El discurso narrativo se ha definido como un conjunto de oraciones organizadas coherentemente que se refieren a una sucesión de acontecimientos caracterizados por presentar complicaciones y orientarse hacia una resolución (Bassols y Torrent, 2012). Por consiguiente, las oraciones que componen una narración se articulan de manera sucesiva y poseen un orden lógico y temporal, lo que se consigue a través del uso de una serie de mecanismos lingüísticos que dan unidad al discurso (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001). En relación con la caracterización del discurso narrativo, se suelen considerar 2 niveles de organización: la macroestructura, que se refiere a la ordenación global del contenido, y la microestructura, que alude a la ordenación local de la narración (Liles et al., 1995). Si bien ambos niveles coexisten y se interrelacionan, resulta útil metodológicamente distinguirlos para estudiar el uso del discurso que realizan las personas (Pavez, Coloma, Maggiolo, Martínez y Romero, 2008).

Se considera que la macroestructura narrativa es la organización mental del contenido, donde la conexión se logra a través de una estructura global que sigue un esquema narrativo subyacente (Paradis, 2011). Con el fin de caracterizar la macroestructura se han desarrollado modelos de gramática narrativa que describen los esquemas mentales generales que guían la organización de la información y el procesamiento de la narración (Trabasso y Rodkin, 1994). Labov (1972), por ejemplo, postula que un esquema narrativo completo debe contener: orientación, acciones que se complican, evaluación y resolución; también considera la producción de un resumen y de una coda (transición del discurso narrativo a otro discurso, por ejemplo, a una conversación).

La microestructura, en cambio, hace referencia a los elementos lingüísticos del discurso a nivel local, es decir, a la estructura de las oraciones y a las relaciones de coherencia y cohesión entre ellas (Berman y Slobin, 1994). Dentro de su evaluación se incluye una amplia gama de mecanismos, pues para lograr cohesión entre las partes del discurso se pueden utilizar diversos recursos lingüísticos, morfosintácticos o semánticos (Aparici y Ramis, 2019). Dichos recursos posibilitan la continuidad temática vinculando los acontecimientos de manera coherente, lo que permite avanzar en la narración sin volver atrás en cada detalle (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001).

Si bien la narración es el género discursivo más universal y el primero en desarrollarse durante la infancia (Olson y Gee, 1988), constituye un proceso evolutivo de complejidad creciente tanto a nivel macroestructural como microestructural. Así, si bien los niños empiezan a hacer narraciones en torno a los 3 años, requieren un largo período de tiempo, hasta alrededor de los 12 años, para desarrollar todas las formas y funciones lingüísticas que les permitirán construir narraciones coherentes y cohesionadas (Berman y Slobin, 1994).

En relación con el desarrollo narrativo a nivel macroestructural, los niños presentan una transición que va desde narraciones sin estructuración hasta relatos organizados mediante categorías completas (Pavez et al., 2008b). A los 3 años nombran sucesos sin estructura; a los 4 años comienzan a producir un núcleo central; y entre los 5 y 7 años estructuran pero sin producir un final (Coloma, 2014); por último, a los 9 años, producen el final de la narración y presentan un nivel de desarrollo similar al de los adultos (Berman y Verhoeven, 2002).

Respecto al desarrollo narrativo a nivel microestructural, entre los 2 y los 4 años se espera que los niños adquieran la mayoría de los recursos morfológicos y sintácticos que más tarde se utilizarán como mecanismos de cohesión (Aparici y Noguera, 2012). El dominio de estos mecanismos se logra alrededor de los 9 años, aunque algunos aspectos como la referencia o la conjunción continúan desarrollándose hasta los 12 años (Berman y Slobin, 1994; Hickmann, 2003).

A nivel macroestructural, se suele valorar la habilidad para presentar jerárquicamente los elementos principales de la historia, incluyendo la secuencia de eventos, la introducción de los personajes y del escenario, las acciones complicadas, el clímax y la resolución, así como la motivación interna de los personajes y la evaluación de la trama (Norbury y Bishop, 2003). A nivel microestructural, se evalúan los mecanismos lingüísticos para lograr la cohesión entre oraciones, por ejemplo, los mecanismos de conectividad ?marcadores del discurso, conjunciones de coordinación y de subordinación? y el uso de la cohesión referencial para identificar y referirse a los personajes de la narración, entre otros (Berman y Slobin, 1994).

En español, se dispone de algunas pruebas de evaluación del discurso narrativo (e.g., Evaluación del discurso narrativo [EDNA] de Pavez et al., 2008a; Procedimientos para evaluar discurso [PREDI] de Pavez et al., 2008b). No obstante, ninguna de estas pruebas valora ambos niveles, macroestructural y microestructural, en un rango etario que abarque todo el período de desarrollo de la narración.

La presente investigación evalúa el desarrollo narrativo en niños hispanohablantes mediante la adaptación del TNP al español (Herman et al., 2004). Dicha prueba fue diseñada con el objetivo de evaluar las habilidades narrativas de niños sordos de 4 a 11 años que aprenden lengua de señas británica como primera lengua o que son bilingües en lengua de señas británica e inglés. Evalúa el nivel macroestructural y el nivel microestructural de la producción narrativa e incluye 2 preguntas de comprensión.

Recientemente, Jones et al. (2016) realizaron la adaptación del TNP al inglés oral en niños sordos y oyentes, creando un sistema de puntuación para la gramática inglesa en el nivel microestructural. Por otra parte, Caballero et al. (2020) realizaron la adaptación del TNP al catalán oral, manteniendo la estructura y el sistema de puntuación para el nivel macroestructural. Para el nivel microestructural, realizaron una adaptación a la gramática catalana y en la sección de comprensión agregaron una pregunta de comprensión más básica.

El presente trabajo tiene por objetivo, por una parte, adaptar al español la prueba TNP, y, por otra parte, describir el desarrollo narrativo en niños hispanohablantes. Para lograr este propósito, se mantuvo la estructura de la prueba original y se realizó una adaptación a la gramática española. Posteriormente, con el objetivo de comprobar el funcionamiento de la prueba y de describir el desarrollo de las habilidades narrativas, se aplicó la prueba a una muestra de niños de 4 a 11 años con lengua materna española.

Un total de 146 participantes (76 niñas y 70 niños) (tabla 1) fueron seleccionados considerando los siguientes criterios de inclusión: 1) lengua materna española; 2) edad entre 4 y 11 años; 3) español como lengua principal en el ámbito escolar, y 4) ausencia de dificultades de aprendizaje, déficit auditivo, trastornos de lenguaje, del espectro autista o trastornos concomitantes con déficits de atención.

Los participantes proceden de distintas escuelas que utilizan el español como lengua vehicular: una escuela concertada de Barcelona; una escuela pública y una concertada de Madrid; y una escuela pública de Talcahuano (Chile). Fueron seleccionados por el personal docente y la dirección de la escuela considerando los criterios de inclusión mencionados. Previamente a la evaluación se obtuvo el consentimiento informado por escrito de los padres.

Se realizó una adaptación del TNP al español. Para el nivel macroestructural, es decir, contenido narrativo (CN) y estructura narrativa (EN), se siguieron las pautas de puntuación de Herman et al. (2004) (en Jones et al., 2016). Después de una aplicación piloto en adultos, se observó que no era necesario adaptar los componentes del nivel macroestructural, pues la muestra de adultos hispanohablantes produjo narrativas similares a la anglófona en estos aspectos. En cuanto al nivel microestructural, se realizó una adaptación para evaluar la cohesión y los recursos gramaticales en español, utilizando como referencia los sistemas de puntuación de la versión inglesa de Jones et al. (2016) y de la catalana de Caballero et al. (2020). Denominamos mecanismos de cohesión, evaluación y gramática (MCEG) a este componente de la prueba, que está integrado por 3 subcomponentes: mecanismos de cohesión (MC), mecanismos de evaluación (ME) y gramática (G) (los ítems que mide cada subcomponente se detallan en el apartado «Sistema de puntuación», y en los Anexos II y III disponibles en el material suplementario de la versión online de este artículo). Se adaptó el subcomponente MC para ponderar la puntuación de algunos aspectos propios de los desarrollos tardíos del lenguaje (e.g., Logical and temporal connectives se cambió por «Utilización de conectores de subordinación», y el rango de puntuación se amplió un punto en comparación con la versión de Jones et al., 2016); y se adaptaron los subcomponentes MC y G para que los ítems y su puntuación se correspondieran con las características gramaticales del español y con los patrones evolutivos de su adquisición (e.g., se eliminaron ítems de la versión inglesa como el uso de la negación y el uso de verbos modales; se incluyeron ítems como el «Uso de cadenas verbales» o la «Correlación verbal entre oración principal y subordinada»; se modificó la puntuación otorgada en la versión inglesa a la «Primera mención de los personajes»: en esta se puntuaba 0 cuando se elide y 1 cuando se usa un pronombre o un sintagma nominal con artículo definido, mientras que en la española ambos casos se puntúan 0 pues ambas son formas no cohesivas de introducción ?en inglés el primer caso además de no cohesivo es agramatical?). Para puntuar el nivel microestructural, a diferencia de la versión de Jones et al. (2016) e igual que en la adaptación al catalán, se consideró solo la producción espontánea de la historia y no las respuestas a las preguntas, ya que estas se producen fuera del discurso autosostenido. Por último, se mantuvieron las 2 preguntas de la versión de Herman et al. (2004) y Jones et al. (2016) y la pregunta añadida por la versión catalana.

Los participantes recibieron la instrucción de mirar un vídeo mudo de corta duración (3 minutos) cuyo contenido deberían narrar una vez finalizado. Para alentar al participante a contar toda la historia, el vídeo quedaba fuera del campo visual de la evaluadora. Esta le pedía que contara la historia («Cuéntame, ¿qué pasaba en el vídeo?») y lo escuchaba sin interrumpir. Al concluir su narración el participante podía agregar información extra («¿Quieres decir algo más?»). Finalmente, el participante debía responder 3 preguntas de comprensión e inferencia predeterminadas. Cada participante fue evaluado individualmente. Las narraciones fueron grabadas en audio y posteriormente transcritas para ser analizadas.

A nivel macroestructural (máximo 28 puntos), se evalúo el CN y la EN siguiendo las pautas de puntuación de Herman et al. (2004). El CN (máximo 16 puntos) se calificó otorgando un punto por la mención de cada uno de los 15 episodios de la historia, más un punto extra por mencionar cualquier información adicional. La historia, de manera sintética, trata de una niña que intenta comer distintas cosas pero no lo consigue pues un niño le va pidiendo repetidamente su comida y ella se la da. Finalmente, la niña decide hacerle una broma poniendo una araña en un bocadillo (para el detalle de los episodios véase el Anexo I del material complementario).

Para la EN (máximo 12 puntos) se contemplaron 6 componentes clave: orientación o contextualización en espacio y tiempo; acciones complicadas i y ii o relato de eventos previos al clímax; clímax o narración del punto álgido; resolución o relato de los eventos posteriores al clímax; evaluación o expresión de puntos de vista propios o de sentimientos e intenciones de los personajes (para puntuar este ítem se consideraron las respuestas a las preguntas de comprensión); y secuencia narrativa o presentación de los episodios en el orden correcto.

A nivel microestructural (máximo 30 puntos), se creó un sistema de puntuación para evaluar los MCEG que se subdivide en: MC, ME y G.

Dentro de los MC (máximo 9 puntos) se consideró la cohesión referencial (primera mención de personajes de la historia y mantenimiento de referencias) y el uso de conectores/conjunciones (utilización de variedad de conjunciones básicas de coordinación, utilización de variedad de marcadores discursivos y utilización de conectores de subordinación).

Para los ME (máximo 5 puntos) se asignó un punto por la inclusión de al menos un ejemplo de cada uno de los siguientes mecanismos: intensificadores, adjetivos, adverbios de modo o manera, estilo directo y estilo indirecto.

Respecto a la G (máximo 16 puntos), se analizaron 9 ítems: 1) uso correcto de artículos; 2) uso correcto de pronombres; 3) inclusión y uso correcto de preposiciones; 4) concordancia correcta entre el verbo y el sujeto; 5) concordancia correcta en género y número; 6) uso correcto de oraciones en presente y pasado; 7) inclusión y uso correcto de cadenas verbales (perífrasis); 8) correlación verbal entre oración principal y oración subordinada (adecuada relación entre el tiempo/modo/aspecto de los verbos), y 9) uso correcto de oraciones subordinadas adjetivas o de relativo (para conocer el sistema de puntuación véase el Anexo II; para ver un ejemplo de la transcripción y puntuación de una narración véase el Anexo III).

Por último, se evalúan 3 preguntas de comprensión e inferencia (P) (máximo 6 puntos) (el análisis de la comprensión de la narración queda fuera del alcance de este trabajo; no obstante, se presentan las preguntas de comprensión porque, como se ha mencionado, las respuestas se tienen en cuenta para puntuar un ítem de la EN): ¿qué había en la bandeja?, ¿por qué el niño tira la araña? y ¿por qué la niña le hace una broma al niño?

Las narraciones fueron transcritas y puntuadas por la primera autora. Se seleccionó aleatoriamente un 10% de las muestras para ser transcritas y puntuadas por otra investigadora y se compararon con las originales con el objetivo de determinar el acuerdo interjueces. Para determinar la fiabilidad de la transcripción utilizamos la fórmula planteada en Castilla-Earls et al., 2015: acuerdos divididos por acuerdos más desacuerdos multiplicado por 100. Así, el porcentaje de concordancia para la transcripción fue del 96.2%. Para determinar la fiabilidad de la puntuación se calculó el porcentaje de concordancia interjueces, 81.4%, y el valor del índice Kappa, k=.80, lo que indica un nivel de concordancia muy bueno. Los casos de desacuerdo entre evaluadores se discutieron y se resolvieron y, en ocasiones, se realizaron pequeñas adaptaciones del sistema de puntuación

Para determinar la fiabilidad por consistencia interna de la prueba se utilizó el índice alfa de Cronbach. Se calculó el coeficiente de correlación de Pearson para evaluar la relación de los componentes de la prueba con la edad y la relación entre los componentes de la prueba. Para establecer si los grupos diferían en su desempeño se realizó un ANOVA de una vía, y para determinar cuáles de ellos se diferenciaban entre sí se llevaron a cabo análisis post-hoc de contrastes marginales. Se utilizó la prueba estadística Chi cuadrado de Pearson para medir el desarrollo de los ítems de los subcomponentes MC, ME y G. Los criterios de significación se establecieron en p<.05. Los datos fueron analizados mediante el programa estadístico Stata 14.

Con el propósito de estimar la fiabilidad por consistencia interna del instrumento, se calculó el coeficiente alfa de Cronbach (α). Para la prueba total, considerando sus 45 ítems, el valor fue de α=.81. En el análisis individual de cada componente el valor de alfa fue para CN α=.74, para EN α=.69 y para MCEG α=.75 (para los subcomponentes: MC α=.61, ME α=.31 y G α=.66).

Los resultados mostraron una correlación fuerte y significativa entre la edad y la puntuación media total de la prueba (r [146]=.81; p<.001). Asimismo, se encontró una correlación significativa y fuerte entre la edad y las puntuaciones medias obtenidas en los componentes a nivel macroestructural: CN (r [146]=.73; p<.001) y EN (r [146]=.75; p<.001), y las puntuaciones medias en el nivel microestructural: MCEG (r [146]=.79; p<.001). Por último, se observó una correlación baja entre la edad y la puntuación media de las P (r [146]=.34; p<.001) (tabla 2). La correlación entre los componentes de la prueba fue fuerte y significativa, tanto entre CN y MCEG (r [146]=.79; p<.001) como entre EN y MCEG (r [146]=.77; p<.001). Además, la correlación fue muy fuerte y significativa entre CN y EN (r [146]=.91; p<.001).

En conjunto, estos resultados indican que la adaptación de la prueba es sensible al desarrollo a través de un amplio rango etario, desde los 4 a los 11 años.

Como se ha mencionado, tanto el CN como la EN muestran una correlación fuerte y significativa con la edad. En concreto, se observa que la puntuación de ambos componentes aumentó desde los 4 hasta los 9 años, edad donde se alcanzó el máximo desempeño; después de esta edad se aprecia una estabilización en el rendimiento (figs. 1 y 2).

Figura 1.

Puntuación media de contenido narrativo según el grupo de edad.

(0.09MB).

Figura 2.

Puntuación media de estructura narrativa según el grupo de edad.

(0.09MB).

Contenido narrative (CN). El ANOVA permitió concluir que existen diferencias significativas en el desempeño de los grupos de edad respecto al CN (F [7, 138]=29.14; p<.001). Para determinar qué grupos diferían entre sí, se realizó un análisis de contrastes post-hoc, constatando que existen diferencias significativas en el desempeño entre el grupo de 5 años y el de 6 (t [29]=−2.47; p<.05) y entre el de 8 y 9 años (t [40]=−2.37; p<.05) (tabla 3).

A nivel cualitativo, se observa que los participantes a los 4 años tienden a producir una narración de longitud reducida enfocada en el episodio que constituye el clímax de la historia (ejemplo 1) y que a los 5 años comienzan a incorporar más episodios relacionados con el clímax (ejemplo 2).

(1) «Había una araña y el niño se la come» (4 años)