La diversidad de género ha existido en todos los tiempos y culturas. Cada vez es más habitual encontrar alumnado trans en las aulas y, sin embargo, aún no se ha conseguido normalizar su situación en la igualdad de trato (Bragg et al., 2018). El género es un constructo multifactorial. Según la organización Gender Spectrum (Kurt, 2017), comprometida con la sensibilidad de género y la inclusión, el género puede ser entendido de tres maneras: género biológico (según el sexo asignado al nacer); expresión de género (la representación externa); e identidad de género (cómo se siente la persona, cómo cree que es). Cisgénero significa que la identidad sexo-genérica con la que se identifica una persona coincide con la que se le asignó al nacer (Real Academia Española, 2020). Es el término opuesto a trans, que se entiende como persona que no se identifica con el sexo-género asignado al nacer o simplemente difiere del binarismo sexual (McBride, 2021). En sociología (Davy y Cordoba, 2020) se ha enfatizado el papel del currículum oculto en la escuela, donde el alumnado es un receptáculo pasivo de la socialización de género. Se mantienen roles, expresiones estereotipadas e identidades binarias de género. Estos mismos autores, citando a Freire, subrayan que el punto de partida para el cambio social son las personas oprimidas, una vez que éstas superan las situaciones límite, marcando las escuelas como lugares importantes de lucha.

La investigación sobre alumnado trans es un campo emergente, especialmente en educación secundaria, donde los Estados Unidos son líder (McBride, 2021). Cada vez se llevan más investigaciones a cabo sobre el género desde una perspectiva educativa. Diferentes estudios muestran que a los 5.4 años las personas trans ya son conscientes de que no cumplen las expectativas culturales según el género que se les asignó al nacer (Bartholbmaeus et al., 2017). Ser una persona transgénero o de género no conforme expone a múltiples formas de prejuicios, discriminación, violencia y acoso (Ancheta et al., 2021; McBride y Schubotz, 2017; Reisner et al., 2020; Zeeman et al., 2017).

En ocasiones, la escuela es el escenario donde adolescentes con diversidad sexo-genérica experimentan un gran índice de discriminación (Bower-Brown et al., 2021). La cisheteronormatividad y el cisgenerismo (la ideología generalizada que patologiza y deslegitima las identidades no cisgénero) marcan el día a día escolar, en el lenguaje, el currículum y los reglamentos escolares (Bower-Brown et al., 2021). La heterosexualidad y la conformidad de género son la norma deseable (Harris et al., 2022). Además, las mujeres transgénero de color son las que sufren mayores ratios de violencia y discriminación (Allen et al., 2020). Los factores que afectan directamente al clima escolar pertenecen al currículum oculto, claramente binario. El curriculum no incorpora temas relacionados con el colectivo LGBTIQ+(Lesbiana, Gay, Bisexual, Trans, Intersexual, Queer, Asexual e identidades de género minoritarias) y, por lo tanto, las identidades no binarias son invisibles (Paechter et al., 2021). El aislamiento curricular es evidente, especialmente, en el ámbito deportivo (Hanimoglu, 2019). El uso de instalaciones segregadas por sexo es otro factor que genera ansiedad entre las personas trans (Davies y Kessel, 2017), ya que puede entenderse como una agresión cisnormativa (McBride y Neary, 2021). Hay escuelas que han optado por baños de género neutro (Bragg et al., 2018; Harris et al., 2022) o baños de “tercera opción” (McBride y Neary, 2021), aunque algunas voces sugieren que sería mejor no apoyarse en reglamentos que se basen en clasificaciones según el sexo (Meyer y Keenan, 2018). No obstante, a pesar de no haber estudios al respecto, en muchas ocasiones se muestra rechazo a compartir las instalaciones con personas trans, aludiendo a riesgos de seguridad o malestar (Sørlie, 2020).

El aislamiento cognitivo intensifica el sentimiento de no pertenencia. Por ello, para las personas trans ser autodidacta es el único recurso para entender mejor su condición y poder expresar sus necesidades y deseos (McBride y Neary, 2021). La falta de apoyo a la diversidad de género por parte del profesorado y de las políticas educativas hace que el alumnado no se sienta capaz de transitar, generándole gran estrés (Bower-Brown et al., 2021). Un entorno escolar con matices cisnormativos, que suponen microagresiones, paraliza el proceso de transitar de muchos adolescentes (McBride, 2021). También es crucial que el tránsito social sea liderado por la propia persona (Meyer y Leonardi, 2018), puesto que el hecho de transitar puede suponer un encasillamiento y puede que, como en el caso de Jamie (se trata de la persona analizada en el estudio de caso en el estudio de Davies y Kessel), no quiera pertenecer al grupo de las personas transgénero sino al de los chicos (Davies y Kessel, 2017). En el caso de las personas no binarias el tránsito se complica aún más, ya que todos los planes de transición se contemplan desde un enfoque binario (Meyer y Keenan, 2018) y la combinación del miedo a la opinión de otras personas y las experiencias de transfobia sufridas hacen que las personas no binarias teman transitar en el ámbito educativo (Paechter et al., 2021).

Por ello, la percepción sobre el clima escolar suele ser peor entre adolescentes trans (Day et al., 2018). La ocultación de la identidad de género en la escuela es una estrategia recurrente para evitar bullying y/o exclusión (Sørlie, 2020). La tasa de absentismo, autolesiones e intentos de suicidio es muy elevado en adolescentes transgénero, no binarios o de género no conforme (Allen et al., 2020; Davies y Kessel, 2017; Harris et al., 2022; Omercajic y Martino, 2020). En consecuencia, son muchas las voces que señalan al sistema educativo como solución a la desigualdad social, por su gran poder socializador. Se está cambiando de perspectiva sobre la forma de entender la realidad trans, pero el punto de vista clínico aún sigue siendo mayoritario. Distintas investigaciones indican que urge una crítica de la profesión educativa hacia la sensibilidad de género y la cultura cisgenerista, para reflexionar sobre las políticas y/o culturas escolares y enfrentarse a los regímenes de género cisheteronormativos (Bragg et al., 2018; Harris et al., 2022; Phipps y Blackall, 2021).

Para mejorar el clima escolar se debe implicar a toda la comunidad educativa y crear canales de comunicación donde todas las personas tengan voz (Meyer y Leonardi, 2018). Es importante que todo el alumnado se sienta seguro y apoyado, creando grupos de apoyo liderados por el propio alumnado (Hobaica et al., 2021). Es necesario que el profesorado tenga la formación adecuada para hacer culturas, espacios y grupos escolares más inclusivos (Bartholbmaeus et al., 2017; Demissie et al., 2018; Russell et al., 2021). Algunos estudios subrayan que el trato comprensivo ofrecido por una sola persona profesional de la comunidad educativa puede suponer un apoyo incalculable para el alumnado trans (McBride, 2021), y que influye positivamente en su rendimiento académico (Ullman, 2017). Así, desde pedagogías como la Border Crossing se invita a profesionales de la educación a verse como agentes de transformación (Walsh y Townsin, 2018). Por lo tanto, los objetivos de esta revisión sistemática son: (1) Proporcionar una visión actualizada (últimos 5 años) de la realidad de las personas menores trans desde artículos elaborados con una perspectiva educativa y social, y la intención de alejar la realidad trans de una visión médico-clínica. Determinar los distintos aspectos del ámbito educativo que interfieren en el pleno desarrollo de las personas trans; y (2) Localizar dónde se están publicando artículos relacionados con esta temática y su factor de impacto, para identificar el campo de investigación, el tipo de participantes y la metodología utilizada y los factores de salud mental asociados al sistema educativo.

Se ha realizado una revisión sistemática de la literatura siguiendo las indicaciones de la declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses) siguiendo a Ciapponi (2021) y a Page et al. (2021), con la intención de documentar de manera transparente el proceso.

Procedimiento: selección del corpus

Para seleccionar los artículos han establecido tres fases (Figura 1): (1) Identificación de los artículos: enumerar los artículos en las bases de datos mediante la terminología descrita en la Tabla 1 (n=18379) y aplicando los filtros especificados en el apartado “Criterios de elegibilidad” (n=565); (2) Tamizado: excluir los artículos que no se ajustan a la temática según los títulos, los resúmenes y las palabras clave (n=47) y eliminar los duplicados (n=6); y (3) Elegibilidad: descartar 2 de los 41 artículos seleccionados, por no cumplir los criterios idiomáticos y no ajustarse a los criterios de población. Al final del proceso de selección, el corpus de esta revisión sistemática de la literatura se ha reducido a 39 artículos científicos.

Figura 1.

Fases y datos de la estrategia de selección.

Nota. (Ciapponi, 2021; Page et al., 2021).

(0.29MB).

El apartado responde a los objetivos: análisis bibliográfico de artículos publicados relacionados con la temática e identificación de los aspectos educativos que influyen en el desarrollo del alumnado trans. Por ello, este apartado de divide en dos. Por un lado, los artículos clasificados recogen autor, año de publicación (2017-2021), tipo de fuente y publicación, nombre de la revista e índice de calidad, tipología de participantes y metodología utilizada. Se ha identificado el campo de investigación de cada una de las fuentes consultadas y las relacionadas con las experiencias vinculadas a la prevención e inclusión. El 20% son de 2017, el 23% de 2018, el 8% de 2019, el 18% de 2020 y el 31% de 2021, siendo este último el que tiene el mayor número de artículos. La metodología utilizada en los artículos ha sido cuantitativa (3%), cualitativa (28%) o mixta (10%), teniendo en cuenta que la mayor parte (59%) de los artículos que forman el corpus no especifica la metodología empleada. El 64% (25 estudios) de los artículos ha generado datos primarios con investigaciones originales. Tres de ellos han contado con más de 30.000 participantes (uno de ellos casi 840.000), tres con más de 500, tres entre 300 y 100, tres entre 100 y 50, 12 con menos de 50 y en dos no se especifica el número total de participantes. En cuanto a la población estudiada, el 39% de los artículos se ha centrado en alumnado de secundaria y bachiller, el 33% en leyes, estudios, metodologías u otros documentos ya publicados (las 13 revisiones), el 15% en profesorado y personal educativo y el 5% en las familias. Los datos han sido sintetizados en el Cuadro 1.

El 100% de los artículos hacen referencia a situaciones desfavorables que este colectivo sufre en el ámbito educativo y cómo influye negativamente en su bienestar mental. Todos los artículos han sido clasificados en dos campos: Experiencias (41%) y Prevención e inclusión (59%).

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  Experiencias: 16 de los 39 trabajos seleccionados (41%) hacen referencia a experiencias escolares vividas por personas trans, en muchas ocasiones englobadas en el colectivo LGBTQ. También recogen experiencias de sus pares cis, para establecer relaciones. Las experiencias han sido narradas por las personas trans, por sus familiares o por el personal educativo que trabaja con este alumnado (Allen et al., 2020; Bower-Brown et al., 2021; Bragg et al., 2018; Davies y Kessel, 2017; Davy y Cordoba, 2020; Day et al., 2018; Ferfolja y Ullman, 2021; Harris et al., 2022; McBride, 2021; McBride y Neary, 2021; McBride y Schubotz, 2017; Paechter et al., 2021; Pampati et al., 2020; Phipps y Blackall, 2021; Reisner et al., 2020; Sørlie, 2020).

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  Prevención e inclusión: el campo de prevención e inclusión lo representan 23 de los 39 artículos seleccionados (59%), todos son revisiones excepto uno. Se han realizado desde el análisis de leyes, políticas educativas, metodologías, cuestionarios previos o estudios sobre experiencias o mediante cuestionarios, entrevistas, incluso talleres (Ancheta et al., 2021; Bartholbmaeus et al., 2017; Coulter y Miller, 2018; Demissie et al., 2018; Eckes, 2021; Ehrensaft y Rosenthal, 2019; Feijoo y Rodriguez-Fernandez, 2021; Gower et al., 2018; Green et al., 2018; Hanimoglu, 2019; Hobaica et al., 2021; Jones, 2017; Kurt, 2017; Martino et al., 2020; Meyer y Keenan, 2018; Meyer y Leonardi, 2018; Morgan y Taylor, 2019; Omercajic y Martino, 2020; Parkinson, 2017; Russell et al., 2021; Ullman, 2017; Walsh y Townsin, 2018; Zeeman et al., 2017).

De la información registrada en la revisión se extrae la falta de investigaciones sobre alumnado trans en las etapas de infantil y primaria. En uno de los artículos (McBride, 2021) se menciona que los comportamientos de género no conforme se toleran en primaria, pero se problematizan en secundaria. Esto evidencia que es necesario realizar más investigación y trabajo de campo en el ámbito de la educación primaria e infantil, para trabajar la prevención y poder evitar estas situaciones en secundaria. La literatura existente sobre el colectivo trans está centrada en personas de raza blanca de nivel socioeconómico medio-alto, lo que proporciona encontrar entornos educativos más seguros con cambios de escuela o acceso a otros servicios como pueden ser tratamientos clínicos, dejando en evidencia las limitaciones de las personas trans de clase baja. Los estudios revisados muestran que las personas jóvenes trans con discapacidad parten de una mayor desventaja ya que están expuestas a una mayor vigilancia, infantilización, falta de determinación personal, etc. (McBride, 2021).

Sobre el papel del profesorado se subraya que no tienen una formación adecuada y que se plasma en la falta de legislación y de políticas educativas, especialmente las relativas a la discriminación basada en el sexo (Eckes, 2021). Resulta necesaria una legislación específica que impulse la formación sobre la diversidad de género, aunque no es indispensable para que el profesorado actúe con empatía, comprensión y ofrezca apoyo a todo el alumnado. En lo referente a los espacios segregados, la revisión realizada muestra que una adecuada legislación afecta a cualquier política o reglamento. Meyer y Keenan (2018) apuestan por el género neutro para que no se basen en la clasificación por sexos. Además, la literatura muestra que los uniformes escolares pueden generar problemas similares, ya que la clasificación se basa en parámetros estereotipados sexo-genéricos, causando el mismo malestar a la población trans (McBride y Neary, 2021).

El contexto educativo es lugar hostil para el alumnado trans, sobre todo en la etapa de secundaria. Todos los artículos se han centrado en las consecuencias de salud. Las políticas y reglamentos educativos son necesarios para hacer frente al acoso y la discriminación que padece el alumnado trans, pero la postura y la formación de las personas profesionales de la educación puede ser incluso más importante que cualquier reglamento. Y, a su vez, es importante insertar contenido referente a este colectivo en el currículum, sin olvidarse de las personas no binarias, y la necesidad de romper con la cisheteronormatividad.

En resumen, el análisis de los artículos seleccionados confirma la influencia de los contextos educativos en la mala salud mental de estas personas, siendo su condición de género la única causa para ello. Es necesario moverse hacia espacios e instalaciones que no estén clasificados por sexos, y lo mismo respecto a uniformes o las prácticas deportivas. Es preciso contar con planes de tránsito para ayudar e incluir a las personas de género no binario. Queda en evidencia el papel que el entorno educativo puede jugar para una real normalización de las personas trans o de género diverso, ya que la sociedad del futuro, políticos, legisladores, médicos, docentes… se encuentra en estos momentos en nuestras aulas. Solo proporcionando una adecuada educación sobre la identidad de género al alumnado presente en las aulas, empezando desde los más pequeños, va a ser posible un cambio social a favor de estas personas.

La limitación más significativa que se ha encontrado a la hora de elaborar este trabajo, ha sido que la gran mayoría de los artículos obtenidos como resultado de las búsquedas en las bases de datos, han estado estrechamente ligados a una perspectiva clínica. Todas estas investigaciones han sido descartadas ya que el objetivo principal de este trabajo se centra en dar una visión educativa y/o social de la realidad trans. Además, son muy pocas las referencias e información relativa a las personas no binarias y existe muy poca diversidad en cuanto a raza, nivel socio-económico u otros posibles factores sensibles a una discriminación múltiple.

Son muy pocas las referencias encontradas a las etapas de educación infantil y primaria. Esto puede ser debido a que Estados Unidos es el que está liderando la investigación en este ámbito, y el currículum más estrechamente relacionado con la identidad de género, como puede ser la educación sexual (aunque la relación no este lo suficientemente justificada), está mucho más limitada que en otros países europeos. Por todo esto, es evidente que son necesarias también investigaciones, especialmente en las etapas más tempranas como la de educación infantil y primaria, ampliando la muestra a distintos extractos sociales, razas, etnias y a personas con diversidad funcional, además de garantizar una mayor presencia de las personas no binarias.

Este proyecto ha sido sustentado y financiado por el equipo de investigación consolidado por el Gobierno Vasco: IKHezi de Investigación educativa (ikerketa Hezitzailea) con el código IT1703-22; y por el proyecto CBL de la UPV/EHU, con el proyecto de investigación “La Investigación en Aprendizaje-Servicio (IApS), por una educación transformadora y de calidad, hacia una sociedad más justa” que fue presentado al comité de ética de la UPV/EHU y valorado favorablemente, obteniendo el código de tratamiento ético TI0263.