La muestra de la presente investigación estaba integrada por 504 estudiantes universitarios de la titulación de Fisioterapia que cursaban sus estudios en diversas universidades españolas de las comunidades autónomas de Galicia, Asturias, Andalucía y Madrid. La edad de los sujetos oscilaba entre 18 y 40años, siendo la media de edad de 21.06 y la desviación típica de 3.74. Del total de la muestra, el 74% eran mujeres y el 26% eran varones, lo que supone una representación bastante fiel de la habitual distribución por sexo en esta titulación, donde existe una clara mayoría femenina (Walsh, Feeney, Hussey y Donnellan, 2010). En cuanto a la distribución por curso académico, el 35.4% eran estudiantes de primer curso, el 27.4% de segundo y el 37.2% de tercer curso.

Los sujetos han sido seleccionados a partir de un muestreo probabilístico por conglomerados de una etapa, con el fin de respetar el agrupamiento natural de los estudiantes. Por ello, se consideró como conglomerado cada grupo clase integrado por aquellos estudiantes que voluntariamente colaboraron en la cumplimentación de los cuestionarios (muestra aceptante).

Escala de Dificultades en la Regulación Emocional (Difficulties in Emotion Regulation Scale [DERS]), de Gratz y Roemer (2004); versión española de Hervás y Jódar (2008).

La adaptación española de Hervás y Jódar (2008) usada en el presente trabajo redujo a 28 el número de ítems de la escala original, que constaba de 36ítems con un formato de respuesta tipo Likert de 5 niveles, desde «casi nunca» (1) a «casi siempre» (5), en la que el estudiante indica la frecuencia con la que experimenta diferentes dificultades con relación a sus experiencias emocionales. Las dimensiones «dificultades en el control de impulsos» y «acceso limitado a estrategias de regulación», presentes en el instrumento original, fueron fusionadas en un único factor, compuesto por 9ítems y redenominado «descontrol emocional». Los restantes cuatro factores son los de «rechazo emocional» (7ítems), «interferencia cotidiana» (4ítems), «desatención emocional» (4ítems) y «confusión emocional» (4ítems). Por tanto, la versión española de la DERS se compone de cinco factores coherentes, que explican un 63.5% de la varianza, presentando una fiabilidad idéntica a la del instrumento original (α=.93).

Siguiendo las recomendaciones de los autores de la adaptación española de la DERS (Hervás y Jódar, 2008), se consideró apropiado tratar de replicar la estructura factorial obtenida, en especial para contrastar la idoneidad de la integración de las dos dimensiones señaladas.

Nuestro estudio de la dimensionalidad de la DERS muestra la misma estructura factorial de cinco factores obtenida por Hervás y Jódar (2008), que dan cuenta de un 64.95% de la varianza total. Tanto la versión original como la adaptada de la DERS poseen una excelente consistencia interna (α=.93).

En este trabajo las distintas dimensiones se han redenominado en sentido positivo, tal y como se justifica en Cabanach et al. (2011), denominándolas como control emocional, aceptación emocional, facilitación emocional, atención emocional y claridad emocional. En la presente investigación se han utilizado cuatro de los cinco factores de la DERS. En concreto, los de control emocional (α=.92), aceptación emocional (α=.90), claridad emocional (α=.74) y atención emocional (α=.77), ya que representan los dos grandes componentes de la regulación emocional, el estratégico y el experiencial, que mantienen una relación jerárquica pero relacionada. La dimensión control emocional hace referencia a las dificultades en el control de los impulsos y a la limitación de estrategias de regulación emocional. Por su parte, la aceptación emocional incluiría la capacidad para no experimentar respuestas emocionales secundarias negativas o rechazo hacia estados de distrés o emociones negativas. Por último, mientras la dimensión atención emocional trata de medir la conciencia que el individuo posee acerca de sus estados emocionales, la claridad emocional haría alusión a la capacidad de identificar específicamente la naturaleza de los mismos.

Escala de estresores (ECEA) del Cuestionario de Estrés Académico (CEA; Cabanach, Souto-Gestal y Franco, 2016).

Está formada por un total de 54ítems que pretenden valorar el grado en que el estudiante percibe situaciones o circunstancias del contexto académico que de algún modo puedan generar presión, de forma que los valore en términos de peligro o amenaza. Las respuestas a cada uno de los ítems siguen un esquema tipo Likert de 5 puntos, en el que el estudiante valora la frecuencia con la que se ve expuesto a diferentes condiciones, desde «nunca» (1) hasta «siempre» (5).

Esta escala agrupa ocho factores, que explican el 66.96% de la varianza total. Estos factores son los de deficiencias metodológicas del profesorado (DEFMET), sobrecarga del estudiante (SOBACA), creencias sobre el rendimiento académico (CREREND), intervenciones en público (INTPUB), clima social negativo (CLINEG), carencia de valor de los contenidos (CARVAL), exámenes (EXAM) y dificultades de participación (DIFPAR).

En estudios precedentes (e.g., Cabanach et al., 2010a; Cabanach et al., 2016) los valores de consistencia interna de esta escala se mostraron excelentes, con un α de Cronbach para el total de la escala de .96, oscilando los factores identificados entre .79 y .93. En este estudio los valores de consistencia interna se muestran igualmente excelentes con un valor α=.97 para el total de la escala, y de entre .83 y .94 para cada uno de los ocho factores descritos.

Escala de respuesta (RCEA) del Cuestionario de Estrés Académico (CEA; Cabanach, Rodríguez, Valle, Piñeiro y González-Millán, 2007).

Está integrada por 22ítems cuyo objetivo es medir síntomas vinculados a los componentes cognitivos, conductuales, afectivos y somáticos relacionados con el estrés académico. Las respuestas a cada uno de los ítems se realizan sobre una escala tipo Likert de 5 puntos, en la que el estudiante indica la frecuencia con la que experimenta determinados síntomas, desde «nunca» (1) hasta «siempre» (5).

Estos ítems se agrupan en cuatro factores, que explican el 68.43% de la varianza. Estos cuatro factores son los siguientes: agotamiento físico, dificultades del sueño, irascibilidad y pensamientos negativos.En estudios precedentes (e.g., Cabanach, Valle, Rodríguez, Piñeiro y González, 2010b) esta escala mostró poseer una excelente consistencia interna, con un valor α de Cronbach para el total de la escala de .93, con valores comprendidos entre .80 y .88 para los factores descritos. Los valores de consistencia interna obtenidos con los datos del presente estudio se muestran igualmente excelentes, con un valor α=.93 para el conjunto de la escala, y de entre .85 y .93 para cada uno de los cuatro factores descritos.

El estudio se llevó a cabo siguiendo un diseño ex post facto prospectivo simple de corte transversal. Se procedió a la recogida de los datos relativos a las variables objeto de análisis en cada uno de los centros a los que asistían los estudiantes que participaron en la investigación. La recogida de información fue realizada mediante la técnica de cuestionario. Estos fueron aplicados, individualmente, sin límite de tiempo y en un único momento temporal, por personal especializado que colaboró en el estudio. A los participantes se les recalcó la importancia de responder con sinceridad a todas las cuestiones planteadas. Asimismo, se les informó del carácter totalmente confidencial de dicha información.

Se ha realizado un análisis preliminar de los estadísticos descriptivos para las diferentes variables del estudio, explorando además la correlación entre las mismas.

Con el propósito de identificar los perfiles de regulación emocional de los estudiantes de la muestra utilizamos el análisis de conglomerados (método quick cluster analysis). Se trata de un método no jerárquico y de reasignación. Este análisis de conglomerados parece un procedimiento adecuado para el establecimiento de patrones en una muestra amplia de sujetos (Hair, Anderson, Tatham y Black, 1999; Pastor, Barron, Miller y Davis, 2007).

Los patrones de regulación emocional se han definido a partir de las diferentes combinaciones de las cuatro dimensiones de regulación emocional señaladas anteriormente. Para eliminar el efecto debido a las diferencias en la medida de estas dimensiones (el número de ítems de cada una de los factores es diferente), se ha realizado el análisis de conglomerados después de haber estandarizado las puntuaciones directas. El criterio seguido en la elección del número de conglomerados fue el de maximizar las diferencias interclústeres con el fin de conseguir establecer el mayor número posible de grupos con diferentes combinaciones de dimensiones emocionales.

Para conocer las posibles diferencias entre los patrones respecto a la percepción de estresores académicos y a las manifestaciones de estrés, hemos utilizado el análisis de varianza. Se empleó Scheffé como prueba de contraste post hoc en aquellos casos en los que fue posible asumir homogeneidad de varianzas. En los casos en los que la prueba de Levene no hizo posible la asunción de homogeneidad de varianza, se empleó el contraste Games Howell. En todos los contrastes efectuados se asumió un nivel de significación de .05.

Se utilizó el estadístico d de Cohen como medida de estimación del tamaño del efecto con el objetivo de poder mostrar las diferencias de forma tipificada (Cohen, 1988). De este modo, se considerarán la magnitud del efecto siguiendo los criterios recomendados por el autor, esto es, tamaños de efecto pequeños (d=.20), moderados (d=.50) o grandes (d=.80), aunque en un contexto educativo magnitudes iguales o superiores a .30 podrían considerarse de significación práctica (Valentine y Cooper, 2003).

En la tabla 1 pueden observarse los estadísticos descriptivos para las diferentes variables. En relación con los factores que miden regulación emocional, cabe destacar el control emocional como la dimensión que obtiene una puntuación media ligeramente superior. Por su parte, la percepción de estresores académicos muestra a las intervenciones en público, los exámenes y las deficiencias metodológicas del profesorado como las situaciones evaluadas como más estresantes por los estudiantes, seguidas de cerca por la sobrecarga académica. Entre las respuestas psicofisiológicas de estrés, destaca claramente el agotamiento físico como la respuesta más habitual.

A continuación, se ha explorado la correlación existente entre todas las variables (véase tabla 2). Este análisis permite observar como las variables de regulación emocional presentan una correlación lineal e inversa estadísticamente significativa tanto con la percepción de estresores como con las respuestas psicofisiológicas de estrés. La dimensión de la regulación emocional que muestra correlaciones de inferior magnitud y no siempre estadísticamente significativas es la atención emocional.

Para el establecimiento de los diferentes conglomerados se observó, en primer lugar, la existencia de la solución antes de las 10 iteraciones predeterminadas. En segundo lugar, además del criterio de convergencia estadística, para la elección del modelo nos apoyamos en su ajuste teórico. De esta forma, tal y como se muestra en la figura 1, identificamos tres perfiles de regulación emocional, cada uno de ellos caracterizado por combinaciones diferentes de las cuatro dimensiones emocionales analizadas.

Figura 1.

Representación gráfica de los tres perfiles emocionales identificados por el análisis clúster.

(0.08MB).

Tal y como se puede extraer de la tabla 3, el primero de los clústeres se caracteriza por puntuaciones bajas en todas las dimensiones medidas. Se podría denominar, por tanto, como de baja regulación emocional (BRE). Este primer grupo está integrado por 104 sujetos. El segundo de los conglomerados, formado por 99 sujetos, se caracteriza por bajas puntuaciones en aceptación y control emocional pero por altas puntuaciones en atención emocional. Las diferencias con el anterior estarían en las altas puntuaciones en atención emocional y en un nivel prácticamente medio de claridad emocional, por lo que se podría denominar como un grupo mixto de baja regulación emocional y alta atención (BREAA). El tercero de los conglomerados, que es claramente el más numeroso (integrado por 301 sujetos, que corresponden al 59.72% de la muestra), se caracteriza por puntuaciones por encima de la media en todas las dimensiones, presentando un valor más próximo a la media en el caso de la atención emocional. Se podría denominar como grupo de alta regulación emocional (ARE).

El ANOVA realizado puso de manifiesto que la diferencia en la percepción de estresores académicos entre los perfiles de regulación emocional identificados es estadísticamente significativa (véase tabla 4). Concretamente se observan diferencias entre los clústeres para la percepción de todos los estresores académicos.

Si analizamos las diferencias entre los diferentes perfiles de regulación emocional en la percepción de estresores académicos aportadas por el análisis post hoc (véase tabla 5), nos encontramos con el hecho de que el perfil de ARE presenta medias significativamente más bajas para todos los estresores académicos considerados en comparación con el grupo de BRE. En cuanto a la magnitud de esas diferencias, es posible observar que la sobrecarga académica (d=.78), las creencias relacionadas con el rendimiento (d=.89) y el clima social negativo (d=.68) son las condiciones estresantes que en mayor medida difieren en función del perfil de regulación emocional del estudiante.

El grupo de ARE presenta igualmente puntuaciones medias inferiores al grupo de BREAA para la percepción de todos los estresores académicos, sin embargo, estas diferencias no resultan estadísticamente significativas para el caso de carencia de valor de los contenidos y dificultades para la participación, presentando un tamaño del efecto de pequeña magnitud.

Por su parte, las comparaciones efectuadas entre los grupos con perfil de regulación emocional BRE y BREAA no arrojan en ninguno de los casos diferencias estadísticamente significativas en relación con la percepción de estresores académicos, encontrándose tamaños del efecto pequeños e incluso iguales a cero en el caso de las intervenciones en público.

Un aspecto que resulta necesario destacar es que la diferencia tipificada presenta una mayor magnitud para el grupo BREAA que para el BRE cuando ambos se comparan con el grupo ARE, exclusivamente en el caso de aquellas condiciones estresantes relacionadas con los exámenes (d=.60 vs. d=.40) y las deficiencias metodológicas del profesorado (d=.47 vs. d=.35).

En cuanto a las diferentes manifestaciones psicofisiológicas del estrés académico (tanto físicas como comportamentales y cognitivas), también se han observados diferencias estadísticamente significativas en función del perfil de regulación emocional del estudiante (véase tabla 6).

En este caso, a diferencia de lo observado para la percepción de estresores, es posible identificar un patrón sistemático en el que los estudiantes con perfil BRE presentan con mayor frecuencia respuestas de estrés que aquellos con perfil BREAA, y estos a su vez muestran medias superiores a los estudiantes que conforman el grupo de ARE.

En relación con las comparaciones post hoc y a los tamaños del efecto obtenidos (véase tabla 7), se encuentran en todos los casos diferencias estadísticamente significativas cuando se comparan el grupo de ARE tanto con el grupo de BRE como con el de BREAA. La magnitud de esta diferencia resulta siempre mayor para la comparación ARE vs. BRE, mostrando en cualquier caso valores elevados. La comparación entre el grupo de BRE y el de BREAA no resulta estadísticamente significativa salvo para la respuesta de estrés que mide las alteraciones del sueño. En este caso, el grupo con BRE presenta una mayor frecuencia de alteraciones del sueño que el grupo de BREAA, aunque la magnitud de la diferencia es pequeña (d=.40).