglesa&#44; las investigaciones de cada contexto ling&#252;&#237;stico han tratado de documentar las dificultades ling&#252;&#237;sticas de esta poblaci&#243;n seg&#250;n las caracter&#237;sticas del idioma en el que se desarrollan&#46; El presente estudio se realiz&#243; en un contexto ling&#252;&#237;stico biling&#252;e catal&#225;n-espa&#241;ol&#44; por esta raz&#243;n se presentan principalmente resultados de estudios realizados con poblaci&#243;n escolarizada en Catalu&#241;a as&#237; como tambi&#233;n estudios realizados con ni&#241;os&#47;as con TDL monoling&#252;es hispanohablantes&#46; El catal&#225;n y el espa&#241;ol son dos lenguas que est&#225;n estrechamente relacionadas&#44; debido a que las dos lenguas provienen del lat&#237;n&#44; comparten segmentos voc&#225;licos y conson&#225;nticos&#44; tienen diptongos similares&#44; un patr&#243;n de acentuaci&#243;n parecido y su morfolog&#237;a es rica en comparaci&#243;n con la lengua inglesa &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0010">Aguilar&#44; 2005</a>&#41;&#46;</p><p id="par0020" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En los estudios de producci&#243;n de morfolog&#237;a verbal realizados con ni&#241;os&#47;as biling&#252;es en catal&#225;n y espa&#241;ol se indica que presentan dificultades con las marcas de persona&#44; n&#250;mero y tiempo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0215">Serra-Ravent&#243;s&#44; Aguilar-Mediavilla y Sanz-Torrent&#44; 2002&#59; Sanz-Torrent&#44; 2002&#59; Sanz-Torrent&#44; 2008&#59; Sanz-Torrent&#44; Badia y Serra-Ravent&#243;s&#44; 2007</a>&#41;&#46; Adem&#225;s&#44; tienden a hacer un uso menor de verbos y omisiones de verbos principalmente copulativos&#44; en comparaci&#243;n a su grupo control &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0180">Sanz-Torrent&#44; 2004</a>&#41;&#46;</p><p id="par0025" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el estudio en poblaci&#243;n biling&#252;e en catal&#225;n y espa&#241;ol de denominaci&#243;n de im&#225;genes realizado por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Andreu&#44; Sanz-Torrent&#44; Buil-Legaz y MacWhinney &#40;2012&#41;</a> se observ&#243; que para los ni&#241;os&#47;as con TDL cuanto m&#225;s complejo era el verbo que deb&#237;an denominar &#40;transitivos y ditransitivos&#41;&#44; m&#225;s tiempo requer&#237;an para denominar el infinitivo&#44; en comparaci&#243;n al grupo de adultos y su grupo control &#40;por edad cronol&#243;gica&#41;&#46; Por otra parte&#44; en la denominaci&#243;n de sustantivos fueron m&#225;s &#225;giles respecto a la denominaci&#243;n de verbos&#44; aunque obtuvieron un rendimiento inferior en comparaci&#243;n a los otros dos grupos controles&#46; Autores como <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Gentner &#40;2006&#41;</a>&#44; en estudios de habla inglesa mayoritariamente&#44; indican que los sustantivos son m&#225;s concretos y perceptiblemente m&#225;s estables respecto a otras clases de palabras &#40;especialmente los verbos&#41;&#46; Esto implica que haya una adquisici&#243;n y consolidaci&#243;n m&#225;s tard&#237;a de los verbos&#44; preposiciones y art&#237;culos&#46;</p><p id="par0030" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En habla espont&#225;nea se ha observado que los ni&#241;o&#47;as con TDL suelen usar menos cantidad de verbos con menor variedad y normalmente hacen uso de la estructura verbal m&#225;s simple&#44; presentando dificultades para realizar adecuadamente la conjugaci&#243;n &#40;usando frecuentemente formas verbales no marcadas&#41;&#44; en comparaci&#243;n con sus pares de edad&#46; Esto sugiere una clara dificultad para su uso&#44; junto con una d&#233;bil representaci&#243;n del verbo que provoca un enlentecimiento en el acceso al l&#233;xico o de evocaci&#243;n durante la formulaci&#243;n de la frase &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0075">Bosch y Serra-Ravent&#243;s&#44; 1997&#59; Serra-Ravent&#243;s&#44; Sanz-Torrent y Aguilar-Mediavilla&#44; 2002&#59; Sanz-Torrent&#44; 2002&#59; Sanz-Torrent&#44; 2008&#59; Sanz-Torrent&#44; Badia y Serra-Ravent&#243;s&#44; 2007&#59; Simon-Cereijido&#44; 2009</a>&#41;&#46;</p><p id="par0035" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por lo que respecta a las palabras funci&#243;n tambi&#233;n se ha observado omisi&#243;n de palabras funci&#243;n en estudios con ni&#241;os&#47;as con TDL biling&#252;es del catal&#225;n y espa&#241;ol &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0215">Serra-Ravent&#243;s et al&#46;&#44; 2002&#59; Aguilar-Mediavilla&#44; Sanz-Torrent y Serra-Ravent&#243;s&#44; 2007</a>&#41;&#46; En estudios con ni&#241;os&#47;as con TDL monoling&#252;es con lengua espa&#241;ola se ha observado que hacen omisi&#243;n de palabras funci&#243;n como los art&#237;culos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0030">Anderson y Souto&#44; 2005&#59; Restrepo y Gutierrez-Clellen&#44; 2001</a>&#41; y las preposiciones &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0050">Auza y Morgan&#44; 2013</a>&#41;&#46; En relaci&#243;n a los pronombres&#44; diferentes estudios concluyen que los ni&#241;os&#47;as monoling&#252;es con TDL presentan un menor rendimiento en el uso de pronombres cl&#237;ticos&#46; El uso de las palabras derivadas en poblaci&#243;n hispanohablante con TDL ha sido estudiada por <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0045">Auza&#44; Kapantzoglou y Murata &#40;2018&#41;</a>&#44; quienes observaron una buena capacidad predictora en el diagn&#243;stico de TDL mediante la prueba <span class="elsevierStyleItalic">tamiz de problemas de lenguaje</span> que incluye tareas de repetici&#243;n de oraciones y de producci&#243;n de art&#237;culos&#44; pronombres cl&#237;ticos&#44; preposiciones y derivadas&#46; Con este estudio se concluy&#243; que estas son tareas sensibles y espec&#237;ficas para la detecci&#243;n de poblaci&#243;n con TDL&#46;</p><p id="par0040" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A su vez&#44; en estudios de habla inglesa como el de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0105">Critten&#44; Connelly&#44; Dockrell y Walter &#40;2014&#41;</a> comprobaron que&#44; aunque no hab&#237;a diferencias significativas en la cantidad de errores de morfemas de flexi&#243;n entre los ni&#241;os&#47;as con y sin TDL&#44; s&#237; que se detectaron diferencias en la tarea de deletrear palabras que conten&#237;an morfemas de derivaci&#243;n&#46; A los participantes se les dec&#237;a oralmente la palabra y deb&#237;an deletrearla&#46; Observaron que el grupo con TDL present&#243; un rendimiento inferior&#44; realizando m&#225;s omisiones y errores fonol&#243;gicos&#46;</p><p id="par0045" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A nivel receptivo&#44; se debe tener en cuenta que los ni&#241;os y ni&#241;as con TDL presentan menor comprensi&#243;n de los pronombres&#44; concretamente del objeto de referencia y de su uso &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0055">Bedore y Leonard&#44; 2001&#59; 2005&#59; Morgan&#44; Restrepo y Auza&#44; 2012</a>&#41;&#46; En espa&#241;ol los pronombres son un elemento que debe concordar con el sustantivo&#44; el cual tiene marcadores de g&#233;nero y n&#250;mero&#44; sin embargo&#44; en ingl&#233;s el sustantivo solo es indicador de n&#250;mero &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0120">Girbau&#44; 2017</a>&#41;&#46;</p><p id="par0050" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La complejidad de la estructura de la oraci&#243;n&#44; por lo tanto&#44; tambi&#233;n puede influir en la comprensi&#243;n y uso que hacen los ni&#241;os&#47;as con TDL&#46; Por ejemplo&#44; en una tarea que consist&#237;a en describir eventos con distintas estructuras argumentales&#44; los ni&#241;os&#47;as con TDL biling&#252;es en catal&#225;n y espa&#241;ol emplearon m&#225;s frases simples y realizaron un mayor n&#250;mero de omisiones de argumentos en comparaci&#243;n con el grupo control &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Andreu et al&#46;&#44; 2012</a>&#41;&#46; Sin embargo&#44; en tareas de renarraci&#243;n se ha demostrado que los ni&#241;os monoling&#252;es con TDL&#44; no difieren de sus pares por edad cronol&#243;gica ni por nivel ling&#252;&#237;stico&#44; respecto a la cantidad de oraciones simples y compuestas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0100">Coloma&#44; Mendoza y Carballo&#44; 2017&#59; Coloma&#44; Araya&#44; Quezada&#44; Pavez y Maggiolo 2016&#59; Jackson-Maldonado y Maldonado&#44; 2015</a>&#41;&#46; Respecto a la producci&#243;n de oraciones subordinadas&#44; otros estudios tampoco encontraron diferencias significativas entre un grupo con TDL y un grupo control &#40;edad cronol&#243;gica&#41; en tareas de renarraci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0140">Jackson- Maldonado y Maldonado&#44; 2015</a>&#41;&#46; Estos resultados nos indican que la poblaci&#243;n con TDL puede tener dificultades en la producci&#243;n y comprensi&#243;n de las oraciones compuestas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0155">Leonard&#44; 2014</a>&#41;&#44; aunque este tipo de estructuras merece todav&#237;a m&#225;s estudio&#46;</p><p id="par0055" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Las dificultades en la comprensi&#243;n de las oraciones de los ni&#241;os y ni&#241;as con TDL se manifiestan tambi&#233;n en otras modalidades de aprendizaje y expresi&#243;n como la lectura y la escritura &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0015">Aguilar-Mediavilla&#44; Buil-Legaz&#44; P&#233;rez- Castell&#243;&#44; Rigo-Carratal&#224; y Adrover-Roig&#44; 2014</a>&#41;&#46; Estas dificultades se pueden explicar tanto por limitaciones en el procesamiento como en la representaci&#243;n sem&#225;ntica &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Sanz-Torrent&#44; Andreu&#44; Badia y Sidera&#44; 2011</a>&#41;&#44; aunque tambi&#233;n hay estudios que indican que la comprensi&#243;n suele estar m&#225;s preservada que la producci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Andreu&#44; Sanz-Torrent y Rodr&#237;guez-Ferreiro&#44; 2016</a>&#41;&#46;</p><p id="par0060" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Algunos estudios en habla hispana se han interesado por el rendimiento que los participantes con TDL presentan seg&#250;n el tipo de modalidad oracional &#40;afirmativa&#44; negativa y pasiva&#41;&#46; Esta comparaci&#243;n m&#225;s espec&#237;fica del tipo de oraci&#243;n mostr&#243; que los participantes con TDL podr&#237;an presentar un rendimiento inferior en el uso y comprensi&#243;n de pronombres y adjetivos que se incluyen en oraciones interrogativas&#44; en comparaci&#243;n con las de tipo negativa o pasiva &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0095">Coloma&#44; Maggiolo y Pavez&#44; 2013&#59; Coloma&#44; 2014</a>&#41;&#46;</p><p id="par0065" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El conjunto de dificultades morfosint&#225;cticas anteriormente descritas pueden derivar de forma global a una afectaci&#243;n a nivel de discurso&#46; Seg&#250;n el estudio de <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0130">Grinstead et al&#46; &#40;2018&#41;</a>&#44; los ni&#241;os y ni&#241;as monoling&#252;es espa&#241;ol con TDL manifiestan m&#225;s omisi&#243;n de sujetos que sus pares controles por edad cronol&#243;gica&#44; siendo esto un posible reflejo de posibles carencias en las construcciones necesarias para realizar un buen discurso &#40;Interface De&#64257;cit Hypothesis&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0135">Grinstead y Spinner&#44; 2009&#59; Grinstead et al&#46;&#44; 2013</a>&#41;&#46; Esta dificultad discursiva se observa tambi&#233;n en estudios que se&#241;alan que los ni&#241;os&#47;as con TDL realizan m&#225;s omisiones de argumentos obligatorios y elisiones de sujetos de manera inapropiada &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0195">Sanz-Torrent et al&#46;&#44; 2011</a>&#41; provocando algunas incomprensiones a los interlocutores&#46; Las carencias en el uso de las palabras funci&#243;n y del verbo pueden afectar&#44; por lo tanto&#44; al uso y comprensi&#243;n de las oraciones compuestas que las incluyen&#44; siendo de suma importancia para poder realizar una buena conexi&#243;n del discurso a medida que este requiere de m&#225;s complejidad &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Sanz-Torrent y Andreu&#44; 2013</a>&#41;&#46;</p><p id="par0070" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A la vista de los estudios anteriores&#44; los componentes gramaticales est&#225;n especialmente afectados en el trastorno del desarrollo del lenguaje independientemente de la lengua&#46; Ahora bien&#44; algunos estudios indican que la limitaci&#243;n en la habilidad de procesamiento de los verbos y de estructuras gramaticales est&#225; directamente relacionado con la lengua que est&#225;n aprendiendo &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Sanz-Torrent&#44; Serrat&#44; Andreu y Serra-Ravent&#243;s&#44; 2008</a>&#41; y la tarea que se propone&#46; Es decir&#44; en funci&#243;n de las caracter&#237;sticas de la lengua materna&#44; de la tipolog&#237;a de la tarea y del contexto ling&#252;&#237;stico habr&#225; m&#225;s o menos errores&#44; de uno o m&#225;s tipos espec&#237;ficos&#46; De acuerdo con <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Dollaghan &#40;2011&#41;</a> una de las preguntas latentes sobre este trastorno es si los ni&#241;os&#47;as que lo presentan tienen dificultades del lenguaje que se diferencian por ser at&#237;picas o cualitativamente diferentes a los ni&#241;os y ni&#241;as sin dificultades o si estas simplemente se definen por situarse en el extremo inferior de distribuci&#243;n continua de las puntuaciones durante la evaluaci&#243;n del lenguaje&#46; Estas dos interpretaciones se basan en dos modelos conceptuales diferentes del trastorno&#58; el modelo categ&#243;rico y el modelo dimensional&#46; El modelo dimensional del trastorno indica que las habilidades ling&#252;&#237;sticas del grupo con TDL se presentan como continuas y paralelas al grupo con DT pero con puntuaciones significativamente m&#225;s bajas&#46; El modelo categ&#243;rico&#44; por lo contrario&#44; conceptualiza el TDL como una categor&#237;a de diagn&#243;stico discreta que se produce de manera natural&#46; Es decir&#44; ser&#237;a un trastorno que se diferencia claramente entre los ni&#241;os&#47;as con TDL y los ni&#241;os&#47;as con DT por mostrar errores o patrones at&#237;picos y categ&#243;ricamente diferentes&#46;</p><p id="par0075" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por este motivo&#44; es interesante ahondar en las dificultades morfosint&#225;cticas a nivel de producci&#243;n seg&#250;n el tipo de palabras y por otra parte&#44; c&#243;mo se desenvuelven los ni&#241;os&#47;as biling&#252;es en catal&#225;n y espa&#241;ol con TDL en tareas de producci&#243;n y comprensi&#243;n de oraciones de diferente complejidad gramatical&#44; para poder contribuir en una mejor descripci&#243;n de este trastorno en este contexto ling&#252;&#237;stico&#46;</p></span><span id="sec0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0070">Objetivos</span><p id="par0080" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El primer objetivo del presente estudio fue observar el desempe&#241;o morfosint&#225;ctico de los ni&#241;os&#47;as con TDL seg&#250;n el tipo de palabra que deben producir &#40;sustantivos&#44; pronombres&#44; palabras derivadas o derivaciones y verbos&#41;&#46;</p><p id="par0085" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El segundo objetivo consisti&#243; en evaluar la comprensi&#243;n de oraciones simples seg&#250;n su modalidad oracional &#40;afirmativa&#44; negativa e interrogativa&#41; y de oraciones compuestas seg&#250;n su complejidad gramatical &#40;coordinada y subordinada&#41; en ni&#241;os&#47;as con TDL en comparaci&#243;n con un grupo con DT&#46;</p><p id="par0090" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El tercer objetivo consisti&#243; en observar la producci&#243;n de oraciones simples y compuestas por parte de ni&#241;os&#47;as con TDL en comparaci&#243;n con su grupo control de DT&#46;</p><p id="par0095" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El cuarto y &#250;ltimo objetivo fue comprobar si el rendimiento de ambos grupos en la tarea de producci&#243;n de oraciones difiere del rendimiento presentado en la comprensi&#243;n de oraciones tanto a nivel intragrupal como a nivel intergrupal&#46;</p></span><span id="sec0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0075">M&#233;todo</span><span id="sec0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0080">Participantes</span><p id="par0100" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Un total de cincuenta participantes se incluyeron en el estudio &#40;8 ni&#241;as y 42 ni&#241;os&#41;&#58; 25 ni&#241;os&#47;as con TDL &#40;edad&#58; M &#61; 7&#46;3&#59; DT &#61; 11&#46;34&#59; rango&#58; 5&#46;3 a 8&#46;8 a&#241;os&#41; y 25 ni&#241;os&#47;as con desarrollo t&#237;pico &#40;DT&#41; emparejados por edad y sexo &#40;edad&#58; M &#61; 7&#46;6&#59; DT &#61; 11&#46;41&#59; rango&#58; 5&#46;6 a 8&#46;8 a&#241;os&#41;&#46; Todos los participantes eran nativos biling&#252;es del catal&#225;n y espa&#241;ol&#46;</p><p id="par0105" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los ni&#241;os y ni&#241;as con TDL fueron seleccionados con la colaboraci&#243;n de diferentes instituciones&#44; organizaciones y escuelas de Catalu&#241;a&#46; Los criterios de inclusi&#243;n diagn&#243;stica para el grupo de ni&#241;os&#47;as con TDL fueron &#40;a&#41; un CI &#62; 75 &#40;K-BIT&#58; matrices&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Kaufman y Kaufman&#44; 2004</a>&#41; seg&#250;n <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0005">Aguado et al&#46; &#40;2015&#41;</a>&#59; &#40;b&#41; una puntuaci&#243;n de&#44; al menos&#44; 1&#46;5 <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> por debajo de la media en una de las tres escalas del <span class="elsevierStyleItalic">Clinical Evaluation of Language Fundamentals - Fourth Edition&#44; Spanish</span> &#40;CELF-4&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Semel&#44; Wiig y Secord&#44; 2006</a>&#41;&#58; lenguaje expresivo&#44; lenguaje receptivo y&#47;o n&#250;cleo del lenguaje&#44; basados en <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0225">Tomblin &#40;2008&#44; p&#46; 95&#41;</a>&#59; &#40;c&#41; audici&#243;n normal a 1000&#44; 2000 y 4000<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>Hz a 20<span class="elsevierStyleHsp" style=""></span>dB&#44; seg&#250;n las pautas de la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0025"><span class="elsevierStyleItalic">American Speech-Language-Hearing Association</span> &#91;ASHA&#93; &#40;2019&#41;</a> para la prueba de audici&#243;n&#59; &#40;d&#41; visi&#243;n normal o corregida &#40;e&#41; habilidades motoras orales y del habla normales&#59; y &#40;f&#41; ausencia de otras afecciones m&#233;dicas o neurol&#243;gicas&#46; Los criterios de inclusi&#243;n para el grupo de ni&#241;os&#47;as con DT fueron&#58; &#40;a&#41; un CI &#62; 85 &#40;K-BIT&#58; matrices&#59; <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0145">Kaufman y Kaufman&#44; 2004</a>&#41;&#59; &#40;b&#41; puntuaciones de lenguaje dentro de la media en el lenguaje expresivo&#44; lenguaje receptivo y n&#250;cleo de lenguaje de las escalas del CELF-4 &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Semel et al&#46;&#44; 2006</a>&#41;&#59; y &#40;c&#41; ausencia de una historia previa de dificultades del habla o trastornos psicol&#243;gicos&#46;</p><p id="par0110" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A cada ni&#241;o y ni&#241;a con TDL se le asign&#243; un ni&#241;o&#47;a con DT del mismo sexo y edad &#40;&#43;&#47;- 3 meses&#41;&#46; A los tutores y tutoras legales de los participantes se les inform&#243; sobre los objetivos del estudio y se les facilit&#243; el consentimiento informado para que aceptaran la participaci&#243;n del ni&#241;o o ni&#241;a al estudio&#46;</p><p id="par0115" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En la <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tbl0005">tabla 1</a> se presentan las variables que describen la muestra del estudio&#46; Se puede comprobar que no hay diferencias significativas ni en la edad ni en el cociente intelectual no verbal &#40;CI&#41; que presentan ambos grupos &#40;TDL&#44; DT&#41;&#44; en cambio en las puntuaciones del n&#250;cleo de lenguaje&#44; lenguaje receptivo y expresivo s&#237; se encuentran diferencias entre el grupo con TDL y el grupo con DT&#46;</p><elsevierMultimedia ident="tbl0005"></elsevierMultimedia><p id="par0120" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Hay que tener en cuenta que el test que se utiliz&#243; para este estudio eval&#250;a la competencia ling&#252;&#237;stica en lengua espa&#241;ola y que la poblaci&#243;n evaluada es biling&#252;e del catal&#225;n y espa&#241;ol&#46; La escasa existencia de test de evaluaci&#243;n del lenguaje en catal&#225;n no permite poder obtener datos en las dos lenguas&#46; Cabe resaltar que en Catalu&#241;a&#44; el espa&#241;ol y el catal&#225;n son idiomas oficiales&#46; En consecuencia&#44; es muy dif&#237;cil encontrar un&#47;a ni&#241;o&#47;a monoling&#252;e que solo hable una de las dos lenguas&#46; Para conocer las caracter&#237;sticas de las lenguas de los participantes de la muestra se utiliz&#243; un cuestionario que deb&#237;an contestar las familias&#46; A partir de tres preguntas sobre la interacci&#243;n&#44; el dominio y el uso de la lengua &#40;lengua de interacci&#243;n del&#47;la menor con la familia&#44; lengua dominante del&#47;la menor&#44; y el &#37; de uso del catal&#225;n y espa&#241;ol en su d&#237;a a d&#237;a&#41; se estableci&#243; si cada participante pod&#237;a ser clasificado como &#171;predominante catal&#225;n&#187;&#44; &#171;predominante espa&#241;ol&#187; o &#171;biling&#252;ismo balanceado&#187;&#46; Para el grupo con desarrollo t&#237;pico 13 de los 25 participantes fueron clasificados como predominante espa&#241;ol&#44; 8 como predominante catal&#225;n y 4 como balanceados catal&#225;n-espa&#241;ol&#46; Para el grupo con TDL 16 de los participantes fueron clasificados como predominante espa&#241;ol&#44; 3 como predominante catal&#225;n y 6 como balanceados catal&#225;n-espa&#241;ol&#46; Aunque hubo participantes que se clasificaron como predominantes de una de las dos lenguas&#44; todos ellos reportaron la capacidad de hablar y comprender el espa&#241;ol&#46; Este an&#225;lisis descriptivo muestra que la dominancia de lenguas de los dos grupos es similar y que todos los participantes tanto del grupo con TDL como del grupo control provienen de un contexto biling&#252;e equilibrado entre el catal&#225;n y el espa&#241;ol y que todos ellos son competentes en los dos idiomas&#46;</p></span><span id="sec0025" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0085">Material</span><p id="par0125" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para la realizaci&#243;n de este estudio se utilizaron subtest de la prueba <span class="elsevierStyleItalic">CELF-4</span> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Semel et al&#46;&#44; 2006</a>&#41; y se profundiz&#243; en las caracter&#237;sticas a nivel de &#237;tem que nos proporcionaba la prueba&#46; El <span class="elsevierStyleItalic">CELF-4</span> en el momento del estudio representaba la mejor herramienta para evaluar el TDL&#44; ya que a&#250;n no se hab&#237;a publicado el <span class="elsevierStyleItalic">CELF-5</span> &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0235">Wiig&#44; Semel y Secord&#44; 2018</a>&#41;&#46;</p><p id="par0130" class="elsevierStylePara elsevierViewall">De toda la bater&#237;a de pruebas mencionadas anteriormente&#44; las cuales se administraron de forma individual y transversal &#40;es decir&#44; en un &#250;nico momento temporal&#41; a todos los participantes&#44; se seleccionaron las siguientes tres subpruebas incluidas en el <span class="elsevierStyleItalic">CELF-4 en</span> su versi&#243;n para participantes de 5 a 8 a&#241;os&#58;</p><p id="par0135" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#40;1&#41; La subprueba de estructura de palabras &#40;EdP&#41;&#58; consta de 29 &#237;tems que eval&#250;an la capacidad del participante para seleccionar y aplicar las reglas morfol&#243;gicas que incluyen sustantivos &#40;p&#46; ej flores&#41;&#44; verbos &#40;p&#46; ej caminar&#225;&#41;&#44; derivadas &#40;p&#46; ej de algo que tiene mucha sal poder decir <span class="elsevierStyleItalic">salado</span>&#41; y la capacidad para seleccionar los pronombres apropiados para hacer referencia a personas&#44; objetos y relaciones &#40;p&#46; ej&#46; &#233;l&#44; ella&#41;&#46; Es una tarea que se considera b&#225;sicamente de producci&#243;n&#44; aunque tambi&#233;n interviene en menor medida la comprensi&#243;n previa de la oraci&#243;n&#46; Al participante se le presenta un ejemplo de oraci&#243;n completa de forma oral con soporte visual y luego se le dice una segunda oraci&#243;n inacabada para que la complete de forma oral&#46; Por ejemplo&#44; la evaluadora dice &#171;Estos gatos est&#225;n comiendo y estos gatos est&#225;n&#46;&#46;&#46; &#40;pausa&#41;&#187; &#40;se&#241;alando primero una imagen de &#171;gatos comiendo&#187; y despu&#233;s una imagen de &#171;gatos durmiendo&#187;&#41;&#46; En esta prueba a todos los participantes se les administraron todos los &#237;tems&#44; como indica el manual del CELF-4&#46;</p><p id="par0140" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#40;2&#41; La subprueba de estructura de oraciones &#40;EdO&#41;&#58; consta de 31 &#237;tems que eval&#250;an las estructuras sint&#225;cticas a nivel receptivo a trav&#233;s de las oraciones que son de diferente longitud y complejidad&#46; Al participante se le presenta una oraci&#243;n de forma oral y se le pide que se&#241;ale qu&#233; imagen de cuatro posibles opciones corresponde a la oraci&#243;n &#40;p&#46;ej&#46; <span class="elsevierStyleItalic">El ni&#241;o no est&#225; escribiendo</span>&#41;&#46; En esta prueba a todos los participantes se les administraron todos los &#237;tems&#44; como indica el manual del CELF-4&#46;</p><p id="par0145" class="elsevierStylePara elsevierViewall">&#40;3&#41; La subprueba de formulaci&#243;n de oraciones &#40;FO&#41;&#58; permite evaluar la capacidad de producir oralmente oraciones que sean sem&#225;ntica y gramaticalmente coherentes&#46; Est&#225; formada por 23 &#237;tems &#40;versi&#243;n de la prueba ajustada a las edades de 5-8 a&#241;os&#41;&#46; La consigna de la evaluadora consiste en proporcionar al participante una palabra de forma oral &#40;p&#46; ej&#46; escuela&#41; y pedir al participante que produzca una oraci&#243;n incluyendo esa palabra&#46; A todos los participantes del estudio se les facilit&#243; tambi&#233;n un soporte visual &#40;en formato imagen&#41; para cada &#237;tem&#44; para que pudieran realizar la oraci&#243;n en relaci&#243;n con lo que ve&#237;an en la imagen usando la palabra sugerida&#46; Se aplicaron las reglas de finalizaci&#243;n de la prueba que sugiere el CELF-4&#44; en este caso cuando se equivocaban en seis &#237;tems seguidos se deb&#237;a finalizar la tarea&#46;</p></span><span id="sec0030" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0090">Procedimiento</span><p id="par0150" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La mayor&#237;a de las evaluaciones se realizaron en los centros escolares de los propios participantes con la aprobaci&#243;n debida de la escuela involucrada y los tutores legales&#46; Los test se administraron de forma individual&#46; Las subpruebas aplicadas forman parte de la versi&#243;n en espa&#241;ol del CELF-4&#44; de forma que la lengua que se emple&#243; durante la evaluaci&#243;n de los participantes del estudio fue el espa&#241;ol &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">fig&#46; 1</a>&#41;&#46;</p><elsevierMultimedia ident="fig0005"></elsevierMultimedia><p id="par0155" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se consider&#243; interesante hacer un an&#225;lisis pormenorizado de los &#237;tems expuestos en las pruebas teniendo en cuenta sus estructuras&#46; Para el subtest de EdP&#44; los &#237;tems se agruparon como propone el CELF-4 en los cuatro grandes tipos de palabras que se evaluaban&#58; verbos&#44; pronombres&#44; derivadas y sustantivos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#sec0095">v&#233;ase Anexo 1</a>&#41;&#46; Para el subtest de EdO la clasificaci&#243;n de &#237;tems propuesta por el CELF-4 result&#243; ser demasiado espec&#237;fica&#44; de forma que se opt&#243; por modificarla agrupando las oraciones en grupos m&#225;s generales para hacer un an&#225;lisis con m&#225;s &#237;tems representativos de cada tipo de oraci&#243;n&#46; Las oraciones se clasificaron con la colaboraci&#243;n de varios investigadores e investigadoras que actuaron como jueces independientes&#44; en caso de desacuerdo entre jueces se lleg&#243; a un consenso &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0010">fig&#46; 2</a>&#41;&#46;</p><elsevierMultimedia ident="fig0010"></elsevierMultimedia><p id="par0160" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Primero se clasificaron seg&#250;n si eran simples o compuestas&#44; despu&#233;s seg&#250;n el subtipo al cual pertenec&#237;an dentro de la frase simple o de la frase compuesta &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#sec0095">v&#233;ase Anexo 2</a> para &#237;tems desglosados de EdO&#41;&#46; Respecto al subtest FO&#44; se dividieron los &#237;tems en funci&#243;n de si la palabra propuesta induc&#237;a a la formulaci&#243;n de una frase simple o requer&#237;a de la realizaci&#243;n de una frase compuesta &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#sec0095">v&#233;ase Anexo 3</a> con los &#237;tems de FO clasificados&#41;&#46;</p></span></span><span id="sec0035" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0095">Resultados</span><p id="par0165" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para el an&#225;lisis de datos se aplicaron un conjunto de modelos mixtos lineales generalizados utilizando R y los paquetes glmmTMB&#44; afex y emmeans para los resultados obtenidos en las subpruebas EdP&#44; EdO y FO&#46; En todos los modelos&#44; la variable dependiente fue la proporci&#243;n total de aciertos y la proporci&#243;n de aciertos seg&#250;n el tipo de &#237;tem &#40;siendo 0 error y 1 acierto&#59; distribuci&#243;n binomial&#44; funci&#243;n de enlace Logit&#41;&#46; Los efectos fijos que se incluyeron fueron dos&#44; junto con su interacci&#243;n&#58; por una parte grupo &#40;TDL&#44; DT&#41; y&#44; por otra&#44; pod&#237;a ser complejidad &#40;simple&#44; compuesta&#41; o tipo &#40;seg&#250;n los diferentes tipos de oraciones simples&#44; oraciones complejas o diferentes tipos de palabras&#41;&#46;</p><span id="sec0040" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0100">Resultados del subtest expresivo de &#171;estructura de palabras&#187;</span><p id="par0170" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Primero se analiz&#243; el rendimiento de los dos grupos en el subtest EdP del CELF-4 &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0210">Semel et al&#46;&#44; 2006</a>&#41;&#46; Se aplic&#243; el modelo mixto lineal generalizado introduciendo como variable dependiente la proporci&#243;n total de aciertos&#44; la variable grupo &#40;TDL&#44; DT&#41; y la variable estructura de palabra &#40;sustantivos&#44; palabras derivadas o derivaciones&#44; verbos y pronombres&#41;&#46; Los resultados indicaron un efecto de Grupo &#40;<span class="elsevierStyleItalic">X</span><span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>&#91;1&#93; &#61; 46&#46;72&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41; mostrando un rendimiento inferior en el grupo con TDL &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 49&#46;44&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 21&#46;89&#41; en comparaci&#243;n con el grupo con DT &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 82&#46;55&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 12&#46;94&#41; para la proporci&#243;n total de aciertos en el subtest&#46; Tambi&#233;n se encontr&#243; un efecto de la variable estructura de palabra &#40;X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span> &#91;3&#93; &#61; 8&#46;23&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;041&#41;&#46; Se encontraron diferencias significativas independientemente del grupo en los sustantivos &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 87&#46;33&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 24&#46;18&#41; vs&#46; derivadas &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 57&#46;00&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 33&#46;52&#41; &#40;est&#46;&#61; -2&#46;82&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;042&#41; y sustantivos vs&#46; verbos &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 58&#46;32&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 26&#46;09&#41; &#40;est&#46;&#61; 2&#46;79&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;013&#41;&#44; en el resto de contrastes no se encontraron diferencias significativas&#46;</p><p id="par0175" class="elsevierStylePara elsevierViewall">No se encontr&#243; un efecto de interacci&#243;n entre grupo y la variable EdP &#40;X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span> &#91;3&#93; &#61; 4&#46;42&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;22&#41;&#44; aunque el grupo con TDL obtuvo un rendimiento inferior al grupo con DT para todos los factores de la variable EdP &#40;sustantivos&#58; TDL&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 76&#46;00&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 29&#46;69&#59; DT&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 98&#46;7&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 6&#46;67&#41; &#40;X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>&#91;3&#93; &#61; 3&#46;52&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;002&#41; &#40;derivadas&#58; TDL&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 36&#46;00&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 25&#46;08&#44; DT&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 78&#46;00&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 27&#46;31&#41; &#40;X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>&#91;3&#93; &#61; 2&#46;78&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41; &#40;verbos&#58; TDL&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 40&#46;42&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 20&#46;93&#44; DT&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 76&#46;21&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 16&#46;86&#41; &#40;X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>&#91;3&#93; &#61; 2&#46;25&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41; &#40;pronombres&#58; TDL&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 45&#46;33&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 33&#46;17&#44; DT&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 77&#46;33&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 25&#46;46&#41; &#40;X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>&#91;3&#93; &#61; 1&#46;76&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">fig&#46; 1</a>&#41;&#46;</p><p id="par0180" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A nivel intragrupal&#44; el grupo con TDL present&#243; un mejor rendimiento respecto a la producci&#243;n de sustantivos &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 76&#46;00&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 29&#46;69&#41; en comparaci&#243;n con los verbos &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 40&#46;42&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 20&#46;93&#41; &#40;est&#46;&#61; 3&#46;42&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;037&#41;&#46; No se obtuvieron diferencias significativas respecto al resto de contrastes de clases de palabras&#46; Los resultados intragrupales del grupo control tambi&#233;n indicaron un mejor rendimiento respecto a la producci&#243;n de sustantivos &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 98&#46;7&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 6&#46;67&#41; en comparaci&#243;n con los verbos &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 76&#46;21&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 16&#46;86&#41; &#40;est&#46;&#61; 2&#46;15&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;038&#41;&#46; Sin embargo&#44; tampoco se obtuvieron diferencias significativas respecto al resto de contrastes de clases de palabras &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0005">fig&#46; 1</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0045" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0105">Resultados subtest receptivo &#171;estructura de oraciones&#187;</span><p id="par0185" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Para conocer el rendimiento de los dos grupos en el subtest de estructura de oraciones del CELF-4 se aplic&#243; un modelo mixto lineal generalizado introduciendo como variable dependiente la proporci&#243;n de aciertos para los dos grupos&#46; La variable grupo &#40;TDL&#44; DT&#41; y la variable tipo de oraci&#243;n &#40;simple o compuesta&#41;&#44; tipo de oraci&#243;n simple &#40;afirmativa&#44; negativa o interrogativa&#41; y tipo de oraci&#243;n compuesta &#40;subordinada&#44; coordinadas adversativas o coordinadas copulativas&#41; y su interacci&#243;n se establecieron como factores fijos en el modelo&#46; Para los efectos aleatorios se incluy&#243; una intercepci&#243;n para los sujetos&#46;</p><span id="sec0050" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0110">Resultados oraciones simples vs&#46; compuestas</span><p id="par0190" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados indicaron un efecto de grupo &#40;X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>&#91;1&#93; &#61; 44&#46;54&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41; mostrando un rendimiento inferior en el grupo con TDL &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 62&#46;03&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 15&#46;25&#41; en comparaci&#243;n con el grupo con DT &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 82&#46;69&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 9&#46;39&#41; para la proporci&#243;n total de aciertos en el subtest estructura de oraciones&#46; No se encontr&#243; un efecto significativo de la variable tipo de oraci&#243;n &#40;simple o compuesta&#41; &#40;X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>&#91;1&#93; &#61;&#46;15&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;698&#41;&#46; El efecto de interacci&#243;n entre grupo y tipo de oraci&#243;n tampoco result&#243; ser significativo &#40;X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>&#91;1&#93; &#61;&#46;15 <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;702&#41;&#46; Los resultados mostraron que el grupo con TDL obtuvo un rendimiento inferior al grupo con DT para los dos tipos de oraci&#243;n&#58; &#40;simples&#58; TDL&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 63&#46;76&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 14&#46;77&#44; DT&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 84&#46;47&#44; DE &#61; 13&#46;14&#41; &#40;est&#46; &#61; 1&#46;36&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41; &#40;compuestas&#58; TDL&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 60&#46;29&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 15&#46;98&#44; DT&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 83&#46;14&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 10&#46;89&#41; &#40;est&#46; &#61; 1&#46;46&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41;&#46; Los resultados intragrupo reflejaron que tanto los ni&#241;os&#47;as con DT como los ni&#241;os&#47;as con TDL no mostraron diferencias significativas en el rendimiento de la tarea en funci&#243;n de si las oraciones eran simples o compuestas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0010">fig&#46; 2</a>&#41;&#46;</p></span><span id="sec0055" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0115">Resultados oraciones simples afirmativas&#44; negativas e interrogativas</span><p id="par0195" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos para todas las variables de tipo de oraci&#243;n simple&#44; el grupo con TDL obtuvo un rendimiento significativamente inferior respecto al grupo DT&#58; &#40;afirmativas&#58; TDL&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 62&#46;22&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 18&#46;70&#59; DT&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 84&#46;89&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 13&#46;18&#41; &#40;est&#46; &#61; 1&#46;55&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41; &#40;negativas&#58; TDL&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 73&#46;33&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 25&#46;46&#44; DT&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 88&#46;00&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 18&#46;95&#41; &#40;est&#46; &#61; 1&#46;17&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;023&#41; &#40;interrogativas&#58; TDL&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 60&#46;80&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 21&#46;97&#44; DT&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 81&#46;60&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 25&#46;11&#41; &#40;est&#46; &#61; 1&#46;15&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;007&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0015">fig&#46; 3</a>&#41;&#46;</p><elsevierMultimedia ident="fig0015"></elsevierMultimedia><p id="par0200" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A nivel intragrupal no se obtuvieron diferencias entre los tipos de oraci&#243;n para ninguno de los dos grupos&#46;</p></span><span id="sec0060" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0120">Resultados oraciones compuestas subordinadas&#44; coordinadas copulativas y adversativas</span><p id="par0205" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se encontr&#243; un efecto de la variable tipo de oraci&#243;n compuesta &#40;subordinada&#44; coordinada adversativo y copulativa&#41; &#40;X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>&#91;2&#93; &#61; 9&#46;41&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;009&#41; mostrando mejor rendimiento en las oraciones coordinadas copulativas &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 81&#46;33&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 23&#46;48&#41; en comparaci&#243;n a las subordinadas &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 70&#46;00&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 20&#46;52&#41; &#40;est&#46; &#61;&#46;77&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;015&#41; y las coordinadas adversativas &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 66&#46;67&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 30&#46;86&#41; &#40;est&#46; &#61; -&#46;92&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;009&#41; pero no entre las coordinadas adversativas y las subordinadas &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 70&#46;00&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 20&#46;52&#41; &#40;est&#46; &#61; -&#46;15&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;772&#41; independientemente del grupo &#40;TDL&#44; TD&#41;&#46;</p><p id="par0210" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El efecto de interacci&#243;n entre grupo y tipo de oraci&#243;n compuesta no result&#243; ser significativo &#40;X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>&#91;2&#93; &#61;&#46;79&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;675&#41; pero se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos para todos los tipos de oraci&#243;n compuesta&#44; los participantes con TDL manifestaron un rendimiento inferior respecto al grupo con DT&#58; &#40;coordinadas adversativas&#58; TDL&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 53&#46;33&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 31&#46;91&#59; DT&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 80&#46;00&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 23&#46;57&#41; &#40;est&#46; &#61; 1&#46;29&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;001&#41; &#40;coordinadas copulativas&#58; TDL&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 70&#46;67&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 26&#46;03&#44; DT&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 92&#46;00&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 14&#46;53&#41; &#40;est&#46; &#61; 1&#46;59&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;002&#41; &#40;subordinadas&#58; TDL&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 59&#46;00&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 18&#46;93&#44; DT&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 81&#46;00&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 15&#46;78&#41; &#40;est&#46; &#61; 1&#46;11&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41;&#46;</p><p id="par0215" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados intragrupales no mostraron diferencias significativas entre los tipos de oraci&#243;n compuesta &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0020">fig&#46; 4</a>&#41;&#46;</p><elsevierMultimedia ident="fig0020"></elsevierMultimedia></span></span><span id="sec0065" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0125">Resultados subtest expresivo &#171;formulaci&#243;n de oraciones&#187;</span><p id="par0220" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se aplic&#243; un modelo mixto lineal generalizado&#44; para analizar el rendimiento de los dos grupos en el subtest de formulaci&#243;n de oraciones del CELF-4&#44; introduciendo como variable dependiente la proporci&#243;n de aciertos para los dos grupos&#46; La variable grupo &#40;TDL&#44; DT&#41;&#44; la variable tipo de oraci&#243;n &#40;simple o compuesta&#41; y su interacci&#243;n se establecieron como factores fijos en el modelo&#46; Para los efectos aleatorios se incluy&#243; una intercepci&#243;n para los sujetos&#46;</p><p id="par0225" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se encontr&#243; un efecto de grupo &#40;<span class="elsevierStyleItalic">X</span><span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>&#91;1&#93; &#61; 62&#46;81&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41; mostrando un rendimiento significativamente inferior &#40;est&#46; &#61; 2&#46;68&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41; en el grupo con TDL &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 22&#46;78&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 12&#46;63&#41; en comparaci&#243;n con el grupo con DT &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 62&#46;61&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 15&#46;06&#41;&#46; Tambi&#233;n se obtuvo un efecto de tipo de oraci&#243;n &#40;X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>&#91;1&#93; &#61; 15&#46;66&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41;&#44; en el que ambos grupos realizaron correctamente de forma significativa &#40;est&#46; &#61; -2&#46;18&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41; m&#225;s oraciones simples &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 57&#46;50&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 26&#46;10&#41; que compuestas &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 26&#46;55&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 25&#46;44&#41;&#46;</p><p id="par0230" class="elsevierStylePara elsevierViewall">La interacci&#243;n entre grupo y tipo de oraci&#243;n tambi&#233;n fue significativa &#40;X<span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>&#91;1&#93; &#61; 6&#46;04&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;014&#41;&#46; El grupo TDL obtuvo un rendimiento significativamente inferior tanto en la producci&#243;n de oraciones simples &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 38&#46;67&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 20&#46;40&#41; &#40;est&#46; &#61; 2&#46;11&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41; como en las oraciones compuestas &#40;<span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 5&#46;45&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 7&#46;42&#41; &#40;est&#46; &#61; 3&#46;19&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41; respecto al grupo con DT &#40;simples&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 76&#46;33&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 15&#46;34&#59; compuestas&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 47&#46;64&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 18&#46;42&#41;&#46;</p><p id="par0235" class="elsevierStylePara elsevierViewall">A nivel intragrupal tanto en el grupo con TDL como el grupo con DT se encontraron diferencias significativas&#44; obteniendo mejor rendimiento en las oraciones simples en comparaci&#243;n con las oraciones compuestas &#40;TDL&#58; est&#46; &#61; -2&#46;70&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#59; DT&#58; est&#46; &#61; -1&#46;67&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;001&#41; &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#fig0025">fig&#46; 5</a>&#41;&#46;</p><elsevierMultimedia ident="fig0025"></elsevierMultimedia></span><span id="sec0070" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0130">Resultados diferencia entre subtest expresivo &#171;estructura de oraciones&#187; y subtest receptivo &#171;formulaci&#243;n de oraciones&#187;</span><p id="par0240" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En el caso del an&#225;lisis en que se comparan las tareas EdO y FO&#44; se incluyeron tres efectos fijos &#40;grupo&#44; tarea y complejidad&#41;&#44; junto con todas sus interacciones posibles&#46; Finalmente&#44; los efectos aleatorios que se incluyeron fueron siempre una interceptaci&#243;n aleatoria para sujeto y una interceptaci&#243;n aleatoria para &#237;tem&#46;</p><p id="par0245" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los resultados obtenidos indicaron que hubo un efecto de grupo &#40;<span class="elsevierStyleItalic">X</span><span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>&#91;1&#93; &#61; 71&#46;61&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41; en el que los participantes con TDL obtuvieron un rendimiento significativamente inferior en comparaci&#243;n con el grupo con DT&#46; &#40;est&#46; &#61; 1&#46;97&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41;&#46;</p><p id="par0250" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Tambi&#233;n se encontr&#243; un efecto de tarea &#40;<span class="elsevierStyleItalic">X</span><span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>&#91;1&#93; &#61; 31&#46;43&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41;&#46; Los participantes en la tarea EdO obtuvieron mejores resultados respecto a la tarea de FO &#40;est&#46; &#61; 1&#46;93&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41;&#46; Concretamente se detect&#243; un mejor rendimiento en los &#237;tems de ambas tareas con una estructura de oraci&#243;n simple respecto a los &#237;tems con una estructura de oraci&#243;n compuesta&#44; reflejado como un efecto de complejidad &#40;<span class="elsevierStyleItalic">X</span><span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>&#91;1&#93; &#61; 8&#46;33&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;004&#41;&#46;</p><p id="par0255" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Por &#250;ltimo se encontr&#243; una interacci&#243;n significativa entre el grupo y la tarea &#40;<span class="elsevierStyleItalic">X</span><span class="elsevierStyleSup"><span class="elsevierStyleItalic">2</span></span>&#91;1&#93; &#61; 16&#46;93&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41; reflejando que el grupo con DT obtuvo mejores resultados tanto en EdO &#40;est&#46; &#61; 1&#46;43&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41; como en FO &#40;est&#46; &#61; 2&#46;52&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41;&#46; Finalmente&#44; ambos grupos obtuvieron mejores resultados en la tarea de EdO &#40;TDL&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 62&#46;03&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 15&#46;25&#59; DT&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 82&#46;69&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 9&#46;39&#41; &#40;est&#46; &#61; 2&#46;48&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41; respecto la tarea de FO &#40;TDL&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 22&#46;78&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 12&#46;63&#59; DT&#58; <span class="elsevierStyleItalic">M</span> &#61; 62&#46;61&#44; <span class="elsevierStyleItalic">DE</span> &#61; 15&#46;06&#41; &#40;est&#46; &#61; 1&#46;39&#44; <span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#60;&#46;001&#41;&#46;</p></span></span><span id="sec0075" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0135">Discusi&#243;n y conclusiones</span><p id="par0260" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El primer objetivo del presente estudio fue observar el rendimiento del grupo con TDL en la tarea de producci&#243;n de marcas morfol&#243;gicas en sustantivos&#44; pronombres&#44; palabras derivadas y verbos&#46; Los resultados de este estudio indicaron que los ni&#241;os&#47;as con TDL presentaron un rendimiento significativamente m&#225;s bajo en comparaci&#243;n con el grupo con DT en la producci&#243;n de los diferentes tipos de palabras&#46; Aunque se pod&#237;a esperar que el grupo con TDL mostrara resultados significativamente inferiores al grupo control en los subtest analizados ya que formaban parte del test de detecci&#243;n&#44; los objetivos del estudio se plantearon para hacer hincapi&#233; en la importancia de los subtipos de oraciones y palabras evaluadas&#46; Se vio que tanto para los ni&#241;os&#47;as del grupo con TDL como los del grupo con DT&#44; se realizaron m&#225;s errores durante la producci&#243;n de verbos&#44; pronombres y palabras derivadas&#46; La dificultad en los verbos se podr&#237;a atribuir tal y como sugirieron <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0035">Andreu et al&#46; &#40;2012&#41;</a>&#44; a una dificultad en la codificaci&#243;n de representaciones sem&#225;nticas y su complejidad gramatical&#46; En diferentes estudios se ha constatado c&#243;mo el uso incorrecto del verbo es un marcador de dificultad para estos ni&#241;os y ni&#241;as &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0205">Sanz-Torrent et al&#46;&#44; 2008</a>&#41; y del que suelen usar menos variedad &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0220">Simon-Cereijido&#44; 2009</a>&#41;&#46; Respecto a la producci&#243;n de palabras derivadas y los pronombres&#44; los participantes con TDL obtuvieron un rendimiento inferior en la producci&#243;n de palabras derivadas&#44; en comparaci&#243;n con el grupo control de forma que se observa que las palabras derivadas y los pronombres suponen una dificultad importante en los grupos con TDL &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0105">Critten et al&#46;&#44; 2014&#59; Auza et al&#46;&#44; 2018</a>&#41;&#46; Los sustantivos&#44; por otra parte&#44; fueron el tipo de palabra que mejor se produjo tanto para el grupo con TDL como para el grupo DT&#44; respecto al resto de tipos de palabras evaluadas&#46; Una posible explicaci&#243;n a esta mayor agilidad en la producci&#243;n de sustantivos&#44; se centra en que la adquisici&#243;n de los sustantivos es m&#225;s temprana en comparaci&#243;n al resto de tipos de palabras analizadas ya que tienen unas caracter&#237;sticas referenciales&#44; gramaticales y sem&#225;nticamente m&#225;s simples en comparaci&#243;n con la complejidad verbal &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0115">Gentner&#44; 2006</a>&#41;&#46;</p><p id="par0265" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El segundo objetivo del estudio fue comprobar el rendimiento del grupo con TDL a nivel de comprensi&#243;n de oraciones simples y compuestas&#46; Los ni&#241;os&#47;as con TDL manifestaron un rendimiento significativamente inferior al grupo con DT&#46; Aunque no se hallaron diferencias en la comprensi&#243;n de estructuras seg&#250;n la complejidad gramatical&#44; el grupo con trastorno del lenguaje s&#237; que mostr&#243; un rendimiento inferior tanto en simples como complejas comparado con el rendimiento de sus pares de edad&#46; En cuanto a las modalidades oracionales&#44; los ni&#241;os&#47;as con TDL presentaron m&#225;s dificultades para comprender las oraciones de tipo afirmativo&#44; negativo o interrogativo&#44; respecto al grupo con DT&#46; Estos datos est&#225;n en consonancia con otros estudios realizados con ni&#241;os y ni&#241;as hispanohablantes &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0095">Coloma et al&#46;&#44; 2013&#59; Coloma&#44; 2014</a>&#41; y en ni&#241;os biling&#252;es en catal&#225;n y espa&#241;ol &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">Serra-Ravent&#243;s et al&#46;&#44; 2002</a>&#41;&#46; Las oraciones coordinadas copulativas fueron m&#225;s f&#225;ciles de comprender en ambos grupos&#44; en comparaci&#243;n con el rendimiento obtenido en comprensi&#243;n de oraciones subordinadas y de las coordinadas adversativas&#46; De forma que para ambos grupos&#44; a medida que la oraci&#243;n requiere de m&#225;s elementos y se a&#241;ade m&#225;s complejidad gramatical&#44; m&#225;s se dificulta la comprensi&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0190">Sanz-Torrent y Andreu&#44; 2013</a>&#41;&#46;</p><p id="par0270" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Aun as&#237;&#44; el grupo con TDL present&#243; resultados inferiores en todos los tipos de oraci&#243;n compuesta respecto al grupo con DT&#46; A nivel intragrupal no se encontraron diferencias entre los tipos de oraciones simples y compuestas&#44; de forma que la complejidad gramatical no result&#243; relevante para influir en el rendimiento en tareas de comprensi&#243;n&#46; El grupo con TDL en la prueba de comprensi&#243;n present&#243; un rendimiento m&#225;s bajo que sus controles&#46; Por otra parte el an&#225;lisis del subtipo de oraciones compuestas &#40;subordinadas&#44; coordinadas adversativas y coordinadas copulativas&#41; indic&#243; que los ni&#241;os&#47;as con TDL presentaron un rendimiento inferior respecto al grupo control en la comprensi&#243;n de dichos subtipos de frase&#46; Pero independientemente del grupo&#44; se observ&#243; un mejor rendimiento en las oraciones coordinadas copulativas que en las subordinadas y coordinadas adversativas&#44; debido a que las frases coordinadas copulativas incluyen una estructura m&#225;s simple&#44; con una complementaci&#243;n m&#225;s sencilla y conceptualmente las dos frases podr&#237;an tener sentido por separado&#46;</p><p id="par0275" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El tercer objetivo fue observar la producci&#243;n de oraciones simples y compuestas por parte de los ni&#241;os&#47;as con TDL en comparaci&#243;n con el grupo DT&#46; El grupo con TDL manifest&#243; un rendimiento significativamente inferior respecto al grupo con DT&#46; Ambos grupos obtuvieron mejores resultados cuando las palabras que se presentaban estaban en un contexto de oraci&#243;n simple&#44; en comparaci&#243;n con la compuesta&#46; Tanto en la producci&#243;n de oraciones simples como compuestas&#44; el grupo con TDL obtuvo resultados m&#225;s bajos en comparaci&#243;n con el grupo con DT&#46; De forma intragrupal las oraciones simples se formularon de forma significativamente mejor respecto a las compuestas&#46; Estos resultados concuerdan con los encontrados en producci&#243;n espont&#225;nea en ni&#241;os m&#225;s peque&#241;os y en seguimiento longitudinal de los 3&#59;06 a los 5&#59;06 aproximadamente&#44; en donde en los tres momentos anuales analizados se encontraron siempre diferencias en relaci&#243;n con el uso de las oraciones compuestas &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0215">Serra-Ravent&#243;s et al&#46;&#44; 2002</a>&#41;&#46; Sin embargo&#44; estos resultados no coinciden con los estudios que indicaban que no hab&#237;a diferencias de uso del tipo de oraci&#243;n simple o compuesta entre los dos grupos &#40;<a class="elsevierStyleCrossRefs" href="#bib0100">Coloma et al&#46;&#44; 2017&#59; Coloma et al&#46;&#44; 2016&#59; Jackson-Maldonado y Maldonado&#44; 2015</a>&#41;&#44; probablemente porque la tarea del presente estudio consiste en producir oraciones de forma aislada y en los &#250;ltimos estudios mencionados la tarea consist&#237;a en producir renarraciones&#46; La renarraci&#243;n requiere de una presentaci&#243;n previa de la informaci&#243;n&#44; que puede haber facilitado la tarea para los participantes con TDL&#44; aunque tambi&#233;n requiere de la retenci&#243;n de la informaci&#243;n&#46;</p><p id="par0280" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Si bien la literatura cient&#237;fica aporta resultados dispares&#44; queda patente que la comprensi&#243;n generalmente est&#225; m&#225;s preservada que la producci&#243;n en los ni&#241;os&#47;as con TDL &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Andreu et al&#46;&#44; 2016</a>&#41;&#46; Adem&#225;s&#44; ser&#237;a interesante profundizar en el papel del tipo de contexto evaluativo &#40;habla espont&#225;nea&#44; contexto narrativo&#44; pruebas estandarizadas&#44; etc&#46;&#41; y su influencia en uso de diferentes oraciones seg&#250;n su complejidad y seg&#250;n el momento de desarrollo ling&#252;&#237;stico&#46;</p><p id="par0285" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Como &#250;ltimo objetivo se compar&#243; el rendimiento de ambos grupos &#40;TDL&#44; DT&#41; en los dos subtest de producci&#243;n y comprensi&#243;n de oraciones&#46; Los resultados del subtest de comprensi&#243;n de oraciones &#40;EdO&#41; fueron mejores que los resultados de la tarea de producci&#243;n de oraciones &#40;FO&#41;&#46; El grupo con TDL present&#243; en ambos subtest un rendimiento significativamente inferior en comparaci&#243;n con el grupo con DT&#46; En ambos subtest la gesti&#243;n de los &#237;tems con estructuras compuestas result&#243; ser m&#225;s dif&#237;cil de realizar correctamente en comparaci&#243;n con los &#237;tems de estructura simple&#46; De forma intragrupal&#44; el subtest EdO obtuvo mejores puntuaciones respecto al subtest FO&#46; Al comparar una prueba receptiva y expresiva no es de extra&#241;ar que los ni&#241;os&#47;as con TDL presenten puntuaciones m&#225;s bajas en la producci&#243;n que en comprensi&#243;n&#44; como se ha comentado con anterioridad seg&#250;n diferentes estudios la comprensi&#243;n suele estar m&#225;s preservada que la producci&#243;n &#40;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0040">Andreu et al&#46;&#44; 2016</a>&#41;&#46;</p><p id="par0290" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Hay que tomar en consideraci&#243;n que existe poca literatura en lengua hispanohablante y biling&#252;e en catal&#225;n y espa&#241;ol sobre tareas de comprensi&#243;n y producci&#243;n de oraciones y palabras en las que se tengan en cuenta sus subtipos&#46; Es por ello que en futuros estudios se deber&#225;n incluir m&#225;s &#237;tems de prueba para cada subtipo y as&#237; poder analizar un rendimiento m&#225;s representativo por subtipos de oraciones o palabras&#46;</p><p id="par0295" class="elsevierStylePara elsevierViewall">En resumen&#44; los resultados obtenidos pretenden aportar m&#225;s evidencias sobre las dificultades que se observan en ni&#241;os&#47;as biling&#252;es del catal&#225;n y espa&#241;ol con TDL de 5-8 a&#241;os&#44; en su desempe&#241;o receptivo y expresivo&#46; Aunque el rendimiento del grupo con TDL result&#243; ser significativamente inferior en las tareas evaluadas en este estudio&#44; los resultados nos indican la existencia de un patr&#243;n paralelo entre los resultados del grupo con TDL y sus controles&#46; Por ejemplo&#44; los dos grupos presentaron mejores resultados en la producci&#243;n morfol&#243;gica de sustantivos en comparaci&#243;n a los verbos y derivados&#44; para los dos grupos resultaron m&#225;s dif&#237;ciles de producir y comprender las oraciones con m&#225;s complejidad gramatical&#46; Estos resultados nos indican que los errores que cometen los ni&#241;os y ni&#241;as con TDL no son categ&#243;ricamente diferentes a los ni&#241;os y ni&#241;as con desarrollo t&#237;pico sino que sus dificultades que siguen el patr&#243;n t&#237;pico de la adquisici&#243;n del lenguaje&#44; aunque con m&#225;s errores&#46; Tal y como indica <a class="elsevierStyleCrossRef" href="#bib0110">Dollaghan &#40;2011&#41;</a> hay dos interpretaciones que se basan en dos modelos conceptuales diferentes del trastorno&#58; el modelo categ&#243;rico y el modelo dimensional&#46; Los resultados del presente estudio respaldan la conceptualizaci&#243;n dimensional del trastorno&#44; ya que las habilidades ling&#252;&#237;sticas del grupo con TDL se presentan como continuas y paralelas al grupo con DT pero con puntuaciones significativamente m&#225;s bajas&#46;</p><p id="par0300" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Se constatan adem&#225;s&#44; dificultades espec&#237;ficas en funci&#243;n del tipo de palabra y en funci&#243;n del tipo de oraci&#243;n&#44; siendo las compuestas m&#225;s complejas gramaticalmente&#46; N&#243;tese que&#44; respecto a las palabras&#44; especialmente los verbos&#44; y respecto a las oraciones&#44; especialmente las subordinadas&#44; acostuman a ser m&#225;s complejas conceptualmente y este es un factor inherente en estos elementos y estructuras que deben ser tenidas en consideraci&#243;n&#46; Aunque la morfolog&#237;a es un &#225;rea del lenguaje bastante estudiada tanto en habla inglesa como espa&#241;ola&#44; es necesario dedicar m&#225;s estudios a los tipos concretos de marcas morfol&#243;gicas y al tipo de oraciones en la que los ni&#241;os&#47;as con TDL tienen m&#225;s dificultades para poder ayudar a mejorar sus dificultades en el lenguaje&#46; Un mejor desempe&#241;o comprensivo y productivo en estas part&#237;culas morfol&#243;gicas y en los diversos contextos de oraciones m&#225;s complejas&#44; repercutir&#225; sin duda en un avance en su competencia gramatical y en el uso del lenguaje en general&#46;</p></span><span id="sec0080" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0140">Financiaci&#243;n</span><p id="par0305" class="elsevierStylePara elsevierViewall">El presente trabajo ha sido financiado por el Ministerio de Econom&#237;a y Competitividad &#91;2016EDU2016-75368-P y BES-2014-070511&#93; y la Ag&#232;ncia de Gesti&#243; d&#8217;Ajuts Universitaris i de Recerca &#40;AGAUR&#41; de la Generalitat de Catalunya &#91;2017SGR387&#93;&#46;</p></span><span id="sec0085" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0145">Conflicto de intereses</span><p id="par0310" class="elsevierStylePara elsevierViewall">Los autores declaran no tener ning&#250;n conflicto de intereses&#46;</p></span></span>"
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        "resumen" => "<span id="abst0005" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0010">Antecedentes y objetivo</span><p id="spar0005" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">El objetivo de este estudio es analizar&#44; a nivel expresivo y receptivo&#44; las dificultades morfosint&#225;cticas en ni&#241;os y ni&#241;as con trastorno del desarrollo del lenguaje &#40;TDL&#41; a trav&#233;s de tres subpruebas del CELF-4&#58; estructura de palabras&#44; estructura de oraciones y formulaci&#243;n de oraciones&#46;</p></span> <span id="abst0010" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0015">M&#233;todo</span><p id="spar0010" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Participaron 25 ni&#241;os&#47;as con TDL y 25 ni&#241;os&#47;as con desarrollo t&#237;pico&#44; de entre 5 y 8 a&#241;os de edad&#44; biling&#252;es del catal&#225;n y espa&#241;ol&#44; emparejados por edad y sexo&#46; La subprueba estructura de palabras evalu&#243; la producci&#243;n de palabras&#44; concretamente flexiones nominales y verbales&#44; palabras derivadas&#44; comparaciones y el uso de pronombres&#46; A nivel receptivo se evalu&#243; la comprensi&#243;n de estructuras sint&#225;cticas a trav&#233;s de la subprueba estructura de oraciones&#44; en la cual tuvieron que elegir im&#225;genes que ilustraban el significado de la oraci&#243;n&#46; Finalmente&#44; la producci&#243;n de oraciones se evalu&#243; con la subprueba de formulaci&#243;n de oraciones&#44; indicando a los participantes la palabra con la deb&#237;an crear una oraci&#243;n&#46; Se analizaron los resultados obtenidos comparando los tipos de palabras que produjeron en la tarea de estructura de palabras y seg&#250;n el tipo de oraci&#243;n que inclu&#237;an las pruebas de estructura de oraciones y formulaci&#243;n de oraciones dependiendo del &#237;tem&#46; De este modo se han podido describir las dificultades morfosint&#225;cticas de forma m&#225;s espec&#237;fica&#46;</p></span> <span id="abst0015" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0020">Resultados</span><p id="spar0015" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">Los resultados muestran que los participantes con TDL tienen dificultades gramaticales especialmente en los verbos y oraciones morfosint&#225;cticamente m&#225;s complejas&#46; Tambi&#233;n se constat&#243; que la comprensi&#243;n de oraciones est&#225; m&#225;s preservada que la producci&#243;n&#46;</p></span> <span id="abst0020" class="elsevierStyleSection elsevierViewall"><span class="elsevierStyleSectionTitle" id="sect0025">Conclusiones</span><p id="spar0020" class="elsevierStyleSimplePara elsevierViewall">La evaluaci&#243;n seg&#250;n los tipos de marcas morfol&#243;gicas y los tipos de oraciones es importante para poder hacer una mejor adaptaci&#243;n de las reeducaciones a las necesidades de los ni&#241;os&#47;as con TDL&#46;</p></span>"
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                  \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"><span class="elsevierStyleItalic">p</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t\t\t</th><th class="td" title="\n
                  \t\t\t\t\ttable-head\n
                  \t\t\t\t  " align="left" valign="\n
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                  \t\t\t\t" scope="col" style="border-bottom: 2px solid black"><span class="elsevierStyleItalic">d de Cohen</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t\t\t</th></tr></thead><tbody title="tbody"><tr title="table-row"><td class="td-with-role" title="\n
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                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">Edad en meses&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">11&#46;34&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">64-106&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">91&#46;44&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">11&#46;41&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">67-106&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;19&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">-&#46;38&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">K-BIT mat &#40;CI&#41;<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0005"><span class="elsevierStyleSup">a</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">100&#46;32&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">105&#46;68&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">10&#46;09&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">88-125&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t">-1&#46;83&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic">p</span> &#61;&#46;07&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">-&#46;53&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
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                  \t\t\t\t ; entry_with_role_rowhead " align="left" valign="\n
                  \t\t\t\t\ttop\n
                  \t\t\t\t">CELF- CLS<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0010"><span class="elsevierStyleSup">b</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t"><span class="elsevierStyleItalic"><span class="elsevierStyleBold">p</span></span><span class="elsevierStyleBold">&#60;&#46;001</span>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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                  \t\t\t\t">CELF- ELS<a class="elsevierStyleCrossRef" href="#tblfn0015"><span class="elsevierStyleSup">c</span></a>&nbsp;\t\t\t\t\t\t\n
                  \t\t\t\t</td><td class="td" title="\n
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Información del artículo
ISSN: 02144603
Idioma original: Español
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