Trastorno específico del lenguaje (TEL) se refiere a una «alteración significativa en la adquisición y desarrollo del lenguaje, que no está justificada por ninguna causa física, neurobiológica, intelectual ni sensorial, en unas condiciones sociales adecuadas» (Aguado et al., 2015, p. 148). Las dificultades de adquisición y uso del lenguaje no se justifican por alteración sensorial, motora, cognitiva o por privación socioafectiva (Acosta y Hernández, 2013; Castro et al., 2004).

El Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM 5) (American Psychiatric Association, 2014) incluye el trastorno del lenguaje dentro de los trastornos de la comunicación, junto con el trastorno de la comunicación social (pragmático), diferenciando el TEL de los trastornos del espectro autista (Rodríguez-Testal et al., 2014).

Es un colectivo heterogéneo, con gran variabilidad en el grado de afectación del vocabulario, reglas gramaticales o memorización de palabras (Acha, 2016), que supone una gran variabilidad en la intervención educativa. Propuestas basadas en «la combinación de estrategias como el recast o la reformulación, la estructuración vertical, la estimulación focalizada, el modelado y la imitación» aumentan la competencia del alumnado TEL en su producción gramatical compleja (Ramírez-Santana et al., 2018, p. 54), el entrenamiento narrativo específico mejora habilidades como el mantenimiento del tema, la secuenciación de eventos, la cohesión, la función referencial o la fluidez (Acosta et al., 2012). Es decir, se trata de un alumnado que requiere de una intervención diferencial y especializada, no todo sirve. La colaboración entre logopedas y maestros sigue siendo uno de los principales desafíos (Acosta et al., 2010; Moreno et al., 2012; Bahamonde et al., 2021).

El alumnado TEL no suele presentar problemas de conducta (Moreno y Leal, 2005), pero sí déficits de atención (Ahufinger et al., 2021). No tiene por qué presentar procesos de simplificación fonológica mayores que su grupo de edad, excepto caso de trastorno fonológico (Coloma y Barbieri, 2007).

Suelen encontrar dificultades con el lenguaje escrito, tanto en procesos de decodificación como de comprensión (Sanz-Torrent et al., 2010), que supone considerar al alumnado con TEL como «un grupo de riesgo para experimentar dificultades lectoras» (Soriano-Ferrer et al., 2019, p. 11) a pesar de «la ausencia de correlación entre el discurso narrativo —comprensión y producción— con la lectura comprensiva» (Coloma et al., 2015, p. 11). Así mismo, en las producciones escritas, los niños de mayor edad no suelen encontrar más «errores de ortografía arbitraria» de los que tienen sus compañeros de clase (Soriano-Ferrer y Contreras-González, 2012, p. 1348).

Se trata de dificultades resistentes a la intervención, que se mantienen en el tiempo y a las que se añaden nuevas manifestaciones conforme aumentan los requerimientos del entorno social y escolar (Carballo, 2012). La resistencia al tratamiento es la principal diferencia entre el alumnado con retraso del lenguaje y TEL. En el caso de retraso del lenguaje, sobre los 5 o 6 años, debe apreciarse un progreso en línea con el de sus compañeros de clase (Acosta et al., 2011).

La identificación de estas dificultades es útil para la intervención, aunque no deben incorporarse al diagnóstico (Serra, 2022), es decir, el diagnóstico es de TEL, no de TEL con dificultades de atención o de lenguaje escrito.

Acosta et al. (2017, p. 360) consideran que «el mejor acercamiento investigador» implica la consideración de 2 subtipos: TEL expresivo-receptivo (TEL-ER) y TEL expresivo (TEL-E). La diferencia más significativa entre ambas tipologías es el peor funcionamiento ejecutivo del TEL-ER, lo que supone un mayor deterioro en su memoria de trabajo y más dificultades expresivas que el TEL-E, a lo que se añaden las dificultades en la comprensión del lenguaje con cierta complejidad estructural y/o semántica que lo caracteriza (Acosta et al., 2013b). Por su parte, (Buiza et al., 2016, p. 46-47) plantean cuatro subtipos en base a la afectación diferencial de los componentes del lenguaje:

• -

  Conglomerado I: Déficit en morfosintaxis y semántica (léxico-sintáctico) (TEL-E, TEL-ER).

• -

  Conglomerado II: Déficit en semántica y pragmática (semántico-pragmático [TSP]).

• -

  Conglomerado III: Déficit en fonología y morfosintaxis (fonológico-sintáctico).

• -

  Conglomerado III: Déficit en fonología, morfosintaxis, semántica y pragmática (TEL global).

Para su identificación y caracterización resulta útil comparar los índices de lenguaje expresivo y receptivo de pruebas como CELF 5 (Wiig et al., 2018), el perfil de aptitudes psicolingüísticas (comprensión, asociación, expresión, integración gramatical y memoria secuencial) del ITPA (Kirk et al., 2011), BLOC (Puyuelo et al., 1997) o CEG (Mendoza et al., 2005).

Castro et al. (2004), Quintero et al. (2013), Verche et al. (2013) y Acosta et al. (2017) proponen como criterio de inclusión un rendimiento de 1,25 desviaciones típicas (DT) debajo del desarrollo esperado para su edad. Acosta et al. (2010) plantea entre −1 y −2DT. Contreras y Soriano (2007) y Contreras y Mendoza, 2011 -1,5DT. Martínez (2015) y Aguado (2015) −1,5DT debajo de la media en alguna de las tres escalas principales del CELF4 (Semel et al., 2006). Wiig et al. (2018) indican como referencia de riesgo puntuaciones inferiores a 85 en CELF5 (−1DT) y TEL por debajo de −1,5DT (Moraleda et al., 2021).

Al respecto resultan relevante la opinión de profesionales implicados en su detección (Serra, 2022, p. 9): «La extendida controversia acerca de si un nivel estadístico de una desviación estándar (DE) de 1,25 en 2 test (o subtests) fuera necesaria para un diagnóstico no obtuvo consenso y fue muy dispersa».

La prevalencia «relaciona el número de casos (numerador) con el total de individuos (numerador) en el lugar donde se presentaron tales casos y en un tiempo específico» (Colimon, 1990, p. 50). Es decir, cuántos casos de TEL (numerador) en referencia a su población de referencia (denominador), dónde y cuándo.

En los distintos estudios sobre TEL encontramos pocas referencias sobre su prevalencia. Carballo (2012, p. 18) indican que «en España carecemos de estudios amplios sobre las cifras de prevalencia del trastorno y sería recomendable comprobar las cifras que se citan habitualmente (en torno al 7% de la población escolar)». (Tomblin et al., 1997a, p. 1247) indican que «durante los últimos 20 años se han realizado seis estudios epidemiológicos de los problemas del habla y el lenguaje en niños pequeños». Actualmente siguen siendo muy escasos (Rudolph, 2017) con prevalencias entre el 1,4% (Reilly et al., 2010) y el 16,2% (Hammer et al., 2001), no habiendo encontrado ninguno en España (tabla 1).

Como población de referencia a efectos de comparación se utiliza el alumnado escolarizado en Andalucía (Junta de Andalucía, 2021) en segundo ciclo educación infantil (EI), educación primaria (EP), educación secundaria obligatoria (ESO) y educación especial (EE), que asciende a un total de 1.185.061 (tabla 2).

La información utilizada ha sido facilitada por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y corresponde al censo de alumnado con necesidades educativas especiales en las ocho provincias andaluzas.

Se consideran 5 variables: tipología del trastorno del lenguaje (TEL-E, TEL-ER y TSP), provincia (Almería, Cádiz, Córdoba, Granada, Huelva, Jaén, Málaga y Sevilla), sexo (H: hombre y M: mujer), fecha nacimiento (grupo edad) y fecha identificación (grupo edad detección).

Las unidades de medida empleadas son la frecuencia o número de alumnado con TEL y la prevalencia o número de sujetos afectados en relación con el número de alumnos general que se expresa en tantos por mil (‰).

Forma parte de un proceso coordinado por el orientador de referencia del centro educativo (Junta de Andalucía, 2017a, 2017b), que supone la colaboración de familia, profesorado y otros profesionales, en el que se reúne toda la información relevante (informes sanitarios, sociales u otros, entrevistas, observación directa y pasaje de pruebas estandarizadas) y se concreta en un informe de evaluación psicopedagógica con el que la familia se manifiesta en acuerdo o desacuerdo. Caso de acuerdo, se censa al alumnado indicando una tipología TEL y las medidas y recursos educativos específicos que requiere (fig. 1).

Figura 1.

Diseño del estudio.

(0.44MB).

El censo de alumnos con alumnos TEL (Junta de Andalucía, 2017b) contempla 3 categorías: trastorno específico del lenguaje expresivo (TEL-E), mixto (TEL-ER) y semántico-pragmático (TSP).

Previo al análisis se prepara la base de datos. Identificando y eliminando incoherencias, creando nuevas variables a partir del cálculo de las existentes y justificando la estrategia de procesamiento.

Se realiza cálculo del número de alumnos con TEL en Andalucía. Se diferencia por tipologías (TEL-E, TEL-ER y TSP), por provincias, por grupos de edad y por sexo (tabla 4). Se analizan frecuencias y porcentajes de distribución y en el caso de distribución provincial, similitud entre provincias utilizando árboles de clasificación (SPSS® v.26). Se aplica estadístico Chi-cuadrado (método CHAID), estableciendo puntos de corte atendiendo al menor valor de p o probabilidad de asociación por azar y mayor valor de Chi-cuadrado con nivel de confianza del 95% (Hernández et al., 2004).

El cálculo de prevalencia se realiza con los grupos de edad 6-8 años y 8-12 años que corresponde al alumnado escolarizado en educación primaria. Se diferencia por provincias, tipologías y sexo.

Para conocer la homogeneidad de la distribución provincial de la prevalencia se realiza análisis de clúster jerárquico tomando como medida la distancia euclídea al cuadrado y como método de agrupación el enlace entre grupos.

El cálculo de la prevalencia permite conocer cuántas personas entre 6 y 12 años presentan algún tipo de TEL en relación con su grupo de edad en cada provincia y en Andalucía (tabla 5).

Cabía esperar que la prevalencia en las distintas provincias fuese similar. El análisis de clúster jerárquico evidencia dos grandes agrupamientos, por un lado, Sevilla y por otro, el resto de las provincias (fig. 2). La prevalencia TEL en Sevilla (12,58‰) es superior al resto de provincias, llegando a más del doble que en Cádiz (5,26‰).

Figura 2.

Análisis de clúster jerárquico de prevalencia TEL por provincias (Andalucía, España).

(0.18MB).

En las provincias de Almería y Cádiz, la prevalencia media es del 5,57‰, en Córdoba, Málaga y Huelva del 6,92‰ y en Granada y Jaén del 8,49‰.

Entre los 3-6 años se detecta al 37,4%, entre 6-8 años al 49,5%, entre 8-12 años al 10,7% y de 12 años en adelante al 1,9%. A la edad de 8 años se ha identificado al 86,9% del alumnado TEL (tabla 6).

En el grupo 3-6 años, en Jaén la detección es fundamentalmente del grupo TEL-ER. De los 127 detectados en este grupo edad, 93 corresponden a esta tipología (73,2%). En el caso de Granada, la detección es similar para TEL-E con 131 casos (47,6%) y para TEL-ER con 136 (49,5%). En este grupo de edad el porcentaje de casos detectados de TSP es pequeño respecto al resto de tipologías (7,7%).

En el grupo 3-6 años se detecta una parte importante del alumnado TEL-ER (1.240 casos, 55,2% del total de casos detectados en este grupo de edad) y le sigue TEL-E con 833 casos (37,1%).

En el grupo de 6-8 años, sigue siendo mayor el porcentaje de casos TEL detectados como TEL-ER (1.655, 55,6%), aunque disminuye la diferencia respecto a los casos de TEL-E con 970 (32,6%), aumentando los casos de TSP (349, 11,7%).

Para los mayores de 8 años, aunque el número de casos disminuye respecto a los anteriores grupos de edad, se sigue identificando nuevos alumnos con TEL. Destaca el aumento en la detección de TSP que llega al 19,9%. En el caso de TEL-ER se mantiene el porcentaje de detección llegando a una media del 69% para Almería, Córdoba y Sevilla.

El total de alumnado TEL en Andalucía es de 6.006 (tabla 6) escolarizados en el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria, de los que 4.431 (73,8%) son niños y 1.575 (26,2%) son niñas. La proporción es 2,8 niños: una niña.

Por tipologías: 1.946 (32,4%) presenta TEL-E, 3.381 (56,3%) TEL-ER y 679 (11,3%) TSP. Por provincias, Almería 428 (7,1%), Cádiz (8,6%), Córdoba 416 (6,9%), Granada 635 (10,6%), Huelva 296 (4,9%), Jaén 431 (7,2%), Málaga 1.051 (17,5%) y Sevilla 2.231 (37,1%).

Utilizando la técnica de árboles de clasificación (método CHAID), se aprecian tres clústeres con porcentajes medios de distribución similares para: 1) Almería y Jaén (TEL-E: 24,6%, TEL-ER: 65,1% y TSP: 10,4%); 2) Cádiz, Córdoba, Huelva, Málaga y Sevilla (TEL-E: 32,5%, TEL-ER: 55,5% y TSP: 11,9%, y 3) Granada (TEL-E: 42,2%, TEL-ER: 49,8% y TSP: 8,0%).

En Sevilla la prevalencia de TEL-E es del 6,56‰, en Granada del 5,33‰ y en el resto entre el 2,36‰ de Almería y el 4,17‰ de Málaga. En el caso de TEL-ER, Sevilla presenta la mayor prevalencia con 9,1‰ en niños, le sigue Jaén con 7,94‰ y el resto entre 4,33‰ de Cádiz y 5,61‰ de Granada.

Por grupos de edad, entre 3-6 años aparecen 173 (2,9%), entre 6-8 años 1.921 (32,0%), entre 8-12 años 2.526 (42,1%) y 12 en adelante 23,1% (1.388).

Se trata de un trastorno que se caracteriza por su heterogeneidad (Parisse y Maillart, 2009; Martínez, 2015), que a pesar de haberse establecido unos criterios de consenso para su diagnóstico (Aguado et al., 2015) sigue evidenciándose diferencias de criterio que pueden explicar las diferencias territoriales de prevalencia encontradas.

Se toma como población de referencia el alumnado escolarizado en educación primaria (6-12 años) —537.879—, encontrando una prevalencia media para Andalucía del 8,27 por mil (‰). Destaca la diferencia entre la provincia de Sevilla, con prevalencia del 12,58‰ y el resto de las provincias entre 5,6-8,5‰. Inferior a la esperada según la literatura internacional (tabla 1).

Se detecta de manera temprana al alumnado TEL. A la edad de 8 años, el 86,9% está identificado. Por tipologías, TEL-ER se detecta en un alto porcentaje entre los 3-6 años, y en menor proporción entre los 6-8 años, TEL-E se detecta en mayor medida entre los 6-8 años y TSP, sobre todo a partir de los 8 años.

Los trastornos específicos del lenguaje gozan del dudoso privilegio de la invisibilidad (Mendoza, 2016; Serra, 2021; Acha, 2016) a pesar de ser más de 6.000 alumnos con TEL los censados por la Administración Educativa en Andalucía (fig. 3).

Figura 3.

Distribución de alumnado TEL en Andalucía.

Fuente: elaboración propia.

(0.28MB).

Afecta en una proporción de 2,8:1, más a niños (73,8%) que a niñas (26,2%). Por tipologías, el TEL-E es mayoritario (56,3%), le sigue TEL-ER (32,4%) y finalmente TSP (11,3%). Por grupos de edad, ha escolarizados 4.447 alumnos con TEL entre 6 y 12 años (educación primaria) y 1.388 mayores de 12 años (Educación Secundaria Obligatoria).

Son necesarios protocolos específicos de identificación y de evaluación de los trastornos específicos del lenguaje, procesos formativos dirigidos al profesorado que atiende a este alumnado y recursos personales específicos dirigidos a facilitar su apoyo educativo. El alumnado TEL es un colectivo que, por sus características específicas y por sus dimensiones, se debe tener en cuenta en las políticas educativas (Bishop et al., 2017).

Entre las limitaciones de este trabajo están: 1) el haber tenido que condicionar el análisis a los subtipos recogidos en el censo de alumnos con TEL (Junta de Andalucía, 2017b), no conociendo la prevalencia del alumnado con trastorno fonológico, 2) el carácter descriptivo de la identificación de las variaciones territoriales de prevalencia que no permite inferir relaciones causales que las justifiquen (Moreno-Altamirano et al., 2000), y 3) no disponer de una serie temporal con la que comparar los datos obtenidos ni otros estudios de prevalencia en España. Nos hubiera permitido conocer la incidencia o número de casos nuevos que se añaden cada año y realizar una previsión de necesidades. Es decir, saber si es una población que crece, cómo lo hace, dónde y con qué ritmo.

Son necesarias nuevas líneas de investigación que permitan conocer la incidencia del trastorno fonológico, así como explicar las variaciones de prevalencia entre ámbitos territoriales (provincias y zonas de orientación).

Se plantea la necesidad de elaborar un mapa andaluz del TEL que se actualice anualmente y sirva de referencia en la toma de decisiones de las Administraciones Públicas y del movimiento asociativo.